Adaptação transcultural para o português (Brasil) do instrumento Kidcope

Texto

(1)Universidade Federal do Rio Grande do Norte Centro de Ciências Humanas, Letras e Artes. Programa de Pós-Graduação em Psicologia (PPGPSI). ADAPTAÇÃO TRANSCULTURAL PARA O PORTUGUÊS (BRASIL) DO INSTRUMENTO KIDCOPE. Hedyanne Guerra Pereira. Natal 2017.

(2) i. Hedyanne Guerra Pereira. ADAPTAÇÃO TRANSCULTURAL PARA O PORTUGUÊS (BRASIL) DO INSTRUMENTO KIDCOPE. Dissertação elaborada sob orientação da Profa. Dra. Eulália Maria Chaves Maia e apresentada ao Programa de Pós-Graduação em Psicologia da Universidade Federal do Rio Grande do Norte, como requisito parcial para a obtenção do título de Mestre em Psicologia.. Natal 2017.

(3) ii. Universidade Federal do Rio Grande do Norte - UFRN Sistema de Bibliotecas - SISBI Catalogação de Publicação na Fonte. UFRN - Biblioteca Setorial do Centro de Ciências Humanas, Letras e Artes – CCHLA. Pereira, Hedyanne Guerra. Adaptação transcultural para o português (Brasil) do instrumento kidcope / Hedyanne Guerra Pereira. - 2017. 108f.: il. Dissertação (mestrado) - Universidade Federal do Rio Grande do Norte. Centro de Ciências Humanas, Letras e Artes. Programa de Pós-Graduação em Psicologia. Orientadora: Prof.ª Dr.ª Eulália Maria Chaves Maia.. 1. Adaptação transcultural. 2. Instrumentos (Psicologia). 3. Estratégias de enfrentamento. 4. Crianças. 5. Adolescentes. I. Maia, Eulália Maria Chaves. II. Título. RN/UF/BS-CCHLA. CDU 159.9.072.5.

(4) iii. Universidade Federal do Rio Grande do Norte Centro de Ciências Humanas, Letras e Artes. Programa de Pós-Graduação em Psicologia. A dissertação “ADAPTAÇÃO TRANSCULTURAL PARA O PORTUGUÊS (BRASIL) DO INSTRUMENTO KIDCOPE”, elaborada por Hedyanne Guerra Pereira, foi considerada aprovada pelos membros da Banca Examinadora e aceita pelo Programa de Pós-Graduação em Psicologia da Universidade Federal do Rio Grande do Norte, como requisito parcial à obtenção do título de MESTRE EM PSICOLOGIA.. Natal, 30 de Janeiro de 2017.. BANCA EXAMINADORA. _________________________________________________ Profa. Dra. Eulália Maria Chaves Maia (Presidente da Banca). _________________________________________________ Prof. Dr. Bernardino Fernández Calvo (Examinador Externo). _________________________________________________ Profa. Dra. Luciana Carla Barbosa de Oliveira (Examinadora Externa).

(5) iv. “Continue a nadar”.

(6) v. Às minhas crianças..

(7) vi. AGRADECIMENTOS. Agradeço a Deus e a todos que fazem o CEABEM, em especial a Dr. Henrique e Dr. Ataualpa, que com muito amor, paciência e perseverança cuidam de mim e me ajudam a me manter de pé, mesmo quando eu penso que não vou conseguir. Agradeço aos meus pais, por me darem o melhor sempre! Mãe, obrigada por abrir mão de tantas coisas para olhar o meu sorriso e para me dar a melhor educação. Obrigada por me ensinar tudo, de bom e de ruim. Somos iguaizinhas e eu te amo por isso, embora isso te irrite às vezes. Pai, obrigada por fazer o mesmo que a minha mãe. Obrigada por me amar e por fazer todas as minhas vontades, mesmo as que parecem impossíveis. Obrigada pela paciência e pelos sucos de laranja! Agradeço também às minhas irmãs, pelo amor, pela paciência, pelas brigas e por me incentivarem a seguir, sempre! Lânya, agradeço por me ouvir sempre e por me ajudar a seguir em frente. Agradeço ao meu cunhado Rafael, por me ensinar, me ajudar e depositar confiança em mim e nos meus projetos de vida! Helânne, agradeço pelo seu apoio, pelo incentivo e por me ajudar a levantar todos os dias para dar o meu melhor, por mim e por você. Sis, você também é o meu orgulho. Te amo incondicionalmente. Sem vocês, eu não seria ninguém. Foi por mim, mas principalmente por vocês!.

(8) vii. Agradeço a Priscilla e Maihana, por me abrirem as portas da pesquisa. Aprendi muuuito com vocês. Sou eternamente grata! Maihana, que continuemos juntas na pesquisa e na vida, por muitos anos! Obrigada por ser sempre presente. Agradeço a Lu, minha eterna chefinha, por abrir as portas da pediatria para a minha vida e por me ajudar a crescer! O HOSPED foi fonte de muito aprendizado acadêmico, profissional e pessoal, você sabe. Obrigada por todo ensinamento, pela torcida e pelo apoio de sempre. Agradeço a minha eterna professora, supervisora e orientadora Eulália Maria, por todos os ensinamentos para a vida e para a pesquisa. Agradeço por acreditar em mim desde sempre e por me ajudar a conhecer os meus medos e não deixar que eles sufoquem os meus sonhos. Também sou grata pela confiança, pelo investimento, pelo amor, pela dedicação e pela paciência. Obrigada por ser “escola que é asa”, por amar “pássaros em vôo. (...) [Por] dar aos pássaros coragem para voar”. Agradeço a Rodrigo Maia, meu segundo orientador, por todo apoio, ensinamento, toda paciência, amizade e parceria. Serei eternamente grata por tudo que construímos juntos na minha pesquisa! Aprendo muito com você, todos os dias. Agradeço a minha co-orientadora, Izabel Hazin, pela confiança, ensinamento e parceria! Sou grata por seguirmos juntas em mais um projeto! Agradeço aos professores Bernardino Calvo e Mônica Miranda, por terem sido avaliadores do meu projeto de pesquisa nas qualificações. Como também aos professores Mary Carlotto, Telmo Ronzani, Sílvia Cintra e Maycoln Teodoro, pelas sugestões e contribuições nos Seminários de Dissertações. Agradeço aos membros da banca do mestrado, Luciana Carla e Bernardino Calvo, por aceitarem o convite e pelas contribuições..

(9) viii. Agradeço aos meus colegas de classe, mestrandos e doutorandos do Programa de Pósgraduação em Psicologia da UFRN, em especial a Amanda Guerra, Carol Vilar e Luana Metta, do Lapen, por me ajudarem com o Raven; a Emerson, pela amizade e por me ajudar com o inglês. Aos demais, agradeço pelos momentos de descontração, pela partilha das angústias, pela ajuda e pelo companheirismo. Agradeço às mestrandas e aos doutorandos do GEPS, pela parceria, pelas contribuições e pelos aprendizados. Em especial a Júlia, minha companheira de jornada desde o HOSPED. Ju, sou grata pela paciência, pela escuta e pela ajuda de sempre. Ana Paula, Alê, Karina e Mônica, agradeço a vocês pelo mesmo motivo! Tem sido maravilhoso dividir a vida com vocês. Agradeço ao meu grupinho de pesquisa: Alice, Andrielly, Bárbara, Bruna, Liz, Marília, Nathália, Paula e Rodolfo. Estar com vocês me ensinou muito e me incentivou. Sou grata também pela ajuda com a coleta e tabulação dos dados. Nathália, agradeço pela sua amizade e colaboração, na vida e na pesquisa! Você é um grande presente para todos nós. Marília, agradeço pela grande amizade e colaboração, na vida e na pesquisa! Você foi meu presente da especialização, da psicologia, da pesquisa e da vida. Sem você e Rodrigo eu não teria conseguido. Agradeço também aos meus professores: da escola, da graduação e da pós-graduação. Principalmente a Concísia, Lázaro, Claudinei, Juarez, Eulália Maia, José Pinheiro, Tatiana Torres, Symone Melo, Fátima Bortoletti e Cristina Brito, por serem minhas fontes de inspiração, responsabilidade e cuidado. Vocês me fazem acreditar cada dia mais na minha escolha..

