As representações sociais sobre o Pacto Nacional pela Alfabetização na Idade Certa - PNAIC: o olhar dos(as) professores(as) alfabetizadores(as) do município de Natal-RN

Texto

(1)UNIVERSIDADE FEDERAL DO RIO GRANDE DO NORTE CENTRO DE EDUCAÇÃO PROGRAMA DE PÓS-GRADUAÇÃO EM EDUCAÇÃO. CAMILA RODRIGUES DOS SANTOS. AS REPRESENTAÇÕES SOCIAIS SOBRE O PACTO NACIONAL PELA ALFABETIZAÇÃO NA IDADE CERTA – PNAIC: O OLHAR DOS(AS) PROFESSORES(AS) ALFABETIZADORES(AS) DO MUNICÍPIO DE NATAL-RN. NATAL 2017.

(2) CAMILA RODRIGUES DOS SANTOS. AS REPRESENTAÇÕES SOCIAIS SOBRE O PACTO NACIONAL PELA ALFABETIZAÇÃO NA IDADE CERTA – PNAIC: O OLHAR DOS(AS) PROFESSORES(AS) ALFABETIZADORES(AS) DO MUNICÍPIO DE NATAL-RN. Dissertação apresentada ao Programa de PósGraduação em Educação da Universidade Federal do Rio Grande do Norte, como requisito parcial para obtenção do grau de Mestra em Educação. Orientadora: Profa. Dra. Elda Silva do Nascimento Melo.. NATAL 2017.

(3) Catalogação da Publicação na Fonte. UFRN / Biblioteca Setorial do CCSA Santos, Camila Rodrigues dos. As representações sociais sobre o Pacto Nacional pela Alfabetização na Idade Certa - PNAIC: o olhar dos(as) professores(as) alfabetizadores(as) do município de Natal-RN / Camila Rodrigues Dos Santos. - Natal, 2017. 260f.: il.. Orientador: Prof.ª Dr.ª Elda Silva do Nascimento Melo. Dissertação (Mestrado em Educação) - Universidade Federal do Rio Grande do Norte. Centro de Educação. Programa de Pós-graduação em Educação. 1. Educação – Dissertação. 2. Formação docente - Dissertação. 3. Representações sociais – Dissertação. 4. Ensino fundamental. - Dissertação. I. Melo, Elda Silva do Nascimento. II. Universidade Federal do Rio Grande do Norte. III. Título. RN/BS/CCSA. CDU 377.8.

(4) CAMILA RODRIGUES DOS SANTOS. AS REPRESENTAÇÕES SOCIAIS SOBRE O PACTO NACIONAL PELA ALFABETIZAÇÃO NA IDADE CERTA – PNAIC: O OLHAR DOS(AS) PROFESSORES(AS) ALFABETIZADORES(AS) DO MUNICÍPIO DE NATAL-RN. Dissertação apresentada ao Programa de PósGraduação em Educação da Universidade Federal do Rio Grande do Norte, como requisito parcial para obtenção do grau de Mestra em Educação.. Aprovada em _____ de ______________ de 2017.. BANCA EXAMINADORA ____________________________________________________________ Profa. Dra. Elda Silva do Nascimento Melo - UFRN (Orientadora). ____________________________________________________________ Prof. Dr. José Mateus do Nascimento – IFRN (Examinador Externo) ____________________________________________________________ Profa. Dra. Denise Maria de Carvalho Lopes – UFRN (Examinadora Interna). ____________________________________________________________ Profa. Dra. Andrezza Maria Batista do Nascimento – IFRN (Suplente Externa). _________________________________________________________ Profa. Dra. Maria Cristina Leandro de Paiva – UFRN (Suplente Interna).

(5) Aos meus queridos pais Mirtes Santos e Geraldo Santos principais incentivadores do meu processo educativo, ao meu amado esposo Gilson Rodrigues pela parceria de vida e em todos meus projetos e aos meus pequenos alunos, minha fonte de inspiração..

