O Estágio como Oportunidade para o
Desenvolvimento Pedagógico do Professor
Relatório de Estágio Profissional
Orientador: Dr. Tiago Manuel Tavares de Sousa
Frederico José dos Santos Moreira Porto, Setembro de 2014
Relatório de Estágio Profissional apresentado com vista à obtenção do 2.º ciclo de Estudos conducente ao grau de Mestre em Ensino da Educação Física nos Ensinos Básico e Secundário ao abrigo do Decreto-lei n.º 74/2006 de 24 de março e do Decreto-lei n.º 43/2007 de 22 de fevereiro.
Ficha de Catalogação
Moreira, F. (2014). O Estágio como Oportunidade para o Desenvolvimento Pedagógico do Professor. Relatório de Estágio Profissional. Porto: F. Moreira. Relatório de Estágio Profissional para a obtenção do grau de Mestre em Ensino de Educação Física nos Ensinos Básico e Secundário, apresentado à Faculdade de Desporto da Universidade do Porto.
PALAVRAS-CHAVE: EDUCAÇÃO FÍSICA; ESTÁGIO PROFISSIONAL; PROFESSOR; REFLEXÃO; TEMPO DE ATIVIDADE MOTORA.
iii
Agradecimentos
Aos meus pais, porque sem eles não teria chegado aqui.
Ao meu irmão, pelo apoio e carinho.
Ao tio Fim, tia Leste, primas Joana e Andreia e avós Manuel e Palmira, pelo apoio incondicional ao longo de toda a minha formação.
Aos amigos Giguinhas, Tono e Joel pela longa amizade.
Aos meus amigos Zinho, Marco, Portela e França pela amizade e pelo percurso em conjunto ao longo da licenciatura.
A todos os colegas com que partilhei estes dois anos de Mestrado, em especial à Mónica Guedes, Sérgio, Toni, João, Nuno, Andreia, Márcia, Elsa e Rukita.
Aos meus amigos e colegas estagiários Marco Araújo e Tiago Lourenço, com quem vivência este último ano letivo.
Ao Professor Orientador, Tiago Sousa, por toda a disponibilidade demonstrada na minha orientação ao longo deste percurso.
Ao Professor Cooperante, Óscar Teixeira, pelo apoio e ensinamentos ao longo do estágio.
v
Índice
Agradecimentos ... iii
Índice de Tabelas ... vii
Índice de Figuras ... ix Resumo ... xi Abstract ... xiii 1. Introdução ... 3 2. Enquadramento Pessoal ... 7 2.1 Identificação/Dados Pessoais ... 7
2.2 Expetativas em Relação ao Estágio ... 9
3. Enquadramento da Prática ... 15
3.1 Contexto Legal ... 15
3.2 A Escola Básica Júlio Dinis ... 16
3.3 O núcleo de estágio ... 18
3.4 A turma ... 19
4. Realização da Prática Profissional ... 25
4.1 Organização e gestão do ensino e da aprendizagem ... 25
4.1.1 Conceção ... 25 4.1.2 Planeamento ... 26 4.1.3 Realização ... 29 4.1.3.1 Clima/Disciplina ... 29 4.1.3.2 Gestão da aula ... 32 4.1.3.3 Instrução ... 34 4.1.3.4 Modelos Instrucionais ... 37 4.2 Avaliação ... 40
4.2.1 Avaliação do Processo de Ensino ... 40
4.2.2 Avaliação do Produto de Ensino ... 42
4.3 Participação na Escola e relações com a comunidade ... 45
4.3.1 Deporto Escolar – Ténis de Mesa ... 46
vi
4.3.3 Ações de Formação “Ensino do Voleibol no contexto Escolar” e “Treino
Funcional em contexto Escolar” ... 49
4.3.4 Dia do Agrupamento ... 50
4.3.5 Torneio de Voleibol 2x2/Torneio de Futebol 5x5/Aula de Zumba ... 51
4.4 Desenvolvimento Profissional ... 52
4.4.1 Observar, ser Observado e Refletir ... 53
5. Análise do tempo dos alunos nas aulas de Educação Física: o caso da ginástica artística. ... 59
6. Conclusão e perspetivas para o futuro ... 79
vii
Índice de Tabelas
Tabela 1: Tempo despendido nas cinco aulas………63
Tabela 2: Tempo despendido na aula 1………...64
Tabela 3: Tempo despendido na aula 2………...65
Tabela 4: Tempo despendido na aula 3………...66
Tabela 5: Tempo despendido na aula 4………...67
ix
Índice de Figuras
Figura 1: Tempo de atividade do aluno 1 nas cinco aulas………69 Figura 2: Tempo de atividade do aluno 2 nas cinco aulas………70 Figura 3: Comparação do tempo de atividade dos dois alunos………70 Figura 4: Comparação do tempo de atividade dos dois alunos na parte intermédia………..71
xi
Resumo
O estágio profissional assume-se como o culminar da formação académica, tendo em vista a obtenção da carteira profissionalizante de professor. Este documento enquadra-se na unidade curricular estágio profissional, inserida no plano de estudos do Mestrado de Ensino de Educação Física nos Ensinos Básico e Secundário. Esta unidade curricular visa a integração do estudante-estagiário na vida profissional, sendo supervisionado num contexto real de ensino. A operacionalização do estágio centrou-se na Escola Básica Júlio Dinis, situada na freguesia de Grijó, concelho de Vila Nova de Gaia. Nesta instituição de ensino fui acompanhado por dois estudantes-estagiários, por um professor experiente da escola e por um professor orientador da Faculdade. Este documento expõe e reflete sobre as vivências do estagiário ao longo do ano letivo 2013/2014. Este relatório está estruturado em seis capítulos. No primeiro está descrita uma breve “Introdução”, que descreve o âmbito do estágio e os seus objetivos, olhando também para o enquadramento da prática do professor. O segundo, “Enquadramento Pessoal”, descreve o percurso pessoal que levou o estudante-estagiário ao ensino. O terceiro, o “Enquadramento da Prática” reporta para a caraterização do meio do estágio, fazendo um enquadramento do contexto legal, institucional e funcional deste. O quarto, a “Realização da Prática Profissional”, retrata e reflete sobre as vivências do estagiário, apresentado um olhar crítico sobre o desenvolvimento da sua prática. Neste ponto está presente a conceção, o planeamento, a realização e a avaliação do processo, bem como a participação na escola e a relação com a comunidade. Do quinto capítulo consta o estudo de investigação-ação levado a cabo pelo estudante-estagiário, intitulado de “Análise do tempo dos alunos nas aulas de Educação Física: o caso da ginástica artística”. Por fim, no sexto capítulo, “Conclusão e Perspetivas para o Futuro” é enfatizado quais os contributos do estágio para o desenvolvimento pessoal e profissional do estudante e como estes podem ser importantes para o futuro.
PALAVRAS-CHAVE: EDUCAÇÃO FÍSICA, ESTÁGIO PROFISSIONAL, PROFESSOR, REFLEXÃO, TEMPO DE ATIVIDADE MOTORA.
xiii
Abstract
The Practicum Training becomes the end of the teacher education in order to get the professional level as a Physical Education teacher. This report is part of the professional curriculum training, in the studies linked with the teaching of Physical Education, being supervised in the real context of teaching. The operationalization of this practicum was in Escola Básica Júlio Dinis, in Vila Nova de Gaia city. At this school I was with two others teacher-in-training, with an experient teacher from school and a teacher from the university. This document is about what I lived as a pre-service teacher during the academic year 2013/2014. It is done in six chapters. The first one is a small introduction that describes the practicum and its aims, looking to the teacher work. The second one, “Personal Fitting” is about the personal way that sent the teacher-in-training to the teaching. The third one, “Practical Fitting”, is about the teacher education place making a legal, institutional and functional fitting. The fourth “Professional Practise Realization” is about what I lived as a teacher-in-training from a critical point of view. It is about conception, development realization and process avaliation, and also the participation at school and its relationship with the community. In the fifth chapter there is a study of action-research called it “Time analysis of students in Physical Education classes: the case of artistic gymnastics”. Finally the sixth chapter “Conclusion and Perspectives to the Future” is about the things that this training gives to the personal and professional development and how they are important to the future.