(10) ix. Concísia, agradeço pela amizade e por ter me ensinado tantas coisas. Obrigada por me levar à UFRN pela primeira vez e por ser minha fonte de inspiração na busca pela realização dos meus sonhos. À UFRN, minha segunda casa, agradeço pelo ensino de qualidade. Aos secretários e às coordenadoras do PPgPsi, pela disponibilidade, paciência e orientações. Agradeço também ao CNPq pela bolsa que viabilizou o desenvolvimento desta pesquisa. Agradeço a todos os meus amigos, pela escuta, incentivo, apoio e paciência com meus momentos de estresse. Em especial, à Gleyca Thyês, com quem divido, desde a infância, as angústias e alegrias da vida e do mestrado, mesmo em áreas diferentes. À Pâmela Roberta, com quem também divido a vida, desde a infância. Sou grata pela amizade, amor, cuidado e também pelo nosso príncipe Lorenzo. Titia morre de amor. Agradeço por ele encher de cor e amor cada um dos meus dias, principalmente os mais difíceis. À Jéssica Lopes, minha flor, por todo cuidado, amor, paciência e acolhimento, mesmo quando a quilômetros de distância. À Emilly, pelo apoio, pela amizade, pelas conversas e pelos passeios. Que tenhamos sempre motivos para sorrir, comemorar e cantar. Agradeço aos meus presentes da graduação, em especial, à Gessica Raquel, Mariana Francelino, Rayane Alves (minha Raya) e Gizana Clara. Agradeço a todas vocês pela torcida, por todo cuidado e incentivo, mesmo em caminhos diferentes. Agradeço a todos os meus familiares, de sangue e de coração, por todo amor, cuidado e paciência; e por tornarem os meus dias mais leves e felizes. Em especial, à Suzuca, pela paciência, pelos brownies e por dividir o computador comigo todas as vezes que precisei; e à minha poinha, Ellen, por todo amor, toda amizade e toda paciência com meus estresses e ausências..

(11) x. Agradeço também à minha pequena, Maria Clara, que partiu, mas encheu a minha vida de amor e amizade. Te amo, Clarinha. Agradeço aos responsáveis pelas instituições onde a pesquisa foi realizada, bem como aos profissionais de cada uma delas. Sou grata pela confiança e por todo apoio na realização deste estudo. Agradeço aos pais e responsáveis das crianças, por permitirem a participação delas e também pelo apoio, incentivo e confiança. Por fim, e principalmente, agradeço às minhas crianças. Vocês que deram sentido a tudo, que encheram os meus dias de vida, amor, paciência e perseverança..

(12) xi. SUMÁRIO LISTA DE FIGURAS ............................................................................................................. xiv LISTA DE TABELAS ............................................................................................................. xv LISTA DE SIGLAS ................................................................................................................ xvi RESUMO ...............................................................................................................................xvii ABSTRACT ..........................................................................................................................xviii 1. Introdução ............................................................................................................................. 19 2. Revisão de literatura ............................................................................................................. 23 2.1. Enfrentamento de eventos estressores na infância e adolescência: aspectos psicossociais e repercussões no desenvolvimento. ..................................................................................... 23 2.1.1. Desenvolvimento psicossocial na infância e adolescência ..................................... 23 2.1.2. Eventos estressores na infância e adolescência ...................................................... 25 2.2. Estratégias de enfrentamento de crianças e adolescentes. ............................................. 32 2.3. Adaptação transcultural de instrumentos para crianças e adolescentes no Brasil. ........ 40 3. Objetivos............................................................................................................................... 49 3.1. Geral ............................................................................................................................... 49 3.2. Específicos ..................................................................................................................... 49 4. Método ................................................................................................................................. 50 4.1. Desenho do Estudo ........................................................................................................ 50 4.1.1. Equivalência Conceitual e de Itens: ........................................................................ 52 4.1.2. Equivalência Semântica: ......................................................................................... 52.

(13) xii. 4.1.3. Equivalência Operacional: ..................................................................................... 53 4.1.4. Equivalência de Mensuração: ................................................................................. 55 4.2. Participantes: .................................................................................................................. 56 4.3. Locais da pesquisa ......................................................................................................... 57 4.4. Protocolos e Instrumentos .............................................................................................. 58 4.4.1. Questionário Sóciodemográfico e de Saúde: .......................................................... 58 4.4.2. Kidcope: .................................................................................................................. 58 4.5. Aspectos Éticos .............................................................................................................. 60 4.6. Procedimentos ................................................................................................................ 60 4.6.1. Coleta de Dados ...................................................................................................... 60 4.6.2. Análise de Dados ..................................................................................................... 62 5. Resultados............................................................................................................................. 63 5.1. Equivalência Conceitual e de Itens ................................................................................ 63 5.2. Equivalência Semântica ................................................................................................. 63 5.3. Equivalência Operacional .............................................................................................. 66 5.4. Equivalência de Mensuração ......................................................................................... 67 6. Discussão .............................................................................................................................. 72 7. Conclusão ............................................................................................................................. 77 8. Referências ........................................................................................................................... 79 Apêndices ................................................................................................................................. 89 Apêndice A - Termo de Assentimento para Crianças ........................................................... 89 Apêndice B - Termo de Consentimento Livre e Esclarecido ............................................... 92.

(14) xiii. Apêndice C - Termo de Autorização para Gravação de Voz................................................ 95 Apêndice D – Questionário Sócio-Demográfico e de Saúde – Crianças Enfrentando Problemas Cotidianos ........................................................................................................... 96 Anexos ...................................................................................................................................... 98 Anexo A – KIDCOPE – YOUNG VERSION ................................................................... 98 Anexo B – Kidcope – Versão Infantil – Problemas cotidianos ........................................ 99 Anexo C – Instruções e descrições enviadas pelo autor da escala ................................ 102.

(15) xiv. LISTA DE FIGURAS. Figura 01. Página Fluxograma do processo de adaptação transcultural e avaliação da compreensão e aceitabilidade do questionário.. 51.

(16) xv. LISTA DE TABELAS Tabela 1. Título Comparação entre o original em inglês e as retrotraduções do. Página 64. instrumento Kidcope. 2. Versão síntese do Kidcope.. 65. 3. Itens avaliados inadequados e a justificativa, seguida da sugestão. 66. de alteração. 4. Caracterização dos dados sociodemográficos das crianças. 67. pesquisadas. 5. Renda familiar das crianças participantes.. 68. 6. Caracterização dos dados sociodemográficos dos responsáveis. 69. pelas crianças pesquisadas. 7. Classificação da Situação Difícil da Criança, quanto à natureza. 69. do problema. 8. Classificação da Situação Difícil da Criança, quanto ao conteúdo. 70. do problema. 9. Adaptação ou perturbação comportamental e de sofrimento.. 70. 10. Tipos de estratégias de enfrentamento utilizadas pelas crianças e. 71. autoeficácia..

(17) xvi. LISTA DE SIGLAS AEH: Instrumento para Avaliação do Enfrentamento da Hospitalização AEHcomp: Instrumento Informatizado de Avaliação do Enfrentamento da Hospitalização ATC: Adaptação Transcultural CEP: Comitê de Ética em Pesquisa R1: Retrotradução 01 R2: Retrotradução 02 SGA: Síndrome Geral de Adaptação T1: Tradução 01 T2: Tradução 02 TCLE: Termo de Consentimento Livre e Esclarecido UFRN: Universidade Federal do Rio Grande do Norte.