(6) AGRADECIMENTOS. A Deus, pois sem ele e minha fé nada disto seria possível. Ao meu amado esposo, Gilson Rodrigues, sempre presente, paciente e participativo, me apoiando e incentivando constantemente em tudo que faço, acreditando comigo em meus sonhos e isso com certeza, faz com que eu consiga realiza-los. Aos meus pais, Geraldo e Mirtes meus primeiros educadores, que sempre investiram o que tinham e o que não tinham em meu processo educativo, sempre acreditaram em meus sonhos e me apoiaram incondicionalmente, com muito amor e carinho. Aos meus queridos irmãos, Caio Santos, Carla Santos e Cristian Santos, pelo carinho, incentivo e por acreditarem em meu potencial, sempre vibrando comigo em cada nova conquista. Aos pais de meu esposo, Maria José e Manuel que sempre me apoiam, me compreendem e estavam presentes nessa caminhada. Aos meus lindos afilhados (Ana Júlia, Sarah, Kaique e Benjamin), presentes que a vida trouxe para perto de mim, e que com seus sorrisos e presença aliviaram a carga pesada que carreguei durante esse processo. À orientadora e amiga, profa. Dra. Elda Melo, pelo incentivo e aposta na minha capacidade e determinação. Sempre a disposição e compartilhando comigo seus saberes, uma profissional de exímia competência que me incentivou a cada avanço alcançado, assim como reconheceu meus méritos, potencialidades e dificuldades, me direcionando sempre ao melhor caminho. Deixo o meu muito obrigado por sua atenção e acompanhamento. Aos amigos dessa jornada acadêmica, que em cada momento, sorriso e conhecimento compartilhado contribuíram Jamira, Antônia Maíra, Carlineide, Valmaria, Sheyla, Silvia, Dorinha, Giovana e Philipe, muito obrigada pelas aprendizagens, colaboração, amizade e ajuda. Em especial, agradeço a Erivânia companheira de estudos, de biblioteca e de muitas trocas, acadêmicas e emocionais. E, a Daniele que me apoio e me ajudou antes mesmo de estar no programa, durante a elaboração de meu projeto de pesquisa, me orientando e compartilhando seus conhecimentos como pesquisadora, compreensiva, meiga, carinhosa, atenciosa, muito obrigada por me escutar em meus momentos de dúvidas e me ajudar na busca da resolução das demandas acadêmicas. A todos os professores do programa de pós-graduação, com os quais tive contato durante esses dois anos de estudos, em especial a Erika dos Reis Gusmão Andrade, Moisés Sobrinho, Adir Ferreira pelas reflexões e contribuições concernentes ao estudo das Representações Sociais e à Praxiologia de Bourdieu..

(7) A todos os amigos de todas as situações, esses que compreenderam a minha ausência nos últimos anos por dedicação a este sonho. Não irei mencionar nomes para não correr o risco de cair em esquecimento, agradeço imensamente a cada um que se reconhece nesse grupo pela compreensão e pelo respeito as minhas decisões. À Carla Iriane minha amiga professora de Inglês, a Silvia Andrade, a Luciana Xavier e Vidya Moreira pela disponibilidade e ajuda precisa nos momentos em que isto se fez necessário. Aos professores alfabetizadores da rede municipal de Natal e Coordenadoras do PNAIC, participantes da pesquisa por sua disponibilidade e boa vontade em contribuir com esse trabalho. Sem a colaboração de vocês não seria possível a concretização deste sonho. Obrigada por toda disponibilidade. Aos discentes e colegas de profissão, tanto na Educação Infantil, como no Ensino fundamental, com os quais tive o privilégio de trocar conhecimentos sobre minha vida profissional. A todos os meus alunos, desde os pequeninos até os da Pós-Graduação, muito obrigada por compartilharem comigo aprendizagens e pela construção de novos conhecimentos. Por fim, à todos aqueles que, direta ou indiretamente, marcou a decorrência e a constituição desse trabalho, meu muito obrigada!.