KEYWORDS: PHYSICAL EDUCATION, PRACTICUM TRAINING, TEACHER, REFLECTION, TIME OF ACTIVITY.
xv
Lista de Abreviaturas
EF - Educação Física
EP- Estágio Profissional
FADEUP – Faculdade de Desporto da Universidade do Porto JDC – Jogos Desportivos Coletivos
MD - Modelo Desenvolvimental
MED – Modelo de Educação Desportiva
MEEFEBS – Mestrado de Ensino da Educação Física nos Ensinos Básico e Secundário
PC - Professor Cooperante
PO - Professor Orientador
RE – Relatório de Estágio Profissional UT – Unidade Temática
3
1. Introdução
O documento apresentado diz respeito ao Relatório de Estágio Profissional (RE) e foi concebido no âmbito do Estágio Profissional (EP), inserido no plano de estudos do Mestrado de Ensino da Educação Física nos Ensinos Básicos e Secundário (MEEFEBS) da Faculdade de Desporto da Universidade do Porto (FADEUP). Neste, encontra-se descrito os aspetos, momentos, situações e tarefas relevantes que proporcionaram o meu crescimento pessoal e profissional ao longo do ano letivo.
Depois de 3 anos de licenciatura, mais um ano de mestrado, este ano apresentava-se como o fim da etapa formativa. Pretendia que o estágio pudesse possibilitar desenvolver a minha competência profissional, de modo a entrar no mercado de trabalho no ano seguinte. A ideia do que é o estágio e quais as suas finalidades estão bem patente nas normas orientadoras1 (ano
2013-2014).Estas definem o Estágio Profissional como “um projeto de formação do estudante com a integração do conhecimento proposicional e prático necessário ao professor, numa interpretação atual da relação teoria prática e contextualizando o conhecimento no espaço escolar. O projeto de formação tem como objetivo a formação do professor profissional, promotor de um ensino de qualidade. Um professor reflexivo que analisa, reflete e sabe justificar o que faz em consonância com os critérios do profissionalismo docente e o conjunto das funções docentes entre as quais sobressaem funções letivas, de organização e gestão, investigativas e de cooperação.”
Tal como definido anteriormente, o profissional deve dedicar-se à reflexão e análise do seu trabalho, por forma a encontrar potencias aspetos de melhoria no seu trabalho, que conduzam a um melhor desempenho no processo de ensino-aprendizagem. Zeichner (1991) sustenta a afirmação anterior aludindo que a compreensão e a melhoria do ensino deve começar pela própria reflexão do professor sobre a prática.
1 “NORMAS ORIENTADORAS DO ESTÁGIO PROFISSIONAL” é um documento interno elaborado pela
4
A operacionalização do meu estágio centrou-se na Escola Básica Júlio Dinis, situado na freguesia de Grijó, concelho de Vila Nova de Gaia. Nesta instituição de ensino fui acompanhado por dois estudantes-estagiários, por um professor experiente da escola e pelo professor orientador da faculdade. Estes intervenientes acompanharam-me durante todo o ano letivo, emitindo sempre as suas opiniões, partilhando as suas experiências e alertando para novos conceitos, com o objetivo de potenciar cada vez mais o nosso crescimento pessoal e profissional. Durante o ano letivo fui responsável pelo processo de ensino-aprendizagem de uma turma do 9º Ano.
O Relatório de Estágio Profissional encontra-se estruturado ao longo de seis capítulos. Primeiro está descrita uma breve “Introdução”, que descreve o âmbito do estágio e os seus objetivos, olhando também para o enquadramento da prática do professor. Para além disso, toca em alguns pontos fundamentais para o crescimento profissional do professor. O segundo, “Enquadramento Pessoal”, descreve o percurso pessoal e as experiências que levaram o estudante-estágio ao ensino. O terceiro, o “Enquadramento da Prática” reporta-se para a caraterização do meio do estágio, fazendo um enquadramento do contexto legal, institucional e funcional deste. O quarto, a “Realização da Prática Profissional”, retrata e reflete sobre as vivências do estagiário, apresentado um olhar crítico sobre o desenvolvimento da sua prática. Neste ponto está presente a conceção, o planeamento, a realização e a avaliação do processo, estando também presente a participação da escola e a relação com a comunidade. Do quinto capítulo consta o estudo de investigação-ação levado a cabo pelo estudante-estagiário, intitulado de “Análise do tempo dos alunos nas aulas de Educação Física: o caso da ginástica artística”. Por fim, o sexto capítulo, “Conclusão e Perspetivas para o futuro” é enfatizado quais os contributos do estágio para o meu desenvolvimento pessoal e profissional e como estes podem ser úteis para o meu futuro.
7
2. Enquadramento Pessoal
Neste capítulo será descrito o meu percurso, relativamente ao percurso escolar, desportivo e pessoal desde a infância até aos dias de hoje. Posteriormente serão descritas as expetativas e objetivos do professor.
2.1 Identificação/Dados Pessoais
Eu, Frederico José dos Santos Moreira, nasci no dia 2 de Abril do ano de 1989 na freguesia da Feira, concelho de Santa Maria da Feira. Ai ainda resido atualmente, juntamente com a minha mãe e o meu irmão.
Relativamente ao meu percurso académico, este iniciou-se quando tinha 4 anos na pré-escola de Milheirós. Mais tarde, aos 6 anos iniciei os estudos na Escola Primária de Milheirós, a qual frequentei até ao 4º ano de escolaridade. Durante estes 6 anos começou a surgir o gosto pelo desporto. Nos intervalos das aulas era bastante ativo, passando os intervalos em brincadeiras e jogos desportivos, principalmente coletivos. As férias eram passadas junto dos amigos do lugar onde residia, passando as mesmas em imensas brincadeiras, que se destacam os jogos de futebol na rua e os jogos de hóquei em campo. Em seguida segui para a escola EB 2/3 Fernando Pessoa, onde completei o 2º Ciclo de Escolaridade. A partir do 3º Ciclo (7º ano) frequentei a Escola Secundária de Santa Maria da Feira, onde completei o 12º Ano, no Curso de Ciências e Tecnologias no ano de 2007. Nesse mesmo ano ingressei no Ensino Superior, na Escola Superior de Desporto de Rio Maior, Curso de Desporto, vertente de Treino Desportivo, com a modalidade de especialização de futebol. Em 2011 terminei o curso, tendo no ano de 2012 ingressado no Mestrado de Educação Física nos Ensinos Básico e Secundário na Faculdade de Desporto da Universidade do Porto.