(18) xvii. RESUMO. Introdução: O estudo do enfrentamento de situações estressoras na infância é considerado importante, visto que ao longo dessa etapa do desenvolvimento, a criança aprende as modalidades básicas da existência humana, que influenciam na forma com que ela se relaciona com o mundo e integra suas experiências. Nesse contexto, a literatura enfatiza a necessidade de aprofundar a potencialidade de medidas de enfrentamento infantil baseadas no autorrelato. Diante disso, considera-se oportuno disponibilizar versões brasileiras de ferramentas advindas de investigações bem estabelecidas em outras culturas, como o instrumento Kidcope, medida de autorrelato, que investiga estratégias de enfrentamento utilizadas por crianças e adolescentes de 7 a 12 anos em situações estressoras. Objetivo: Adaptar transculturalmente o Kidcope para o Português (Brasil). Método: Pesquisa metodológica, transversal. Realizou-se equivalência conceitual e de itens, semântica e operacional entre o instrumento original e a versão brasileira; e a equivalência de mensuração. Resultados: Evidenciou-se boa equivalência conceitual e de itens, além de semântica, entre os itens do instrumento original e das retrotraduções, sobretudo quanto à díade T2 – R2. Quanto à equivalência operacional, foram incluídas 33 crianças, que avaliaram o instrumento como adequado e compreensível. Na de mensuração, participaram 150 crianças, com média de idade de aproximadamente 9 anos. Verificou-se que as estratégias mais utilizadas são as de enfrentamento ativo e de evitação, consideradas mais eficazes pelos participantes. Por meio do Alfa de Cronbach, constatou-se valor 0,315 de consistência interna para os itens do Kidcope. Conclusão: Apesar das limitações relacionadas à baixa confiabilidade do instrumento, considera-se que ele cumpre o objetivo a que se propõe. Configurando-se como um instrumento de rastreio de estratégias de enfrentamento de crianças e adolescente diante de situações estressoras, tanto em contextos clínicos quanto de pesquisa. Palavras-chave: Adaptação Transcultural; Instrumentos; Estratégias de Enfrentamento; Crianças..

(19) xviii. ABSTRACT. Introduction: The study of the coping in childhood is considered important, as children learn the basic modes of human existence during this developmental stage, which will influence the way infants relate to the world and integrate their experiences. Given this scenario, the literature emphasizes the importance of deepen the knowledge about measurement instruments for children's coping strategies. Therefore, it is considered appropriate to provide Brazilian versions deriving from well-established researches in other cultures, such as the Kidcope self-report instrument, which allows to measure coping strategies used by children and adolescents aged 7 to 12 in stressful situations. Objective: To translate and carry out cross-cultural adaptation of such instrument to Brazilian portuguese. Method: This is a methodological and traversal research. Equivalence of items and concepts as well as semantics and operation has already been performed between the original instrument and the Brazilian version; and the measurement equivalence. Results: A good level of equivalence has been observed, including comparisons between the original instrument and the Brazilian version translated back to original language; this is particularly true regarding T2-R2 dyads. In regard to the operational equivalence, 33 children evaluated the adapted instrument as adequate and easy to understand. In the measurement, 150 children participated, with a mean age of approximately 9 years. It was verified that the strategies most used are those of active coping and avoidance, considered more effective by the participants. By means of the Cronbach's alpha, the value of 0.315 internal consistency was found for Kidcope items. Conclusion: Despite the limitations related to the low reliability of the instrument, it is considered that it meets the proposed objective. Configuring yourself as an instrument for screening coping strategies of children and adolescents in the face of stressful situations, both in clinical and research contexts. Key-words: Cross-cultural adaptation; Instruments; Coping Strategies; Children..

(20) 19. 1. Introdução. O termo enfrentamento (do inglês, coping) é definido como um conjunto de estratégias cognitivas e comportamentais, que possibilitam à pessoa lidar com demandas externas e/ou internas, que são avaliadas como desafiando ou excedendo os recursos dela (Folkman, Lazarus, Gruen, & DeLonguis, 1986). Este é um tema de estudo fundamental para a compreensão de como as situações estressoras afetam as pessoas de forma positiva e negativa, a curto e longo prazo, ao longo do desenvolvimento humano (Skinner, Edge, Altman, & Sherwood, 2003). Considera-se que este se torna ainda mais importante quando se trata do estudo do enfrentamento de situações estressoras na infância, uma vez que nessa etapa do desenvolvimento, a criança aprende as modalidades básicas da existência humana, em padrões pessoal e culturalmente significativos. Estes influenciam na forma com que ela se relaciona com o mundo e com que integra suas experiências (Oliveira, 2010). Ademais, ressalta-se que eventos adversos se manifestam como uma oportunidade tanto de crescimento quanto de adoecimento psicológico (Caplan, 1980), requerendo diferentes modos de enfrentamento. Nesse contexto, estudos nacionais e internacionais vêm sendo desenvolvidos visando investigar as estratégias de enfrentamento de crianças em situações estressoras, como acolhimento institucional (Batista, Silva, & Reppold, 2010); processo de migração (Caqueo-Urízar et al., 2014); a situação pré-cirúrgica (Carnier, Padovani, Perosa, & Rodrigues, 2015), e a vivência da hospitalização (Lima, Barros, & Enumo, 2014), dos procedimentos médicos invasivos para tratamento oncológico (Motta &.

(21) 20. Enumo, 2010) e da quimioterapia (Sposito et al., 2015), em função de doenças crônicas, como o câncer. As investigações sobre as estratégias de enfrentamento infantil supracitadas foram realizadas por meio de entrevistas semiestruturadas (Batista et al., 2010; Sposito et al., 2015); de escala de autorrelato, o Kidcope (Caqueo-Urízar et al., 2014; Lima et al., 2014). Além do Instrumento para Avaliação do Enfrentamento da Hospitalização (AEH) (Carnier et al., 2015; Lima et al., 2014) ou do Instrumento Informatizado de Avaliação do Enfrentamento da Hospitalização (AEHcomp) (Motta & Enumo, 2010). No Brasil, o AEH e o AEHcomp foram elaborados para avaliar as estratégias de enfrentamento apresentadas por crianças com câncer hospitalizadas (Lima et al., 2014; Motta & Enumo, 2010), sendo aplicada também a infantes com outros quadros clínicos (Carnier et al., 2015). Dos instrumentos utilizados em estudos internacionais, destaca-se o Kidcope, medida de autorrelato desenvolvida por Spirito, Stark e Williams (1988), que investiga estratégias de enfrentamento utilizadas por crianças e adolescentes. Este possui duas versões, uma para indivíduos de 7 a 12 anos e outra para os que têm de 13 a 18 anos de idade (Spirito et al., 1988). Trata-se de questionário avaliado como bem estabelecido, de acordo com a divisão da Pediatric Psychology da American Psychological Association (Blount et al., 2008). Este foi desenvolvido com base no conceito de Lazarus e Folkman (1984) e utilizado em estudos com populações clínicas e saudáveis, obtendo índices de confiabilidade teste-reteste tanto para intervalos pequenos, de 3 a 7 dias, com correlações entre 0,41 e 0,83; quanto para intervalos maiores, de até 10 semanas, obtendo valores entre 0,15 e 0,43. A redução destes índices foi atribuída ao fato de o coping ser considerado um processo que muda com o tempo e de acordo com as exigências da situação (Spirito et al., 1988)..