(8) A criança é feita de cem A criança é feita de cem. A criança tem cem mãos, cem pensamentos, cem modos de pensar, de jogar e de falar. Cem, sempre cem modos de escutar as maravilhas de amar. Cem alegrias para cantar e compreender. Cem mundos para descobrir. Cem mundos para inventar. Cem mundos para sonhar. A criança tem cem linguagens (e depois, cem, cem, cem), mas roubaram-lhe noventa e nove. A escola e a cultura separam-lhe a cabeça do corpo. Dizem-lhe: de pensar sem as mãos, de fazer sem a cabeça, de escutar e de não falar, De compreender sem alegrias, de amar e maravilhar-se só na Páscoa e no Natal. Dizem-lhe: de descobrir o mundo que já existe e de cem, roubaram-lhe noventa e nove. Dizem-lhe: que o jogo e o trabalho, a realidade e a fantasia, a ciência e a imaginação, O céu e a terra, a razão e o sonho, são coisas que não estão juntas. Dizem-lhe: que as cem não existem. A criança diz: ao contrário, as cem existem.. Loris Malaguzzi.

(9) RESUMO. A formação docente tem sido marcada por avanços, retrocessos e mudanças, em que propostas curriculares para formação inicial tem se mostrado, muitas vezes, insuficientes, evidenciando a necessidade de formação continuada. Assim, surgem políticas públicas propostas pelo Ministério da Educação, pelas Secretarias de Educação ou ainda formações em serviço, propostas pelas próprias instituições de ensino, com vistas ao atendimento às demandas formativas identificadas pelo corpo docente. Para realizar essa discussão de forma qualificada, utilizamos autores como Cambi (1999), Saviani (1991; 2000; 2009; 2011), Freire (1991; 2000), Libâneo e Pimenta (1997; 1999), Vicentini e Lugli (2009), Imbernón (2009), Dourado (2015), entre outros. Nossa pesquisa tem como objeto de estudo a representação social de professores sobre a formação continuada do PNAIC (Plano Nacional pela Alfabetização na Idade Certa). Como objetivo, propomos compreender a representação social dos professores participantes do PNAIC acerca dessa formação continuada. Ou seja, o universo será constituído pelos alfabetizadores dos anos iniciais do Ensino Fundamental do município de Natal. As representações sociais, que tem como precursor Moscovici, revelam os sentidos atribuídos ao fazer docente enraizado no sistema do pensamento. Nessa direção, realizamos uma investigação que envolveu procedimentos teórico-metodológicos de caráter qualitativo e quantitativo, dentre os quais estão, na dimensão teórica: a revisão bibliográfica, o estado da arte, de acordo com nossa temática e a pesquisa documental; na dimensão empírica, utilizamos, na coleta de dados, a TALP – Técnica de Associação Livre de Palavras, o questionário socioeconômico, a observação in loco e fontes secundárias para caracterização do universo da pesquisa. Para o tratamento e análise dos dados, utilizamos os softwares Excel e EVOC – Ensemble des Programmes Permetant 1' Analyse des Evocations (2000), posteriormente, a análise de conteúdo de Bardin (2011), a partir da categorização temática. Essa combinação de técnicas permitiu verificar as possíveis representações sociais da formação ofertada pelo PNAIC, em determinado momento, e por um grupo específico. Os resultados encontrados podem contribuir para um olhar mais amplo sobre essa representação, em que para os sujeitos os conhecimentos – construídos em uma proposta de troca de experiências e em uma relação teórico-prática – são importantes e necessários, tanto para reflexão sobre o fazer docente, quanto para o desenvolvimento de aprendizagens. Destacamos a relevância desta pesquisa frente a abrangência do programa e da necessidade de pesquisas que estejam em consonância com as demandas formativas dos docentes da rede básica de ensino. Palavras-chave: Formação docente. Representações Sociais. PNAIC. Profissionalização docente..