No que se refere ao percurso desportivo, pratiquei natação quando tinha 9 anos, obtendo algumas referências na prática de um desporto aquático. Mais tarde, no 5º e 6º ano de escolaridade pratiquei ténis de mesa, inserido no programa de desporto escolar da escola. Nessa altura fui convidado pelo meu
8
professor de educação física de então a integrar a sua equipa de futebol, no escalão de Infantis, no clube Juventude Atlética de Rio-Meão, onde me manteve durante 3 anos (Infantis e Iniciados). Depois destes 3 anos, abandonei a prática desportiva federada, praticando desde então desporto por lazer. Este abandono precoce da prática desportiva organizada representou um marco importante na minha vida, uma vez que a partir daqui surgiu o meu fascínio pelo treino desportivo. Este fascínio pelo treino de alto rendimento ficou patente aquando da minha entrada na faculdade, tendo entrado na minha primeira e única opção na área de desporto, treino desportivo com especialização em futebol. Depois da entrada no curso é que surge as experiências profissionais mais ligadas ao desporto. Nestas atividades desempenhei as funções de monitor de férias desportivas da Escola de Futebol by Carlos Queiroz, aquando da passagem desta por Rio Maior. Esta experiência permitiu obter estratégias, valores e conhecimentos que ainda hoje em dia são úteis no contato com crianças. Nesse mesmo ano, iniciei a minha atividade de treinador de futebol, no Núcleo Sportinguista de Rio Maior, enquadrado no meu estágio de licenciatura. Mais tarde e depois de terminar a licenciatura comecei a desempenhar funções como treinador de camadas jovens no Clube Desportivo Feirense, onde me encontro nesta altura. Neste momento desempenho funções de treinador principal dos petizes sub-7 e treinador adjunto no escalão de sub-16. Desde o ano que terminei a licenciatura, também tenho desempenhado a atividade de monitor em regime de internato, na Colónia de Férias da Torreira. Foi nestas experiências como treinador e monitor que surgiu o meu fascínio pelo ensino de jovens e crianças. É a partir destas vivências que decido ingressar no curso de ensino da Educação Física.
Estas vivências não só me permitiram identificar o meu interesse pelo ensino, como foram benéficas para a minha intervenção enquanto professor estagiário ao longo deste ano letivo. Nas funções que desempenhei ao longo dos anos consegui desenvolver competências que me tornaram um profissional mais preparado. As áreas pedagógicas do planeamento, instrução, intervenção e reflexão não foram novas para mim, uma vez que desde o meu estágio de licenciatura que essa nomenclatura entrou no meu dicionário. Um dos marcos
9
importantes ao longo desse ano passou pela constante análise e reflexão sobre o trabalho desenvolvido. Nesse ano, o planeamento e a reflexão crítica dos treinos e jogos foi uma constante, o que me permitiu reter alguns pontos importantes que se devem ter em conta durante a intervenção, tanto como monitor, como treinador e até como professor, uma vez que estas funções se cruzam pelo papel educativo e de intervenção na sociedade.
Chegado ao estágio pedagógico senti que a etapa da “primeira vez” em frente a um grupo de crianças estava ultrapassada, uma vez que nos anos anteriores tinha experienciado estas experiências em contextos próximos. As principais dificuldades passaram pela lecionação de outras modalidades e sua organização didático-metodológica, bem como a avaliação dos alunos, experiências que não detinha e que tive que construir durante o ano letivo.
As experiências anteriores, tanto como praticante como profissional da área foram importantes para a construção da minha identidade pessoal e profissional. As vivências como praticante permitiram-me crescer enquanto pessoa, através dos valores que aprendi através desporto. Para além disso, o contato com outras pessoas e os desafios que fui enfrentado ao longo dos anos permitiu-me perder a timidez da infância, tendo-me tornado uma pessoa mais extrovertida e proactiva. Outras das caraterísticas individuais passam por saber reconhecer o erro, o que fez com que o crescimento ao longo da prática supervisionada fosse uma constante, tando pela ajuda dos colegas estagiários, como do professor cooperante e do professor orientador.
2.2 Expetativas em Relação ao Estágio
O Estágio Profissional apresentou-se como uma etapa terminal da formação académica do professor-estagiário, aproximando-o assim da sua realidade profissional. Depois de 3 anos de licenciatura, mais um ano de mestrado, este ano apresentou-se como uma forma de aproveitar a teoria para desenvolver a prática supervisionada.
Relativamente às expetativas em relação ao estágio, estas eram elevadas, uma vez que esperava que este ano me pudesse preparar da melhor forma possível, formando um profissional competente, capaz de entrar no
10
mercado de trabalho no ano seguinte. A competência profissional assenta no “desenvolvimento de competências pedagógicas, didáticas e científicas, associadas a um desempenho profissional crítico e reflexivo que se apoia igualmente numa ética profissional em que se destaca a capacidade para o trabalho em equipa, o sentido de responsabilidade, a assiduidade, a pontualidade, a apresentação e a conduta adequadas na Escola.”2
Antes do início do estágio, o estagiário cria várias expetativas em relação às várias ocorrências do estágio profissional. Em primeiro lugar criei algumas expetativas em relação aos alunos a que iria encontrar. Inicialmente tinha a expetativa de ficar com uma turma do 2º ou 3º Ciclo, uma vez que era uma faixa etária que detinha experiências anteriores. Essa expetativa verificou-se, ficando eu com uma turma de 9º na Escola Básica Júlio Dinis. Depois de saber a turma, a escola e a faixa etária em questão, perspetivei uma turma responsável, empenhada, autónoma mas com alguns alunos mais complicados a nível comportamental, dado o contexto socioeconómico e social que rodeava a escola. A realização da caracterização do meio do estágio acabou por contribuir para a criação de preconceções e estereótipos, dado que na recolha de dados, as referências encontradas não eram nada abonatórias relativamente ao contexto socioeconómico e social que rodeia a escola. Contudo estas preconceções não se verificaram, sendo a minha turma constituída por alunos educados e que ao nível disciplinar não apresentaram problemas de relevo. No entanto, dada a faixa etária em questão e dada a diferença pubertária entre os sexos, existiu alguns problemas quanto ao relacionamento destes. Tendo em conta isso, tive que ter alguma atenção na formação de grupos nas aulas, por exemplo. Outros dos constrangimentos que encontrei na turma foi o elevado número de alunos desta. Com isto, encontrei ao longo do ano letivo alguns problemas na organização didático-metodológica dos alunos e de controlo dos mesmos, principalmente no ensino das modalidades coletivas e no ensino da ginástica, quando optei por organizar a lecionação desta através do trabalho por estações.
2 “NORMAS ORIENTADORAS DO ESTÁGIO PROFISSIONAL” é um documento interno elaborado pela
11
No que se refere ao grupo de educação física, detinha a expetativa de colaborar na organização de atividades na escola, discutir e debater os conteúdos a abordar nos vários anos de escolaridade e refletir sobre o trabalho da escola na promoção atividade física. Para além disso, pretendia participar na organização do corta-mato escolar, torneios das várias modalidades e ainda participação nos encontros de desporto escolar, organizados pela escola. Neste ponto fui ao encontro da maioria das expetativas traçadas, participando de forma ativa na organização das atividades propostas pelo grupo. Relativamente à discussão e debate sobre os conteúdos a abordar nos vários anos de escolaridade fui apresentando algumas sugestões nas reuniões do grupo, tendo sido operacionalizadas propostas pelo grupo de estágio para a mudança dos conteúdos a abordar nas modalidades de voleibol e andebol. Relativamente à expetativa de refletir sobre o trabalho desenvolvido na escola na promoção da atividade física, esta não foi alcançada. Embora tenha sido alvo de reflexões e debates ao longo das reuniões do grupo, esta não chegou a ser operacionalizada, sendo um dos aspetos de melhoria em futuras intervenções num contexto escolar.
Em relação ao grupo de estágio, procurava encontrar um grupo com capacidade de entreajuda, cooperação e partilha/debate de conhecimentos. Para isso pretendia participar nas reuniões com o professor cooperante, observar as aulas dos colegas e criar um local próprio para partilhar a informação. Desde o início do ano letivo alcancei as expetativas que tinha proposto. O grupo revelou-se sempre muito unido, revelando sempre constante entreajuda e cooperação, sendo determinantes para a minha evolução profissional ao longo do ano letivo. Para além das reuniões com o professor cooperante e das observações formais das aulas, estivemos sempre juntos na escola, tanto no gabinete como na sala de professores da escola. Para além disso, criamos uma pasta partilhada na dropbox, onde partilhávamos todo o tipo de informações.