(22) 21. Ademais, obteve correlações moderadas, em estudos de validade concorrente, variando de 0,33 a 0,77, com outras medidas de avaliação do enfrentamento infantil. Quanto aos índices de consistência interna, estes não foram avaliados, visto que os itens do questionário abarcam diferentes tipos de estratégias de coping. Entretanto, análises preliminares revelaram que os itens podem ser agrupados em duas estratégias principais: positiva/aproximação e negativa/evasão. No que se refere às normas ou padrões de referência, o instrumento não dispõe de contagens específicas de corte e normas da população, uma vez que é aplicável a diversas situações, utilizado especialmente como medida de rastreio (Spirito et al., 1988). O Kidcope tem sido traduzido para vários idiomas, incluindo espanhol, sudão, ugandês, alemão, chinês, holandês, língua turca, eslovaca e portuguesa (Portugal). Este tem demostrado propriedades psicométricas satisfatórias em estudos de adaptação transcultural (ATC). Na versão turca, por exemplo, obteve-se, escore de consistência interna das subescalas: 0,72 para enfrentamento ativo; 0,70 para enfrentamento evitativo; e 0,65 para enfrentamento negativo. Na confiabilidade teste-reteste, em um intervalo de três semanas, verificou-se r = 0,66 para o coping ativo, r = 0,61 para o evitativo e r = 0,76 para o negativo. Concluindo-se que este é um instrumento válido e confiável (Bedel, Isik, & Hamarta, 2014). Ademais, a literatura enfatiza a necessidade de aprofundar a potencialidade de medidas de enfrentamento infantil baseadas no autorrelato, pois, embora atualmente haja uma vasta produção científica sobre este tema, ainda há a necessidade de se clarificar questões relacionadas aos instrumentos de medida (Lima et al., 2014). Diante disso, considera-se oportuno disponibilizar versões brasileiras de ferramentas advindas de investigações constatadas e bem estabelecidas em outras culturas, como o instrumento Kidcope (Anexo A). Para tanto, o presente estudo teve como objetivo promover a adaptação transcultural para o português (Brasil) do Kidcope. Especificamente, teve como finalidade realizar a.

(23) 22. equivalência: conceitual e de itens; semântica, quanto aos aspectos idiomáticos (literais) e culturais entre o instrumento original e a versão brasileira; operacional; e de mensuração da versão traduzida. A organização desta dissertação compreende: (1) revisão de literatura, que contempla o referencial teórico adotado neste estudo, o qual envolve os aspectos psicossociais e o impacto do enfrentamento de situações estressoras na infância e adolescência (de sete a 12 anos)1; estratégias de enfrentamento nesta faixa etária; e um breve panorama de estudos de adaptação transcultural de instrumentos para este público no Brasil; (2) objetivo geral e objetivos específicos da pesquisa; (3) método, incluindo o desenho do estudo, bem como um fluxograma do processo de ATC realizado, participantes, locais onde a pesquisa foi realizada, instrumentos utilizados, aspectos éticos e procedimentos adotados, tanto para coleta quanto para análise de dados; (4) resultados; (5) discussão dos resultados; (6) conclusões; (7) referências; e, por fim, (8) apêndices e anexos.. 1. Ao longo desta dissertação, utiliza-se “crianças e adolescentes” para se referir aos indivíduos de sete a 12 anos, a faixa etária para a qual o instrumento adaptado transculturalmente se destina. Por isso, no item “Desenvolvimento psicossocial na infância e adolescência”, optou-se por explicitar apenas a quarta etapa psicossocial de Erikson, visto que esta engloba este intervalo de idade..

(24) 23. 2. Revisão de literatura. 2.1. Enfrentamento de eventos estressores na infância e adolescência: aspectos psicossociais e repercussões no desenvolvimento.. 2.1.1. Desenvolvimento psicossocial na infância e adolescência. O campo do desenvolvimento humano envolve o estudo científico dos processos sistemáticos de mudança e estabilidade que acontecem ao longo do ciclo de vida do homem. Estes ocorrem em domínios ou aspectos físicos, relativos ao crescimento do corpo e do cérebro, incluindo as capacidades sensoriais e habilidades motoras; cognitivos, englobando as capacidades mentais do indivíduo, tais como aprendizagem, memória, atenção, pensamento, linguagem e raciocínio; e psicossociais, envolvendo padrões de mudanças nas emoções, na personalidade e nos relacionamentos sociais (Papalia, Feldman, & Martorell, 2013). Este desenvolvimento pode ser influenciado por alguns fatores, tais como as diferenças individuais, em termos de sexo, altura, peso, nível de energia, inteligência, personalidade, reações emocionais, contexto e estilo de vida; além da hereditariedade, do ambiente e da maturação do corpo e do cérebro. Existe também a influência do contexto social e cultural no qual se está inserido, em termos de família nuclear e extensa; nível socioeconômico; e vizinhança, comunidade e sociedade (Papalia et al., 2013). Ademais, deve-se considerar as influências normativas e não-normativas (situacionais) ao longo do ciclo desenvolvimental. As primeiras representam os eventos que acontecem de forma semelhante para a maioria das pessoas, que podem ser reguladas pela idade ou pelo.

(25) 24. contexto histórico. Já as segundas, referem-se aos eventos incomuns que acometem uma determinada pessoa, como um quadro de adoecimento ou um acidente, ou um evento comum que ocorre fora do seu período usual, como uma gravidez na adolescência. Estes eventos situacionais podem causar grande impacto nas vidas individuais (Papalia et al., 2013). Neste contexto, diversas teorias objetivam explicar o complexo processo de desenvolvimento humano, com a finalidade de estabelecer como ele se acontece e o que se espera em cada fase (Shaffer, 2005, citado por Oliveira, 2012). São expectativas que representam parâmetros gerais, uma vez que cada ciclo vital é único. Assim, estes parâmetros permitem localizar melhor tanto as dificuldades quanto as potencialidades de cada criança ao longo da sua vida, proporcionando um referencial teórico a partir do qual as manifestações e a conduta de uma criança podem ser avaliadas enquanto demandando ou não cuidados específicos (Oliveira, 2012). Uma destas teorias é a de Erik Erikson, que é considerada uma das linhas de base fundamental para a compreensão da criança (Linhares, 2016). Trata-se de uma ampliação das concepções freudianas sobre o desenvolvimento infantil a partir de uma visão biopsicossocial (Oliveira, 2012). Erikson estabeleceu oito etapas psicossociais, que implicam em uma modalidade de funcionamento, as quais são as formas com que o ego se relaciona com o mundo e como o indivíduo integra suas experiências. Cada uma delas apresenta o desafio de um conflito desenvolvimental específico entre duas forças opostas. A resolução deste pode resultar em novos potenciais ou representar a origem de patologias específicas (Oliveira, 2012). Dentre estas etapas psicossociais, destaca-se a quarta, que é considerada a idade escolar ou estágio de latência, que compreende a idade dos seis aos 12 anos. Nesta fase, a criança precisa encontrar um lugar entre as outras da sua idade. É o momento em que ela costuma ser submetida à escolarização e tem melhores condições para uma aprendizagem.