(10) ABSTRACT. The teacher education has been marked by advances, setbacks and changes, in which curriculum suggestions to the initial training has shown, many times, to be insufficient, highlighting the needs for continuing education. Thus, the public policies emerge proposed by the Brazilian Ministry of Education, by the Secretariats of Education, or yet the training on the job, proposed by the educational institutions themselves, in order to meet the educational demands identified by the faculty. To accomplish this discussion in a qualified manner, we had used authors such as Cambi (1999), Saviani (1982; 1991; 2000; 2004; 2009; 2011), Freire (1991; 2000), Libâneo and Pimenta (1997; 1999), Vicentini and Lugli (2009), Imbernón (2009), Dourado (2015), among others. Our research has as its study aim the social representation of teachers about the continuing education course called PNAIC – The National Pact for Literacy at the Correct Age. As an objective, we proposed to understand the social representation of the teachers participating in the PNAIC about this training itself. So that, the universe will be made up of the literacy teachers of the early years of the elementary school in the city of Natal. The social representations, which Moscovici was the precursor, reveal the directions assigned to the action of teaching, rooted in the system of thought. In this path, we conducted an investigation which involved theoreticalmethodological procedures of qualitative and quantitative character, among which are, in the theoretical dimension, the bibliographic review; the state of the art, according to our thematic and the documental research; in the empirical dimension, we have used, on data collection, the TALP – The Technique of Free Association of Words; the socioeconomic survey; the observation in loco and secondary sources for the characterization of the universe of the research. For the treatment and analysis of the data, we used the Excel softwares and the EVOC program – Ensemble des Programmes Permetant l'Analyse des Evocations (2000), subsequently, the Bardin content analysis (2011) from the thematic categorization. This combination of techniques allowed us to verify the potential social representations of the training offered by the PNAIC, at a given time and for a specific group. These results may contribute to a broader look on this representation, in which for the subjects the knowledge – built on a proposed exchange of experiences, in a theoretical-practical relationship are important and necessary, both to reflection on the action of teaching, as to the development of learning. We highlight the relevance of this research on the scope of the program and the need for researches that are in line with the educational demands of the teachers of the basic education network. Keywords: Teacher Professionalization.. Education.. Social. Representations.. PNAIC.. Teaching.

(11) LISTA DE ILUSTRAÇÕES Figura 01: Organização do PNAIC...................................................................... Quadro 01 – Números do Ciclo de Alfabetização............................................... Quadro 02 – Referência do Município de Natal.................................................. Quadro 03 – Referência das matrículas Município de Natal............................... Figura 02: Organograma dos participantes do PNAIC........................................ Quadro 04: Níveis de teorização em Psicologia Social....................................... Quadro 05 – Características do sistema central e sistema periférico.................. Figura 03 – Instrumentos de Pesquisa................................................................. Figura 04 – Estrutura representacional do Núcleo Central na formatação de quadrantes............................................................................................................ Figura 05 – Estrutura representacional do Núcleo Central na formatação esférica................................................................................................................. Figura 06 – Análise dos Dados......................................................................... Figura 07 – Imagem da resposta do sujeito 59..................................................... Esquema 01 - Distribuição das palavras por campo semântico a partir das evocações dos sujeitos na apresentação de quadrantes........................................ Esquema 02 - Distribuição das palavras por campo semântico a partir das evocações dos sujeitos na apresentação de espiral de conhecimento. ................ Esquema 03 – Diagrama relacional dos elementos com maior OME e número de evocação.......................................................................................................... Esquema 04 – Relação entre Elementos Intermediários I.................................. Esquema 05 – Síntese entre as palavras citadas e as abordagens teóricas......... 74 76 77 77 81 100 132 141 143 143 149 174 179. 181 197 205 230.