No que se refere ao professor cooperante e orientador académico, o estudante estagiário contava que estes o ajudassem a potenciar ainda mais os seus pontos fortes e a suprir as suas lacunas, através de um constante papel
12
crítico/reflexivo. Ao longo do ano letivo os professores revelaram-se fundamentais para o meu crescimento pessoal e profissional, pois aprofundaram e revelaram pontos acerca da aula dos quais nunca tinha pensado. Com isto, alarguei os horizontes quanto aos pontos que tinha que refletir, de modo a potenciar a minha intervenção.
15
3. Enquadramento da Prática
Neste capítulo será realizado o enquadramento da prática, sendo apresentada uma breve abordagem ao contexto legal, institucional e funcional.
3.1 Contexto Legal
O Relatório de Estágio Pedagógico insere-se na Unidade Curricular Estágio Profissional, inserida no 2º Ciclo de Educação Física nos Ensinos Básico e Secundário, da Faculdade de Desporto da Universidade do Porto. Este rege-se pelas Normas Orientadoras3 e pelo Regulamento da Unidade
Curricular Estágio4 da instituição.
Em termos legais e estruturais, o estágio rege-se pelos princípios decorrentes das orientações legais nomeadamente as constantes do Decreto-lei nº 74/2006 de 24 de março e o Decreto-Decreto-lei nº 43/2007 de 22 de fevereiro e têm em conta o Regulamento Geral dos segundos Ciclos da Universidade do Porto, Regulamento geral dos segundos ciclos da FADEUP e o Regulamento do Curso de Mestrado em Ensino de Educação Física.
O Estágio Profissional visa a integração no exercício da vida profissional de forma progressiva e orientada, através da prática de ensino supervisionada em contexto real, desenvolvendo as competências profissionais que promovam nos futuros docentes um desempenho crítico e reflexivo, capaz de responder aos desafios e exigências da profissão. Estas competências profissionais, associadas a um ensino da Educação Física e Desporto de qualidade, reportam-se ao Perfil Geral de Desempenho do Educador e do Professor (Decreto-lei nº 240/2001 de 17 de agosto) e organizam-se nas seguintes áreas de desempenho:
I. Organização e Gestão do Ensino e da Aprendizagem
3 “NORMAS ORIENTADORAS DO ESTÁGIO PROFISSIONAL” é um documento interno elaborado pela
Doutora Zélia Matos para a unidade curricular Estágio Profissional da FADEUP, ano letivo 2013-14.
4 “REGULAMENTO DA UNIDADE CURRICULAR ESTÁGIO PROFISSIONAL” é um documento interno
elaborado pela Doutora Zélia Matos para a unidade curricular Estágio Profissional da FADEUP, ano letivo 2013-14.
16
II. Participação na Escola III. Relação com a comunidade IV. Desenvolvimento profissional.
3.2 A Escola Básica Júlio Dinis
Depois do concurso no final do 1º ano, fui colocado na minha segunda opção, Escola Básica Júlio Dinis.
A escola é a sede do Agrupamento de escolas Júlio Dinis – Grijó. Este foi constituído no ano letivo 2002/2003, recebendo jovens das freguesias de Sermonde e Seixezelo. O agrupamento inclui os estabelecimentos de ensino Jardim de Infância de Vendas, Jardim de Infância de Murraceses, Escola básica do 1° ciclo com Jardim de Infância de Stº António, Escola básica do 1° ciclo com Jardim de Infância de Asprela, Escola básica do 1° ciclo com Jardim de Infância de Loureiro, Escola básica do 1° ciclo de Corveiros, Escola básica do 1° ciclo de Murraceses, Escola básica do 1° ciclo de Vendas e Escola básica do 2° e 3° ciclos Júlio Dinis - Grijó.
A escola sede do agrupamento situa-se na freguesia de Grijó, freguesia pertencente ao Concelho de Vila Nova de Gaia. Esta freguesia tem 11,46 km² de área e 10 578 habitantes (censos, 2011).
A localidade tem quatro bairros sociais, onde habitam muitas famílias. Existem quatro acampamentos ciganos, habitados por 40 famílias, compostos por estruturas degradadas sem quaisquer infraestruturas adequadas.
A nível familiar, a constituição das famílias é formada na generalidade por pais e filhos. As famílias, do ponto de vista sociocultural e económico que agregam a população do agrupamento escolar enquadram-se nas classes sociais média e baixa, existindo também situações de pobreza extrema. Do ponto de vista profissional, a maioria encontra-se nos setores terciários e secundário, sendo minoritário empregos no setor primário. As habilitações literárias são na generalidade do 1º e 2º ciclo de ensino básico.
No agrupamento frequentam 53 alunos de etnia cigana (11 na educação pré escolar, 42 no ensino básico).Para além disso existem 17 alunos
17
institucionalizados, por afastamento ou fragilidade de laços parentais, tendo como efeito um défice de estruturação emocional.
Relativamente aos recursos humanos do agrupamento, o corpo docente é constituído 10 educadores da educação pré-escolar, 26 professores do 1º Ciclo, 26 do 2º Ciclo, 33 do 3º Ciclo e 3 da educação especial. A escola sede tem estágios profissionais na disciplina de Educação Física (Ensino Básico).
No que se refere ao pessoal não docente, a escola tem nos seus quadros 10 assistentes técnicos e 35 assistentes operacionais.
No que diz respeito às estruturas físicas, a escola sede é constituída por uma estrutura física de um edifício uni bloco, constituído por dois pisos. A área envolvente é ajardinada, contendo um espaço cuidado, agradável e acolhedor.
Para além das 24 salas de aula a escola sede dispõe de 2 Salas específicas de ciências naturais e física e química, equipamentos informáticos – 2 salas de TIC, 3 salas de E.V./E.T., 1 sala de E.V., 1 sala de E.T., ginásio, biblioteca, reprografia, sala de trabalho dos professores, gabinete de atendimento dos diretores de turma, direção, bufete dos alunos, bufete dos professores e refeitório.
No que respeita às infraestruturas desportivas, a escola dispõe de dois espaços exteriores e um espaço no interior. O espaço exterior é composto por uma pista de atletismo, um campo de andebol, um de futebol 11 (relvado sintético), três campos de basquetebol, 4 campos de voleibol e uma caixa de areia para saltos de atletismo. No entanto, é importante referir que as respetivas marcações se encontram sobrepostas e como tal não é possível realizar as modalidades simultaneamente. Neste espaço exterior, existe dois campos de futebol de 5, sem medidas oficiais. No que diz respeito ao espaço interior, a escola tem a sua disposição um ginásio de pequenas dimensões (22mx11m), onde se encontra marcado um campo de voleibol e um de basquetebol (sem medidas oficiais), onde são lecionadas preferencialmente modalidades de ginástica, judo e desportos de raquete.
Atendendo às características do meio, apresento como principais lacunas deste, a falta de oferta desportiva na freguesia de grijó, bem como o ginásio de pequenas dimensões da escola.
18
O meio envolvente apresenta apenas como oferta de prática desportiva, o futebol. Esta atividade é explorado pela Dragon Force, que é uma das escolas de futebol com preçários mais elevados do país. Sendo assim, e atendendo ao contexto socioeconómico da localidade, a escola apresenta-se como única possibilidade para a maioria dos alunos praticarem desporto. Tendo em conta este fator, a escola deve aumentar a oferta do desporto escolar, tendo em vista um aumento do número de praticantes.