(26) 25. mais organizada; para ter disciplina e assumir obrigações; planejar e realizar tarefas em conjunto com outras crianças; e quando pode aprender a manejar instrumentos e símbolos de sua cultura (Oliveira, 2010). Nesta etapa, também se aprende a amar o aprender e o brincar. Há grande investimento de energia na aquisição do conhecimento e na capacidade de se relacionar e se comunicar, principalmente através da competição entre os pares (Oliveira, 2010). Neste período, o amadurecimento cognitivo permite à criança desenvolver conceitos mais complexos, adquirir compreensão e controle emocional (Papalia et al., 2013). A crise psicossocial deste período é de diligência (necessidade de produzir coisas, investindo seus impulsos em empreendimentos concretos e socialmente aprovados) versus inferioridade (percepção de que ainda é uma pessoa incompleta e em função das dificuldades para realizar o que pretende), da qual emerge a força básica da competência (Oliveira, 2010). Esta permite que a criança adquira uma visão de si mesma como sendo capaz de dominar habilidades e realizar tarefas (Papalia et al., 2013). Caso o sentimento de inferioridade prevaleça, há tendência para a inércia patológica, que paralisa a vida produtiva do indivíduo; para competição exagerada; ou à regressão (Oliveira, 2010). Conforme explicitado, ao longo de cada etapa, existe um conflito que pode conduzir a potencialidades ou patologias (Oliveira, 2012). Ademais, o enfrentamento de eventos estressores podem se colocar enquanto crises situacionais potencialmente prejudiciais, configurando-se como uma possível ruptura no desenvolvimento biopsicossocial infantojuvenil, visto que enquanto se esperava que o infante pudesse brincar e fantasiar, ele passa a enfrentar uma série de problemas.. 2.1.2. Eventos estressores na infância e adolescência.

(27) 26. O termo estresse, do inglês “stress”, foi introduzido no campo da saúde, em 1936, por Hans Selye. Trata-se da resposta geral e inespecífica do organismo a um agente estressor ou a uma situação estressora que requer adaptação (Selye, 1973). Consiste em uma reação psicofisiológica, que acontece quando uma pessoa passa por uma situação que rompe com o seu equilíbrio interno (Lipp, 1996). Em geral, são eventos que causam irritação, medo, excitação, confusão ou felicidade excessiva (Lipp, Arantes, Buriti, & Witzig, 2002; Tanganelli & Lipp, 1998). Nestes casos, o organismo responde liberando hormônios pituitários e adrenais, com a finalidade de manter a homeostase. Esta resposta, pode se dar em três fases, que caracterizam a Síndrome Geral de Adaptação (SGA). São elas: a (1) de alarme, que se refere ao estresse agudo; a (2) de resistência, a qual corresponde ao estresse crônico; e a (3) de exaustão, na qual se tem um retorno à fase de alarme, podendo causar doenças e a morte, por expor o indivíduo a uma situação de colapso (Selye, 1956). Esta alteração fisiológica é necessária para preparar o corpo humano para a resposta de luta ou fuga. Entretanto, o excesso dessas substâncias em longo prazo pode trazer consequências nocivas ao indivíduo, tornando-o susceptível ao adoecimento por patologias renais e cardiovasculares, por exemplo, ou à morte (Selye, 1956). Nesse sentido, estudiosos brasileiros como Mello Filho e Moreira (1992) conceituam estresse (físico, psicológico ou social) como um conjunto de reações e estímulos que causam distúrbios no equilíbrio do organismo, implicando, frequentemente, em efeitos danosos, como o desenvolvimento de doenças autoimunes, infecciosas, neoplásicas e alérgicas. A evolução destes quadros de adoecimento é considerada, pela literatura, como um mecanismo de enfrentamento: a somatização (Campos, 1992). É necessário salientar que a resposta ao estresse resulta da interação entre características pessoais e demandas externas, bem como a percepção que o indivíduo tem.

(28) 27. quanto à sua capacidade de responder ao estressor (Lipp, Souza, Romano, & Covolan, 1991). Assim, as particularidades pessoais repercutem, em maior ou menor grau, sobre o organismo (Mello Filho & Moreira, 1992). Neste contexto, a literatura aponta que a criança e o adolescente também estão vulneráveis à vivência de eventos estressores (Egeland & Kreutzer, 1991; Lipp, 2000) e à sintomatologia do estresse (Tanganelli & Lipp, 1998). Dentre eles, destacam-se as situações relacionadas com a dinâmica familiar: relacionamento conjugal dos pais, violência doméstica, agressão verbal, conflitos com os irmãos, permanência em casa sozinho(a) e ocorrência de morte na família; com a vida escolar: realização de provas, excesso de atividades, problemas com amigos(as)/namorado(a); e com dificuldades inerentes às mudanças corporais da fase da puberdade (Kristensen, Leon, D'Incao, & Dell'Aglio, 2004; Kristensen, Schaefer, & Busnello, 2010; Ryan-Wenger, Sharrer, & Campbell, 2005). Os estudos nacionais sobre esta temática na infância tiveram início por volta da década de 1970, em São Paulo (Lipp, 2004). Nestes, verificou-se que os sintomas do estresse da criança são similares aos do adulto, abarcando alterações fisiológicas e/ou psicológicas, que resultam em um “desgaste geral do organismo” (Lipp, 2004; Lipp et al., 1991). Dentre as alterações físicas, podem-se observar distúrbios que envolvem a ocorrência de dores de cabeça, náuseas, tiques nervoso, bruxismo, obesidade, asma, doenças dermatológicas, dentre outras. Com relação às alterações psicológicas, tem-se: depressão, enurese,. dificuldades. de. relacionamento,. comportamentos. agressivos,. impaciência,. hiperatividade, desobediência, ansiedade, gagueira, dificuldades escolares, pesadelos, medos, birras e insônia (Lipp et al., 1991). Além de pânico, tensão, angústia, alienação, dificuldades interpessoais, dúvidas quanto a si mesmo, preocupação excessiva, tédio, ira e hipersensibilidade emotiva (Mombelli, Costa, Marcon, & Moura, 2011)..

(29) 28. No Brasil, estudos vêm sendo realizados a fim de identificar a prevalência do estresse infantil em diferentes contextos. Consistem em investigações tanto em função de problemas de saúde (Amaral et al., 2013; Bertoletti & Garcia-Santos, 2012; Carnier et al., 2015; Ferreira-Bacci, Cardoso, & Díaz-Serrano, 2012; Mendes, Sant’Anna, & March, 2013), quanto de aprendizagem (Santos, Gonçalves, Lima, & Crenitte 2016). Nas pesquisas realizadas com crianças e adolescentes com problemas de saúde, a prevalência de altos níveis de estresse varia de 20,7 a 50%, sendo de: 20,7% em infantes diagnosticados com bruxismo (Ferreira-Bacci et al., 2012); 38% em crianças e adolescentes com asma (Mendes et al., 2013); 46,6% no caso da obesidade infantil (Bertoletti & GarciaSantos, 2012); e 50% tanto no público infanto-juvenil com Síndrome de Williams-Beuren (Amaral et al., 2013), quanto em crianças em situação pré-cirúrgica (Carnier et al., 2015). Nas situações de dificuldades de aprendizagem, por sua vez, Santos et al. (2016) verificaram que 43% das crianças com transtorno de aprendizagem que não faziam tratamento fonoaudiológico, 56% das com transtorno de aprendizagem em terapia; e 83% das sem o transtorno, apresentaram sinais de estresse em situação de alerta. Há também pesquisas que associaram a prevalência do estresse infantil a aspectos como: relações familiares, contato social, atividades extracurriculares, perdas e mudanças na rotina da criança, bem como dados sóciodemográficos (Sbaraini & Schermann, 2008). Além de outras variáveis como competência social e problemas psicológicos e comportamentais em adolescentes (Oliveira-Monteiro et al., 2012); e percepção do suporte familiar (Mombelli et al., 2011). Na investigação de Mombelli et al. (2011), 60% dos participantes apresentavam estresse e baixa percepção do suporte familiar. Dentre eles, 73,3% demonstraram estresse com sintomatologia psicológica, acompanhado, em 50% destes, por sintomas físicos, psicológicos com componente depressivo e/ou psicofisiológicos..

(30) 29. No estudo de Sbaraini e Schermann (2008), por sua vez, houve prevalência de estresse em 18,2% dos infantes em idade escolar. Neste, obteve-se correlação significativa entre estresse e sexo, sendo mais prevalente a ocorrência em meninas; estresse e idade, no qual se verificou maiores níveis em crianças com mais de 10 anos; e estresse elevado em participantes de escolas públicas, com pais que não são casados e com relações familiares consideradas regulares ou ruins, com contato social regular ou ruim, sem atividades autônomas e cuja escolaridade dos pais corresponde ao grau primário. Outros estudos também abordam a predominância do estresse no sexo feminino, sendo de 86,4% no estudo de Mombelli et al. (2011). Ainda com relação ao gênero, Bertoletti e Garcia-Santos (2012) referem maior prevalência de respostas no fator reações psicológicas em meninas. Consistem em sintomas de nervosismo, medo, tristeza, preocupação com o futuro, dificuldades de sono e falta de apetite (Bertoletti & Garcia-Santos, 2012), corroborando com dados de outros estudos como os de Lipp et al. (2002). Ademais, outro fato que é enfatizado com relação ao gênero feminino é que foi verificado que apenas as meninas apresentaram condições psiquiátricas como ansiedade, depressão e sintomas de déficit de atenção e hiperatividade, sendo necessária medicação; como também dificuldades de sono e problemas escolares (Bertoletti & Garcia-Santos, 2012). Estes dados foram encontrados por Erickson, Robinson, Haydel e Killen (2000), em uma pesquisa com pré-adolescentes obesas. No contexto internacional, também foram encontradas investigações acerca do estresse infantil em função de problemas de saúde, como a obesidade (Puterman et al., 2016). Além de pesquisas que relacionavam o estresse infanto-juvenil com aspectos como: estilo de vida (Michels et al., 2015) e percepção do estado de saúde e satisfação com o sono (Oh, Im, & Suk, 2016)..

(31) 30. Na pesquisa que investigou a relação entre estresse e a obesidade, verificou-se que um nível superior de estresse foi relacionado, significativamente, a um maior crescimento no Índice de Massa Corporal (IMC), em crianças e adolescentes de 10 a 19 anos. Ademais, estresse elevado também foi associado com a pouca realização de atividade física (Puterman et al., 2016). O referido aumento no IMC pode estar relacionado ao fato de que o ato de comer pode ser uma das formas utilizadas pela criança para lidar com uma situação adversa, sendo uma estratégia de enfrentamento comum em crianças com restrição dietética (Balantekin & Roemmich, 2012). Nesse sentido, pesquisas apontam que o estresse pode estimular a ingestão de alimentos, mesmo quando a criança não sente fome, contribuindo para o aumento do peso corporal (Balantekin & Roemmich, 2012; Michels et al., 2015). No que concerne à relação entre o estresse infantil e fatores de estilo de vida, como problemas de sono, consumo de alimentos e menor prática de atividade física, em um estudo longitudinal com crianças de 5 a 12 anos, verificou-se que a forma de enfrentamento destes eventos tem efeitos significativos sobre o estilo de vida infantil. Constatou-se que o manejo de um agente estressor pode ser moderado tanto pelo sexo quanto pela idade, visto que prejudica o estilo de vida principalmente de meninas e crianças mais velhas (Michels et al., 2015). Além disso, obtiveram-se evidências de que o estilo de vida também pode ter efeitos sobre o estresse. Os resultados indicaram que é comum que comportamentos alimentares inadequados, como a alimentação emocional, impliquem no aumento da sintomatologia ansiogênica, tanto em meninos quanto em meninas (Michels et al., 2015). Quanto à relação entre nível de estresse, percepção do estado de saúde e satisfação com o sono, em uma pesquisa realizada com adolescentes diagnosticados com doenças atópicas, como asma, rinite alérgica ou dermatite atópica, constatou-se que os níveis elevados.

(32) 31. do primeiro tiveram efeito significativo na percepção negativa do estado de saúde. Ademais, verificou-se que, independente da doença atópica, houve efeito mediador negativo significativo da satisfação com o sono na relação entre estresse e percepção do estado de saúde. Concluindo-se que é preciso que sejam realizadas intervenções que objetivem a redução do estresse e uma boa qualidade do sono, para melhorar a percepção do estado de saúde (Oh et al., 2016). A partir das pesquisas supracitadas, constata-se que ao longo do desenvolvimento, a criança e o adolescente podem precisar lidar com diferentes eventos estressores e apresentar diferentes níveis de estresse. Além de se averiguar que o enfrentamento destas situações nestas fases da vida se configura enquanto uma crise não-normativa do desenvolvimento que pode trazer grande impacto biopsicossocial. A literatura refere que a exposição excessiva ou prolongada a um agente estressor pode repercutir em quadros psicopatológicos (Egeland & Kreutzer, 1991) e em problemas graves de saúde (Tanganelli & Lipp, 1998), prejudicando, portanto, tanto o desenvolvimento infantil quanto à saúde da criança (Linhares, 2016). É importante, pois, considerar que estes quadros na infância e adolescência podem interferir significativamente no funcionamento diário destes sujeitos, podendo se cronificar e se estender até a fase adulta (DeSousa, Petersen, Behs, Manfro, & Koller, 2012). Além disso, é necessário enfatizar que a população infanto-juvenil pode ainda não ter habilidade para lidar com estas situações (Lipp, 2000), tornando necessário que ela desenvolva estratégias para maneja-las. Assim, é fundamental investigar como crianças e adolescentes lidam com o estresse, visto que os hábitos comportamentais de manejo aprendidos nestas fases da vida podem permanecer na idade adulta e que os situações adversas fazem parte de todo o ciclo vital (Balantekin & Roemmich, 2012)..

(33) 32. 2.2. Estratégias de enfrentamento de crianças e adolescentes.. O termo de enfrentamento, do inglês, coping, tem sido objeto de estudo da Psicologia desde meados de 1950. Segundo a literatura, a origem e evolução deste conceito estão relacionadas com a necessidade de explicar as reações das pessoas diante de situações com as quais elas são confrontadas ao longo da vida, que podem ser avaliadas como ameaçadoras, exigindo enfrentamento e ajustamento. Inicialmente, estas foram elucidadas, em termos teóricos, por duas correntes de natureza distintas, uma que utiliza o Modelo do Estresse e é advinda da experimentação animal; e a outra oriunda da Psicologia Psicanalítica do Ego (Cerqueira, 2000). No caso da Teoria do Modelo do Estresse, o coping foi conceituado como atos inatos ou adquiridos que controlam as condições adversas do ambiente, diminuindo ou neutralizando-as (Cerqueira, 2000). Este é um modelo considerado “simplista”, por não envolver a riqueza cognitiva e emocional inerentes ao funcionamento do ser humano (Lazarus & Folkman, 1984). A Psicologia Psicanalítica do Ego, por sua vez, conceitua o coping como os pensamentos e os atos realísticos e flexíveis, que são realizados com o objetivo de resolver os problemas e reduzir o estresse (Cerqueira, 2000). Esta teoria foi criticada por ser “incompleta”, visto que tende a considerar as estratégias de enfrentamento mais como traços e estilos do que como um processo (Lazarus & Folkman, 1984). Atualmente, um dos conceitos mais difundidos e utilizados pela literatura é o de Lazarus e Folkman (1984), que é baseado no modelo de avaliação cognitiva. Estes referem que o enfrentamento é um processo complexo, no qual o indivíduo pode adotar diversas estratégias, em diferentes situações. Assim, este é considerado um conjunto de estratégias cognitivas e comportamentais utilizadas por uma pessoa, quando ela precisa manejar.