Outro das lacunas encontradas na escola refere-se aos recursos físicos da escola, o ginásio de pequenas dimensões. Este reduzido espaço coberto condiciona em muito o planeamento do professor, já que num dia de condições meteorológicas adversas coloca o professor a dar aulas em metade do reduzido espaço ou num corredor coberto que faz a ligação entre o ginásio e os balneários. Este condicionalismo obriga o professor a planear atividades que se apropriem a espaços reduzidos. Para além disso, o professor tem que andar constantemente a replanear os seus objetivos quanto à unidade temática que anda a lecionar.
3.3 O núcleo de estágio
O núcleo de estágio da Escola Básica Júlio Dinis foi constituída por três estudantes estagiários. Os dois colegas que pertenciam ao núcleo já tinham partilhado comigo um semestre de estudos, no primeiro ano de mestrado. Apesar de não ter uma relação muito próxima com eles nesta altura, a ligação inicial foi fácil de se fazer.
Embora não fossemos muito próximos, foi natural que a primeira fase fosse dedicada ao conhecimento mútuo. Depois de ultrapassada esta fase, o trabalho em grupo foi uma constante ao longo do ano letivo. Roldão (2007) refere que o trabalho em grupo é fundamental para a criação de um ambiente positivo para o desenvolvimento profissional do estudante estagiário. Este bom ambiente vivido entre o grupo ao longo do ano letivo contribui grandemente para o trabalho desenvolvida por estes na escola.
Uma das rotinas que criamos enquanto grupo e que favoreceu o trabalho desenvolvido na escola foi o horário semanal fixado para o trabalho em grupo.
19
Este horário contribui para o bom funcionamento do grupo ao longo do ano, indo de encontro aos objetivos traçados.
Para além desta rotina de trabalho, o núcleo também criou uma pasta alojada na internet, onde partilhava todo o tipo de informações, artigos, planeamento, projetos e documentos de apoio às aulas. Esta foi também um importante meio de comunicação entre os estagiários, que permitiu a troca constante de informações.
Além do horário de trabalho fixado pelo núcleo, este também reunia uma vez por semana com o professor cooperante. Nesta reunião procuramos expor as nossas ideias, opiniões e refletir acerca do trabalho desenvolvida. A reflexão crítica acerca do trabalho desenvolvimento pelos estagiários contribuiu fortemente para o seu desenvolvimento profissional e pessoal. Para isto, também teve uma enorme contribuição o professor cooperante, que se mostrou sempre uma crítica construtiva sobre os mais varias aspetos da nossa prática na escola.
Em suma, considero que conseguimos criar um grupo forte e coeso, tornando-se fundamental para ultrapassar este ano trabalhoso. Neste momento continuamos amigos, continuando a partilhar ideias, opiniões e documentos.
3.4 A turma
Foi-me atribuída uma turma do 9º, sendo esta composta por 29 alunos, dois dos quais do ensino especial, que não realizavam as aulas de educação física. Efetivamente, a turma era constituída por 27 alunos, dos quais 11 eram do sexo feminino e 16 do sexo masculino. A média de idades era de 14 anos.
Relativamente ao percurso escolar, 19% dos alunos da turma já se tinham encontrado retidos, pelo menos uma vez. Dos 27 alunos, 5 alunos eram repetentes no 9º no de escolaridade.
No que se refere ao grau de aproveitamento na disciplina de educação física no ano letivo anterior, 31% dos alunos foi classificado com a nota de 5 valores, 50% com uma nota de 4 valores e 19% dos alunos com uma nota de 3 valores. É de registar que nenhum dos alunos apresentou uma nota negativa. No que toca ao grau de motivação para as aulas de educação física, 90% dos
20
alunos responderam com “muita” ou “bastante” à pergunta “qual é o teu nível de motivação para as aulas de educação física”.
Em relação à prática desportiva, 13 alunos praticavam algum desporto, dos quais 9 eram federados. Assim sendo, para 14 dos alunos da turma, as aulas de educação física era o único meio de prática desportiva organizada. As modalidades mais praticadas eram o futebol e o andebol.
Quanto aos problemas de saúde, a turma tinha um aluno com bronquite asmática e um outro aluno com um problema no coração, estando impedido (com atestado médico) de realizar as aulas de educação física.
No que respeita às habilitações literárias dos pais, estas apresentaram uma heterogeneidade considerável, sendo que a maior parte dos pais apresentavam como escolaridade o primeiro e segundo ciclo do ensino básico. Quanto ao número de elementos do agregado familiar dos alunos existiam algumas famílias numerosas.
Relativamente à indisciplina e ao empenho, de acordo com as informações recolhidas no primeiro conselho de turma, os elementos da turma caracterizavam-se por ter comportamentos de indisciplina e de empenho heterogéneos. O conselho de turma revelou que cerca de metade dos alunos apresentavam alguns comportamentos desviantes durante a aula, mostrando pouco empenho na realização das atividades. Já a outra metade da turma apresentava um bom comportamento e bastante empenho, sendo que 3 alunos foram referenciados para o quadro de mérito e excelência. Não foi referenciado nenhum caso de especial atenção relativamente ao comportamento, mas foi referido que turma no geral era um pouco conversadora e distraída.
Os dados recolhidos no início do ano letivo foram tidos em conta aquando da realização do planeamento e da intervenção do estudante-estagiário.
O primeiro aspeto que saltou à vista foi o número de alunos na turma, 27. Com uma turma tão numerosa, as dificuldades de controlo e de organização didático-metodológicas aumentaram em grande medida.
Outros dos pontos tidos em atenção foi a faixa etária dos alunos. Nesta fase os alunos apresentam níveis maturacionais diferenciados. Com estas
21
diferenças maturacionais surgiram algumas brincadeiras entre os géneros, que condicionaram o desenrolar das aulas.
O terceiro ponto tido em atenção foi as referências obtidas que caracterizavam a turma como muito conversadora. Este também foi um dado de relevo que tive em atenção durante a minha realização da prática, uma vez que teve que optar por estratégias que limitassem essas mesmas conversas.
As informações recolhidas sobre a turma foram importantes na abordagem do estudante-estagiário, tanto no planeamento, como nas dimensões do controlo e da gestão da aula.
25
4. Realização da Prática Profissional
O Estágio Profissional visa a integração do conhecimento proposicional e prático necessário ao professor, tendo como objetivo a formação do professor profissional, promotor de um ensino de qualidade através de um professor reflexivo que analisa, reflete e sabe justificar o que faz em consonância com os critérios do profissionalismo docente e o conjunto das funções docentes entre as quais sobressaem funções letivas, de organização e gestão, investigativas e de cooperação.5
A estruturação deste capítulo terá como base as áreas de desempenho: organização e gestão do ensino e da aprendizagem, participação na escola e relações com a comunidade, bem como o desenvolvimento profissional.6
Neste capítulo irei passar por todas áreas de desempenho, apresentando a vivências do meu estágio, tendo para isso um caráter reflexivo sobre o trabalho desenvolvido.
4.1 Organização e gestão do ensino e da aprendizagem
A Área 1 intitulada organização e gestão do ensino da aprendizagem engloba a conceção, o planeamento, a realização e a avaliação. Esta área tem como objetivo construir uma estratégia de intervenção, orientada por objetivos pedagógicos, que respeite o conhecimento válido no ensino da educação física e conduza com eficácia pedagógica o processo de educação e formação do aluno na aula de EF.
4.1.1 Conceção
A educação física é lecionada em todo o mundo por muitos professores, tendo cada uma ideia diferente do que é ensino e de que forma devem ser transmitido os ensinamentos aos alunos. Esta ideia do ensino não é consensual, sendo entendida de diferentes formas por parte de cada professor.