(34) 33. demandas externas e/ou internas que desafiam ou excedem os recursos disponíveis até então (Folkman et al., 1986; Lazarus & Folkman, 1984). Sendo, portanto, um processo multidimensional e dinâmico (Cerqueira, 2000). De acordo com a teoria de Lazarus e Folkman (1984), diante de um evento estressor, qualquer tentativa de administrá-lo é considerada coping. Para eles, as estratégias de enfrentamento podem ser divididas em dois tipos, conforme a sua função: focalizadas no problema ou na emoção. As primeiras referem-se a maneiras de lidar com a situação quando esta é percebida como modificável, como passível de resolução. Então, adotam-se medidas instrumentais ou orientadas para a ação, visando acabar com o problema ou amenizá-lo, através de medidas como a busca por informações e a resolução do problema (Papalia et al., 2013). As segundas, adotadas quando o estressor é tido como não modificável, consistem em alterações reacionais frente ao problema, aliviando seu impacto físico ou psicológico, objetivando “sentir-se melhor”. Estas podem ainda ser subdivididas em proativas, quando se confronta ou expressa as emoções, ou se busca por apoio social; e em passivas, em momentos em que a situação é evitada, negada, suprimida ou aceita como ela é (Papalia et al., 2013). A adoção das diferentes estratégias de enfrentamento frente aos eventos estressores varia conforme os recursos culturais, os valores e as crenças internalizados, as habilidades sociais individuais, o apoio social e os recursos materiais disponíveis (Cerqueira, 2000). Considera-se que nenhuma é melhor ou pior do que a outra, que cada uma deve ser analisada como adaptativa ou desadaptativa, em um determinado contexto (Cerqueira, 2000). Ademais, Lazarus e Folkman (1984) consideram que o enfrentamento efetivo é aquele que contribui para a tolerância, minimização, aceitação ou para que se ignore aquilo que não pode ser controlado. No que se refere ao estudo do enfrentamento na infância e adolescência, Ryan-Wenger (1992) refere que muitas pesquisas são realizadas sem teorias ou baseadas em conhecimentos.

(35) 34. acerca do adulto. Assim, afirma-se que é necessário o desenvolvimento de um corpo teórico específico para o público infanto-juvenil, visto que estas são fases do desenvolvimento com características distintas da idade adulta (Compas, 1987; Peterson, 1989; Ryan-Wenger, 1992). Uma das peculiaridades que precisa ser ponderada quando se investiga as estratégias de enfrentamento infantis frente a uma situação estressora consiste no desenvolvimento cognitivo e sua função (Ryan-Wenger, 1992). É preciso considerar que a atividade cognitiva do infante ainda está em desenvolvimento maturacional e que a cognição é um aspecto significativo diante da adversidade, uma vez que para lidar com a situação estressora, é preciso avalia-la e esta avaliação depende dos recursos cognitivos desenvolvidos até então (Peterson, 1989). Ademais, é necessário ressaltar que adultos e crianças são expostos a situações estressoras diferentes (Ryan-Wenger, 1992). A literatura aponta que a maioria dos estressores relatados pelos infantes se relaciona ao outro, principalmente aos pais, aos membros da família ou às condições socioeconômicas, estando, pois, fora do controle dos indivíduos na infância (Compas, Malcarne & Fondacaro, 1988; Ryan-Wenger, 1992). Segundo Ryan-Wenger (1992), existem 15 tipos de estratégias de enfrentamento infantis. São elas: atividades agressivas (ações verbais ou motoras que podem prejudicar pessoas, animais ou objetos); comportamento evitativo (tentativa deliberada de se manter distante de um agente estressor); evitação cognitiva (evitar reconhecer a existência de um problema); comportamento de distração (atrasar a necessidade de lidar com um estressor); distração cognitiva (manter os pensamentos longe de uma situação problemática); resolução cognitiva de problemas (pensamentos focados em maneiras de modificar, prevenir ou eliminar o estressor); reestruturação cognitiva (mudança de pensamentos após a percepção das características do estressor); expressão emocional (manifestação de sentimentos ou emoções); resistência (comportamento que faz com que se enfrente o estressor e aceite suas.

(36) 35. consequências); busca por informação (obtenção de informações sobre o problema); atividades de isolamento (indivíduo se afasta da presença de outros); autocontrole (comportamentos ou cognições que reduzem a tensão ou controlam a pessoa em relação às suas emoções); busca por apoio social (procura pela presença de um indivíduo) ou espiritual (apelo a um ser superior); e modificação do estressor (elimina o problema ou modifica as suas características). Spirito et al. (1988) classificam as estratégias de enfrentamento em três grupos: de evitação (distração, isolamento social, pensamento mágico, e resignação); negativo (autocrítica e culpar os outros); e ativo (reestruturação cognitiva, resolução de problemas, regulação emocional e suporte social). Além de estratégias de enfrentamento ativas/positivas e negativas/evitativas. A literatura aponta que coping ativo é mais relacionado com uma adaptação mais positiva e o coping de evitação com um enfrentamento mais desadaptativo (Compas et al., 1988). Em geral, as pesquisas sobre estratégias de enfrentamento de crianças e adolescentes frente a situações estressoras investigam diferentes eventos, em amostras diversas e com vários métodos de coleta de dados, como a observação, as entrevistas, os questionários de autorrelato e as técnicas projetivas (Ryan-Wenger, 1992). Na literatura, foram identificados estudos que averiguam o enfrentamento da violência doméstica (Lisboa et al., 2002); situações de acolhimento institucional (Batista et al., 2010); processo de migração (CaqueoUrízar et al., 2014); problemas de saúde, como a bulimia (Muñetón, 2012); além de estudos em contextos de saúde, investigando a situação pré-cirúrgica (Carnier et al., 2015), a vivência da hospitalização (Lima et al., 2014), dos procedimentos médicos invasivos para tratamento oncológico (Motta & Enumo, 2010) e da quimioterapia (Sposito et al., 2015), em função do câncer..

(37) 36. No estudo com crianças vítimas e não vítimas de violência doméstica, buscou-se identificar os problemas mais vivenciados com os professores e colegas e as estratégias de coping utilizadas. Para as crianças que sofrem violência doméstica, o problema mais enfrentado com a professora é a agressão verbal, para o qual a maioria delas utiliza como estratégia a inação, que se refere ao ato de “não fazer nada”. A estratégia utilizada por este grupo para lidar com conflitos com os pares é a agressão física, já as crianças que não são vítimas de violência se utilizam da busca por apoio social quando vivenciam este tipo de problema (Lisboa et al., 2002). Ademais, constatou-se diferenças significativas entre os gêneros: quando se tratam de conflitos com os pares, os meninos adotam, mais frequentemente, as agressões físicas, enquanto as meninas se utilizam mais de agressões verbais. Quanto aos problemas com os professores, é mais comum o uso da inação pelas participantes do sexo feminino (Lisboa et al., 2002). Assim como na pesquisa de Lisboa et al. (2002), no estudo de Batista et al. (2010) com crianças em acolhimento institucional, a agressão verbal também apareceu como um dos maiores problemas relatados pelas crianças com os adultos, acompanhado pela violência física, referindo-se aos problemas da dinâmica intrafamiliar antes da institucionalização. As estratégias de enfrentamento foram: o coping focalizado na emoção (60% das crianças), a inação (25%) e o coping focalizado no problema (15%). Quanto aos problemas inerentes ao acolhimento institucional, 50% das crianças referiram situações relacionadas às agressões físicas e verbais com os pares; 30%, com os educadores, incluindo xingamentos e desobediência; e 20% relataram não ter passado por problemas na instituição onde estavam institucionalizados. Dentre os participantes, 35% referiram o uso de agressão física ou verbal; 25%, busca de apoio dos educadores; 25%, a.

(38) 37. inação; 5%, “pedir para o agressor parar a briga”; 5%, “esconder-se”; e os demais 5%, “passar a obedecer” (Batista et al., 2010). Na investigação de Caqueo-Urízar et al. (2014), a maioria das situações estressoras relatada pelas crianças que vivenciam processos migratórios são referentes à dificuldades de natureza pessoal, que envolvem relacionamentos, desempenho escolar, saúde, vitimização, separação conjugal e morte. Neste, não foram obtidas diferenças significativas em função da etnia, mas houve diferença entre os sexos. Verificou-se que mesmo as crianças utilizando as estratégias na mesma proporção, o uso de estratégias como reestruturação cognitiva e busca por apoio social são mais comuns entre as meninas. Outros estudos identificados investigando o enfrentamento de crianças e adolescentes em situações estressoras autorrelatadas foram o de Dell'Aglio e Hutz (2002a) e de Pereda, Forns, Kirchner e Muñoz (2009). Dell'Aglio & Hutz (2002a) pesquisaram o enfrentamento de infantes institucionalizados e morando com a família em situações estressoras autorrelatadas relacionadas com pares e com adultos. Dell'Aglio & Hutz (2002a) obtiveram que as crianças utilizam sete tipos de estratégias de enfrentamento frente a situação estressora. São elas: ação agressiva, evitação, busca de apoio, ação direta, inação, aceitação e expressão emocional. Verificou-se diferença entre as faixas etárias: crianças de 7 a 10 anos utilizaram mais estratégias de inação e busca por apoio social; e as de 11 a 15 anos, estratégias de ação direta. Além disso, em eventos com adultos, foi mais frequente as estratégias de evitação, aceitação e expressão emocional; com os pares, ação agressiva e busca por apoio social. Pereda et al. (2009), por sua vez, verificaram que a maioria dos problemas relatados pelos participantes era relacionado aos outros e que as estratégias consideradas pelos infantes como mais eficazes consistem na busca por suporte social, na regulação emocional e no pensamento mágico. Ademais, verificaram que a utilização de estratégias de evitação em.

(39) 38. crianças provenientes de contextos socioeconômicos desfavorecidos estava relacionada com a percepção de que os estressores não podiam ser controlados. Com relação aos estudos acerca do enfrentamento relacionados aos problemas de saúde, Muñetón (2012) buscou identificar e relacionar sintomas de bulimia, estratégias de enfrentamento e variáveis sociodemográficas em uma amostra de meninas de 10 a 17 anos de idade. Foram verificadas correlações positivas entre sintomas bulímicos e estratégias como a autocrítica e a busca por apoio espiritual; e entre a gravidade da bulimia e o uso de estratégias de distração física e busca por apoio espiritual. No caso das crianças em situação pré-cirúrgica, Carnier et al. (2015), referem que é comum que existam comportamentos como tomar remédio, assistir TV, conversar, rezar e brincar; enquanto é menos frequente se esconder, pensar em fugir, sentir culpa, fazer chantagem e desanimar. Quanto às estratégias de enfrentamento, estes verificaram que as mais utilizadas no referido contexto são a distração e a solução de problemas; e menos comum o uso do afastamento social e da oposição. Ademais, constatou-se que o uso da regulação da emoção e da ruminação é predominante em meninas; e que a reestruturação cognitiva é menos adotada por crianças de 7 a 8 anos de idade. Também no contexto hospitalar, Motta e Enumo (2004) e Lima et al. (2014) obtiveram resultados semelhantes quanto ao enfrentamento infantil da hospitalização no contexto oncológico. Constataram que a distração (brincar, conversar e assistir televisão) e a resolução de problemas (tomar remédio) são os comportamentos mais referidos pela criança e que os menos citados envolvem estratégias de enfrentamento por esquiva (esconder-se, pensar em fugir e pensar em milagres) e distração (canto e dança). Ademais, Lima et al. (2014) verificaram que as crianças tendem a usar as estratégias de enfrentamento que consideram um pouco ou muito eficazes..

(40) 39. Comportamentos como brincar, conversar, assistir televisão e tomar remédios são considerados facilitadores. Estes resultados também foram encontrados em crianças com câncer submetidas à intervenção psicológica lúdica centrada no enfrentamento dos procedimentos médicos invasivos inerentes à hospitalização e ao tratamento da doença (Motta & Enumo, 2010). Além disso, Motta e Enumo (2010) referem que outro comportamento frequente entre as crianças submetidas ou não à intervenção psicológica lúdica foi o de rezar. Esta busca por apoio religioso também foi encontrada no estudo de Sposito et al. (2015) com participantes com características semelhantes. Estes também verificaram que os infantes utilizam como estratégia a compreensão da necessidade do tratamento, o alívio dos efeitos colaterais da quimioterapia e da dor, busca por prazer na alimentação, envolvimento em atividades de lazer e entretenimento e manutenção da esperança de cura. De forma geral, as pesquisas supracitadas abordam diferenças significativas entre estratégias de enfrentamento distintas em crianças de gêneros (Carnier et al., 2015; CaqueoUrízar et al., 2014; Lisboa et al., 2002) e de idades diferentes (Carnier et al., 2015; Dell'Aglio & Hutz, 2002a). Nesse sentido, Dell'Aglio e Hutz (2002b) referem que esta desigualdade entre meninos e meninas pode ser em função destes serem socializados de forma distinta e que existem habilidades para o uso de determinadas estratégias que dependem do desenvolvimento maturacional da criança. Além de diferenças em função das pessoas envolvidas nas situações estressoras relatadas pelo público infanto-juvenil (Dell'Aglio & Hutz, 2002a) e da percepção de poder ou não controlar o evento estressor (Pereda et al., 2009). Assim, Dell'Aglio e Hutz (2002a) concluem que existem fatores que podem influenciar na escolha da estratégia a ser adotada pela criança e pelo adolescente diante da situação estressora a ser enfrentada. Além de considerarem o coping como um processo.

(41) 40. situacional, no qual não existem respostas adaptativas universais, adequadas para todos os indivíduos, em todos os eventos e em todo o tempo. Ademais, verifica-se que os estudos que averiguam estratégias de enfrentamento de crianças adotam diferentes abordagens metodológicas, conforme relatado pela literatura. As pesquisas supracitadas foram realizadas por meio de entrevistas semiestruturadas (Batista et al., 2010; Dell'Aglio & Hutz, 2002a; Lisboa et al., 2002; Sposito et al., 2015); de escala de autorrelato (Caqueo-Urízar et al., 2014; Lima et al., 2014; Muñetón, 2012; Pereda et al., 2009); e do AEH e AEHcomp (Motta & Enumo, 2004, 2010, Lima et al., 2014). Por fim, enfatiza-se a importância de se investigar como as crianças enfrentam as situações de estresse, visto que estas podem afetá-las positiva e negativamente, a curto e longo prazo durante o ciclo desenvolvimental (Skinner et al., 2003). Além disso, a identificação de estratégias de enfrentamento desadaptativas na infância e a realização de intervenções ainda nesta fase da vida podem evitar a cronificação de quadros desadaptativos e minimizar dificuldades nas outras fases da vida.. 2.3. Adaptação transcultural de instrumentos para crianças e adolescentes no Brasil.. Este capítulo teve como objetivo traçar um breve panorama dos estudos de adaptação transcultural de instrumentos para crianças e adolescentes no Brasil. Para tanto, inicialmente, abordou-se o conceito de ATC, os modelos de sistematização operacional que se destacam e que são utilizados no contexto brasileiro. E – por fim – apresenta-se a metodologia e resultados principais de revisão integrativa da literatura, com a finalidade de caracterizar instrumentos traduzidos e adaptados para o público infanto-juvenil no Brasil, publicados no período de janeiro de 2010 a fevereiro de 2016 (Pereira, Maia, Rocha, Hazin, & Maia, 2016b)..