5“NORMAS ORIENTADORAS DO ESTÁGIO PROFISSIONAL” é um documento interno elaborado pela
26
Esta afirmação pode ser confirmada através das diferenças que são encontradas na forma de intervenção dos professores com a mesma base formativa. As diferenças são mais evidentes quando comparados com professores de diferentes instituições de ensino. Cada professor possui um conjunto de crenças e valores que influenciam o seu processo de ensino.
A conceção da educação física não é estanque, sendo construída e reconstruída ao longo da prática profissional do professor. As aulas dadas, as aulas observadas, o contato com outros professores, a formação contínua contribuem em grande forma para a constante reconstrução da conceção do professor sobre a educação física.
A minha conceção sobre a educação física depois de concluir o estágio apresenta algumas diferenças daquela que era antes do início deste. Na fase inicial, a minha ideia passava pela promoção de ensinamentos aos alunos tendo em conta o programa da disciplina. Estes ensinamentos passavam pela transmissão de conhecimentos através da imposição. Esta transmissão vai muito além de qualquer imposição. Dado as características atuais dos alunos torna-se fundamental a atenção pelos aspetos da afetividade. Conseguindo trazer os alunos para o nosso lado, o clima da aula evolui, facilitando assim o processo de ensino.
Também os programas de educação física apresentam uma conceção do ensino, apontando para um conjunto de finalidades, objetivos e orientações metodológicas que devem ter tidas em conta pelo professor no seu processo de ensino.
4.1.2 Planeamento
“A planificação é o elo de ligação entre as pretensões, imanentes ao sistema de ensino e aos programas das respetivas disciplinas, e a sua realização prática.” (Bento, 2003, pp. 15)
No planeamento procedi à tomada de decisões. Estas decisões estão patentes nas três etapas de planeamento, sendo elas as seguintes: anual, unidade temática e aula. No planeamento anual, na fase de decisão, procedi à extensão da educação física e da matéria de ensino, definindo as modalidades
27
a abordar. Relativamente às modalidades a abordar e ao plano anual de atividade não tive qualquer intervenção a esse respeito, uma vez que o departamento de educação física da escola já tinha definido no final do ano letivo anterior quais as modalidades que iriam ser abordadas em cada ano de escolaridade e quais as atividades propostas para o ano letivo. No que se refere aos objetivos gerais e específicos, eu, juntamente com o núcleo de estágio e o professor cooperante promovemos alguns debates e reflexões sobre os objetivos propostos pelo programa nacional de Educação Física (EF) e pelo grupo de EF da escola. Nos objetivos específicos, por exemplo, apontamos para objetivos ao nível da fisiologia do treino e condição física, conceitos psicossociais, cultura desportivas e habilidades motoras de cada uma das modalidades desportivas a abordar. Quanto à extensão e profundidade da EF foi proposto para as habilidades motoras as seguintes orientações: para as modalidades de basquetebol, andebol e voleibol, considerando as características específicas das modalidades, o núcleo de estágio considerou que a abordagem com melhores possibilidades de produzir as alterações motoras desejadas seria a abordagem do topo para a base, segundo o Modelo de Estrutura de Conhecimentos (MEC) (Vickers, 1990). O objetivo seria determinar o elemento estrutural de complexidade mais baixa, mas que possua todas as características fundamentais do jogo formal em causa. Esta abordagem permitiu aos alunos uma aprendizagem inserida no contexto do jogo, e como tal foi providencial na melhoria da sua capacidade de jogo, e também da compreensão do jogo por parte dos mesmos. Porém, estas formas de jogo reduzidas foram sempre acompanhadas de exercícios analíticos com o objetivo de melhorar a técnica, tendo sempre como referencial o jogo. Nas modalidades de ginástica e atletismo propusemos uma abordagem da base para o topo, através de uma aprendizagem mais analítica, mas mais segura por parte dos alunos. Neste tipo de abordagem foi pedido aos alunos que percebessem primeiro os diferentes elementos que fazem parte do contexto.
O MEC, proposto por Vickers (1990), divide-se em três grandes fases (fase de análise, fase das decisões e fase da aplicação) e é o guia orientador
28
da modalidade abordada, refletindo tudo o que foi realizado em cada modalidade. A sua elaboração contribuiu para o meu desenvolvimento profissional e pessoal, aumentando o meu conhecimento em todas as modalidades.
Outros dos desafios nesta fase foram relativos ao planeamento das várias unidades temáticas de cada modalidade desportiva abordada. O modelo utilizado para a construção das unidades temáticas, foi o MEC (Vickers, 1990). O MEC é constituído por 8 módulos:
Módulo 1 (estrutura do conhecimento), módulo 2 (análise das condições de aprendizagem/envolvimento) e módulo 3 (análise dos alunos) dizem respeito à análise.
Módulo 4 (determinação da extensão e sequência dos conteúdos), módulo 5 (definição dos objetivos), módulo 6 (configuração da avaliação) e módulo 7 (desenho das atividades de aprendizagem/progressões) dizem respeito às decisões.
Módulo 8 (aplicação em prática de todos os conhecimentos) diz respeito à aplicação.
As Unidades Temáticas (UT) foram construídas em cooperação com o núcleo de estágio e com o professor cooperante. Durante o ano letivo a tendência do grupo foi criar UT cada vez mais sucintas, de forma a facilitar a operacionalização das mesmas. Somente o módulo 4 de cada UT, relativo à determinação da extensão e sequência dos conteúdos foi construído individualmente por cada elemento do núcleo, face às especificidades da sua turma. Ao longo do ano letivo fui promovendo algumas alterações neste módulo. Estas alterações passaram pela diminuição do número de conteúdos no domínio socio-afetivo e cognitivo e pela distribuição destes ao longo do módulo 4, uma vez que reparei que não conseguia abordar todos conteúdos definidos na primeira UT (Atletismo). Outra das alterações evidentes ao longo das UT foi a colocação das cargas de treino no domínio da condição física. Estas duas alterações contribuíram para a otimização da aula de educação física, tendo em vista uma melhor aprendizagem da turma.
29
Os planos de aula apresentam-se como o último nível do planeamento. Esta unidade de planeamento esteve diariamente presente ao longo do ano letivo. Depois de terminada uma aula e realizada a reflexão desta, o passo seguinte passava pelo planeamento da próxima aula. A estrutura de plano de aula ficou definida numa das primeiras reuniões do núcleo de estágio, em consonância com o professor cooperante. Mais tarde foram limadas algumas arestas com o professor orientador. O plano de aula tipo era constituído por um cabeçalho, onde estava presente o número da aula, os professores, o ano e turma a que se destinava, o número de alunos previsto, a modalidade, a data, hora, espaço, material necessário, função didática e os objetivos da aula para as habilidades motoras, condição física, cultura desportiva e conceitos psicossociais. A parte central do plano estava dividida no plano horizontal pela parte inicial, fundamental, final, e por uma última parte onde eram distribuídos os grupos/equipas na aula. Já no plano vertical, o plano encontrava-se dividido pela duração, objetivos específicos, situações de aprendizagem, organização alunos/professores e componentes críticas.
Nesta fase da planificação apresentaram-se alguns constrangimentos. Devidos aos deficitários recursos espaciais fechados (ginásio de pequenas dimensões), a consulta dos boletins meteorológicos foi uma constante ao longo do ano letivo. Com a previsão de condições adversas ao nível meteorológico recorria sempre a um plano B para as aulas. Neste plano realizava sempre uma planificação da aula, de acordo com o espaço reduzido que ia encontrar. Este plano facilitou em muito a minha intervenção, uma vez que por diversas vezes teve que recorrer a ele.
O plano de aula constitui-se ao longo das aulas um instrumento facilitador do processo de ensino, conferindo maior qualidade e segurança ao professor.
4.1.3 Realização
4.1.3.1 Clima/Disciplina
O Clima e a Disciplina apresentam-se como duas das quatro categorias didáticas (Rink, 1993) A categoria disciplina diz respeito ao domínio do controlo
30
e regulação de todo o processo de ensino-aprendizagem, por outro lado a categoria clima diz respeito ao ambiente/envolvente criado e vivenciado em todo o processo de ensino.
No meu ponto de vista, as duas categorias apresentadas estão interligadas, visto que uma turma que se apresente controlada, com as regras e normas de conduta estabelecidas estará mais próxima de apresentar um bom clima de aprendizagem. As principais preocupações enquanto professor estagiário passaram numa fase inicial pelo estabelecimento de regras e normas de conduta, bem como da regulação de comportamentos desviantes. Numa fase inicial optei por uma intervenção mais dirigida, sendo eu a ditar as regras e as respetivas consequências para os prevaricadores.
“Durante as aulas, os alunos encontram-se mais agitados que o normal. Tendo em conta isso, tive que reunir os alunos duas vezes, por forma a chamar-lhe a atenção para a importância do empenho e do comportamento destes na aula. Numa dessas intervenções utilizei castigo físico para advertir os alunos do nível 1, uma vez que estes em vez de iniciarem o jogo, começaram a realizar remates à baliza de forma desorganizada.” (Reflexão aula 31 e 32)
Na fase inicial da aula iniciava sempre esta fazendo uma pequena abordagem geral, referindo sempre quais as rotinas e regras fundamentais para o desenrolar das aulas. As regras implementadas diziam respeito ao equipamento desportivo, utilização da t-shirt da escola (caráter obrigatório), remoção de acessórios (relógios, brincos, pulseiras), cabelos sempre “presos”, tolerância de 5 minutos depois do toque para vestir o equipamento e a obrigatoriedade de tomar banho depois da aula. Dentro das regras principais, as regras que tive mais dificuldade em fazer cumprir, passaram pela situação dos cabelos, pela pontualidade e pela obrigatoriedade dos banhos depois da aula. Estes problemas tiveram presentes em algumas das minhas reflexões. As estratégias utilizadas para minimizar estes problemas passaram pela preocupação de exigir no início de cada aula que as raparigas amarrassem os cabelos. Já para o problema da pontualidade, as estratégias passaram por realização de exercícios de carater lúdicos na fase inicial das aulas, pela realização da chamada no início da aula, pela conversa e dialogo com os
31
alunos, pela marcação de faltas de pontualidade e aquando da aplicação do MED, pela valorização que era feita às equipas que eram pontuais.
“A aula iniciou com um ligeiro atraso de cerca de 5 minutos. Este poderá ser um problema recorrente ao longo do ano letivo, uma vez que como é o primeiro tempo há o problema dos transportes públicos. Poderei tentar combater estes atrasados, realizando a chamada à hora de início de aula e marcando falta aos alunos atrasados.” (Reflexão aula 4 e 5)
No que se refere ao problema da ausência dos banhos no final das aulas, as estratégias que utilizei passaram pela conversa e diálogo com os alunos, pela realização de uma aula teórica em que retratei a importância do banho depois da aula de educação física, e pelo controlo e presença do professor no balneário masculino no final das aulas. Quanto às raparigas, este controlo passou pela ajuda da funcionária.
Em relação à categoria Disciplina, durante a realização do EP, mantive sempre o controlo do processo de ensino. A turma não apresentou problemas disciplinares de relevo, apresentando apenas alguns comportamentos desviantes pontuais, que se revelaram de fácil resolução. As estratégias utilizadas para a resolução desses comportamentos passaram pelo diálogo e por algum castigo, de caráter físico.
“Depois de analisar e refletir sobre o assunto acho que deveria ter optado por parar o exercício, de forma a impor as minhas regras e liderança perante os alunos. Isto porque, o tempo perdido com isso neste momento poderia talvez evitar uma futura intervenção minha numa próxima aula.” (Reflexão aula 9)
“No final da aula tive uma intervenção junto dos alunos, devido a considerar que estes se encontraram agitados e muito pouco empenhados nas tarefas propostas.” (Reflexão aula 13 e 14)
“No que toca à disciplina, não há nenhum aspeto relevante a registar.” (Reflexão aula 28 e 29)
Em relação ao clima de aprendizagem, ao longo do ano letivo, as aulas apresentaram sempre um clima positivo de aprendizagem, para isso tornou-se fundamental o cumprimento das regras e rotinas, a união e amizade no seio da
32
turma, bem como o reconhecimento gradual do professor como um líder que indica um caminho.
“Quanto ao clima, a aula desenrolou-se de forma bastante positiva, tendo os alunos se encontrado bastante motivados para a prática da modalidade de andebol. Relativamente à disciplina, não há nenhum aspeto relevante a registar. Simplesmente denoto ainda alguma desatenção da parte dos alunos na instrução inicial e na final. Como estratégia para minimizar este problema poderei utilizar as variações do tom de voz, de modo a captar mais a atenção dos alunos.” (Reflexão aula 24)
“ (...) bom clima vivido na aula, tendo os alunos se mostrado bastante empenhados nas tarefas propostas pelo professor.” (Reflexão aula 28 e
29)
No que se refere às rotinas da aula, estas passaram pela organização em meio círculo, sem sobreposição de alunos sempre que o professor instruía. Outras das rotinas passou pela contagem numérica decrescente, por forma a os alunos juntarem rapidamente junto do professor. Nas modalidades coletivas uma das rotinas implementadas foi a divisão dos grupos de trabalho e equipas no início da aula, facilitando depois a transição entre exercícios. Relativamente à arrumação dos coletes, estes tinham um local específico para serem arrumados (junto à tabela de basquetebol) tal como as bolas, que eram sempre colocadas na calha de escoamento de água do espaço exterior. Aqui apresentei algumas rotinas que foram decisivas para o bom desenrolar das aulas.
4.1.3.2 Gestão da aula
Segundo Rosado & Ferreira (2009, p.189), o sistema de gestão corresponde “a um plano de ação de professor que tem por objetivo a gestão do tempo, dos espaços, dos materiais e dos alunos visando obter elevados índices de envolvimento, através da redução da indisciplina e fazendo uso eficaz do ensino.”
A dimensão gestão apresentou-se como uma dimensão a quem dei especial atenção nas primeiras aulas. As principais preocupações nas
33
primeiras aulas passaram principalmente pela organização das situações logísticas e organização da turma de acordo com as características da modalidade, recursos espaciais e número de alunos. As preocupações apresentadas estão bem presentes nas reflexões de algumas aulas.
“ (…) Consegui organizar a turma em U, mantendo o contato visual para com todos os alunos. (…) Quando dei por terminado o primeiro exercício pedi aos alunos que se organizem de forma rápida 5 equipas (com três rapazes e duas raparigas). Tal não se verificou, o que fez com que se perdesse tempo demasiado nesta fase. Talvez na próxima vez deve planear previamente as 5 equipas, tornando-se mais rápido a organização dos alunos. (…) A estratégia de identificar cada uma das equipas com uma cor foi bem pensada, o que facilitou muito o processo de rotação das equipas pelo teste de flexibilidade.” (Reflexão da Aula 3) “ (…) Não devo em futuras aulas realizar exercícios de “apanhada” dentro do pavilhão, uma vez que este apresenta várias questões relativas à segurança (proximidade das linhas à parede, postes e mesas de ténis de mesa). No exercício das estafetas deveria ter divido a turma em dois grupos, podendo um dos grupos fazer exercícios ligados à condição física, permitindo ao professor poder fazer uma avaliação mais efetiva de todos os alunos. Outro dos problemas identificados ao longo da aula foi algumas questões relacionadas com a segurança, tais como a corrida de estafetas próximo de campo de basquetebol, em que se encontravam alunos a jogar.” (Reflexão Aula 4 e 6).
Para além das preocupações supracitadas, surgiu desde cedo a preocupação na rentabilização do tempo útil da aula. De forma a otimizar esse parâmetro tornou-se fundamental a pontualidade dos alunos, o cumprimento rápido das tarefas administrativas, a definição de tarefas para os alunos que não realizam as aulas e a organização atempada de todas as tarefas. Para promover a pontualidade dos alunos utilizei estratégias como a de realizar a chamada em algumas aulas, promover exercícios lúdicos no início das aulas e atribuir pontuação aos alunos pontuais no quadro competitivo, isto aquando da aplicação do MEC (Vickers, 1990). A meu ver, a estratégia que obteve mais sucesso foi a atribuição de pontuação aos alunos pontuais. Isto não só auto responsabilizou, como criou um espirito competitivo para com este parâmetro.
34
“Nesta aula optei por dar início à chamada à hora prevista para o início desta, uma vez que tenho tido alguns atrasos no início das aulas anteriores. Esta foi uma das estratégias que identifiquei nas reflexões de aulas anteriores para a resolução do problema. Nas próximas aulas devo aferir o sucesso ou não da estratégia utilizada na aula de hoje. (...) Outro dos aspetos positivos da aula foi ter conseguido envolver os alunos que estavam dispensados da aula na cronometragem de cada um das estações.” (Reflexão Aula 6)
“No primeiro exercício da fase fundamental achei que o exercício apresentou algum tempo de espera. A principal razão para esse facto é a escola dispor de apenas 4 corredores na pista de atletismo. Tendo em consideração que a escola apenas tinha quatro corredores disponíveis, poderia ter planeado um circuito de condição física para os alunos, depois de estes desempenharem a função de transmissão e receção do testemunho.” (Reflexão Aula 12)
“Durante as aulas as transições entre exercícios foram rápidas. Para isso contribuiu a estratégia utilizada de realizar a contagem por ordem decrescente (5 até 0).” (Reflexão da aula 25/26)
Outros dos problemas em certa altura nas minhas aulas deveu-se ao excessivo número de dispensados na aula.
“Outros dos problemas que enfrentei nesta aula, foi a não realização desta por parte de duas alunas, sem apresentarem motivo relevante para tal.” (Reflexão Aula 6)
Para combater esta situação passei a estratégias como notificar os encarregados de educação dos alunos e o diretor de turma. Também passou pela criação de uma ficha de trabalho para os alunos dispensados. Na individualidade da minha turma, estas duas estratégias apresentaram-se bastante eficazes, tendo apresentando uma diminuição no número de alunos dispensados ao longo do ano letivo.
4.1.3.3 Instrução
Segundo Rosado & Mesquita (2011, p. 69), a capacidade de comunicar constitui “um dos fatores determinantes da eficácia pedagógica no contexto do ensino das atividades físicas e desportivas. Os mesmos autores definem momentos instrucionais típicos, a apresentação da sessão, apresentação das tarefas, feedback pedagógico e encerramento da sessão.”
35
Relativamente à apresentação da sessão, esta começou a surgir mais vincada no segundo período de aulas, retratada pelo professor cooperante como uma importante parte da aula. Foi a partir deste momento que comecei a dar mais importância e relevo a esta fase da aula, preparando-a com mais cuidado. Siedentop (1991) refere o início da sessão implica, genericamente, a concretização de uma função instrucional, motivacional e organizacional, envolvendo, desejavelmente, a realização das seguintes fases: apresentação dos objetivos da sessão, relação com as sessões anteriores ou seguintes, apresentação dos conteúdos propriamente ditos, apresentação das condições de realização e das normas organizativas e controlo da compreensão da informação.
Retratando a apresentação das tarefas, esta foi uma das vertentes pedagógicas onde senti uma maior evolução da minha parte ao longo do ano letivo. Para isso tornou-se fundamental, as minhas autorreflexões, os debates e partilha de informação com o núcleo de estágio, professor cooperante e orientador e a pesquisa de informação sobre a temática. Para um boa instrução considero fundamental a variação do tom de voz, de forma a captar e manter os alunos atentos à nossa explicação. Para além disso torna-se fundamental a utilização do questionamento, não só como forma de avaliar se a instrução foi clara, bem como forma de desenvolver a capacidade de raciocínio dos alunos. Segundo Mesquita e Rosado (2011) um dos fins para o questionamento é verificar o grau de compreensão da informação transmitida. Além disso, Mesquita (2006) advoga que o professor ao utilizar o questionamento em detrimento da prescrição de soluções possibilita aos praticantes o incremento do desenvolvimento do raciocínio tático e da autonomia decisória, pressupostos edificadores da prática do jogo qualificado. Outro dos aspetos relevantes trata-se de durante a apresentação da tarefa reforçar os pontos-chave desta. Para além das estratégias supracitadas torna-se fundamental a demonstração, principalmente aquando da introdução de um novo conteúdo. As citações de reflexões das aulas que se seguem demonstram a minha constante preocupação pela realização de uma boa instrução.
36
” (…) Como alguns alunos não conheciam o jogo deveria ter optado pela demonstração. (…) ” (Reflexão Aula 3)
“Relativamente à instrução dos exercícios, esta poderá tido algumas lacunas, uma vez que alguns alunos mostraram dificuldades em fazer o pedido em cada uma das estações. Deveria na minha opinião ter perdido mais tempo na instrução, demonstrando os exercícios e reforçando mais a informação passada, de modo a não restarem dúvidas aquando da chegada dos alunos a cada uma das estações.” (Reflexão Aula 40)
“A instrução do primeiro exercício não foi muito percetível por parte dos alunos, uma vez que tive que reforçar a informação junto dos grupos. Nas próximas aulas devo reforçar mais as informações principais dos exercícios, podendo mesmo utilizar o questionamento e a demonstração como meio de ensino.” (Reflexão aula 70)
“Na parte da avaliação da condição física considero que a minha instrução não foi clara, uma vez que suscitou algumas dúvidas nos alunos. Deste modo devo em futuras instruções utilizar mais instrução de reforço dos pontos-chave.” (Reflexão aula 74 e 75)
Para além da apresentação das tarefas, tornou-se fundamental a emissão de feedback pedagógico durante a realização dos exercícios por parte dos alunos. Para Siedentop (1991, p.9) o feedback pode ser definido “como a informação sobre uma resposta que é usada para modificar a resposta seguinte.“ Assim sendo torna-se fundamental transmitir feedback durante os exercícios. Na minha prática, numa fase inicial a emissão de feedback não foi fácil, uma vez que as preocupações nessa altura estavam centradas no controlo da turma, bem como na organização didático-metodológica dos exercícios. Sendo assim estas preocupações surgiram numa fase mais adiantada do estágio. Nesta emissão importa avaliar o aluno na execução da tarefa, devendo recorrer ao feedback prescritivo quando o erro é repetitivo.
“ (…) Assim sendo, posso promover algumas paragens na avaliação da condição de forma a passar por todos os grupos, de modo a emitir algum feedback.” (Reflexão Aula 70)
Quanto ao encerramento da sessão, Siedentop (1991) refere a necessidade de rever os aspetos de maior importância, de reformular aspetos essenciais, de fornecer feedback coletivo e de motivar para a próxima sessão.