(12) LISTA DE GRÁFICOS Gráfico 01 – Evolução dos resultados no SAEB de acordo com Estados........... Gráfico 02 – Resultado do SAEB em Língua Portuguesa................................... Gráfico 03 – Distribuição dos sujeitos por quantitativo dos anos em que participaram do programa.................................................................................... Gráfico 04 – Distribuição de professores (as) por ano letivo em que ministram aula....................................................................................................................... Gráfico 05 – Distribuição de professores (as) por gênero................................... Gráfico 06 – Faixa etária dos (as) professores (as) participantes do programa... Gráfico 07 – Estado civil dos (as) professores (as).............................................. Gráfico 08 – Distribuição de professores (as) em função a localização de sua moradia................................................................................................................. Gráfico 09 – Distribuição de professores (as) em função a localização da escola onde trabalham.......................................................................................... Gráfico 10 – Distribuição de professores (as) quanto a localização da região que moram e trabalham........................................................................................ Gráfico 11 – Idade em que professores (as) começaram a trabalhar.................. Gráfico 12 – Renda familiar mensal dos (as) professores (as)............................ Gráfico 13 – Distribuição de professores (as) relativa a possuírem mais de um vínculo empregatício............................................................................................ Gráfico 14 – Distribuição de professores (as) quanto quais os outros vínculos empregatícios que possuem................................................................................. Gráfico 15 – Quantitativo de horas semanais trabalhadas em escola pelos (as) professores (as).................................................................................................... Gráfico 16 – Relação de vínculo profissional dos (as) professores (as).............. Gráfico 17 – Tempo de serviço dos (as) professores (as) na profissão docente.. Gráfico 18 – Distribuição de professores (as) quanto a formação docente......... Gráfico 19 – Distribuição de professores (as) por formação inicial.................... Gráfico 20 – Distribuição de professores (as) quanto a instituição de ensino da formação inicial.................................................................................................... Gráfico 21 – Quanto a trabalhar durante o período em que se cursou a formação inicial.................................................................................................... Gráfico 22 – Participação dos (as) professores (as) em formações continuadas. Gráfico 23 – Participação de dos (as) professores em atividades de lazer.......... Gráfico 24 – Participação de dos (as) professores em atividades culturais......... Gráfico 25 – Motivos pelos quais os professores não participam de atividades culturais................................................................................................................ Gráfico 26 – Dados relativos ao hábito de leitura dos (as) professores (as)........ Gráfico 27 – Uso de recursos tecnológicos pelos (as) professores (as)............... Gráfico 28 – Uso das redes sociais pelos (as) professores (as)............................ Gráfico 29 – Motivos para escolha da profissão docente..................................... 78 79 150 151 153 154 155 156 156 157 158 158 159 161 162 162 163 164 166 167 168 170 172 173 176 178 179 180 211.

(13) LISTA DE TABELAS Tabela 01 – Números: Sujeitos participantes e expressões evocadas.................. Tabela 02 – Curso de Pós-Graduação Lato Sensu dos (as) professores (as)....... Tabela 03 – Cursos de formação continuada realizados pelos (as) professores (as)........................................................................................................................ Tabela 04 – Atividades de lazer que os (as) professores (as) vivenciam............. Tabela 05 – Atividades culturais que os (as) professores (as) vivenciam........... Tabela 06 – Uso de recursos materiais em sala de aula........................................ 145 169 171 172 175 217.

(14) LISTA DE SIGLAS PNAIC TRS TNC LDB PNE CAPES BDTD JIRS CIRS TALP EVOC ABE HEM CBE LDB MEC CEFAM CNE CEEP IES TIC PROFA CEMURE CFE CONAE Sesu DCNs PDI PPI PPC PARFOR PIBID CNPq LIFE PNLD PNBE INEP IDEB ANA Saeb Aneb Undime LDBEN UFRN. Pacto Nacional pela Alfabetização na Idade Certa Teoria das Representações Sociais Teoria do Núcleo Central Lei De Diretrizes e Bases da Educação Plano Nacional de Educação Comissão de Aperfeiçoamento de Pessoal do Nível Superior Biblioteca Digital Brasileira de Teses e Dissertações Jornada Internacional das Representações Sociais Conferência Internacional das Representações Sociais Técnica de Associação Livre de Palavras Ensemble des Programmes Permetant l´Analyse des Evocations Associação Brasileira de Educadores Habilitação Específica para o Magistério Conferência Brasileira de Educação Lei de Diretrizes e Bases da Educação Nacional Ministério da Educação e Cultura Centros Específicos de Formação e Aperfeiçoamento do Magistério Conselho Nacional de Educação Comissão de Especialistas de Ensino de Pedagogia Instituto de Ensino Superior Tecnologias da Informação e Comunicação Programa de Formação de Professores Alfabetizadores Centro Municipal de Referência em Educação Aluísio Alves Conselho Federal de Educação Conferência Nacional de Educação Secretaria de Educação Superior Diretrizes Curriculares Nacionais Plano de Desenvolvimento Institucional Projeto Pedagógico Institucional Projeto Pedagógico de Curso Programa Nacional de Formação de Professores Programa Institucional de Bolsa de Iniciação à Docência Conselho Nacional de Desenvolvimento Científico e Tecnológico Laboratórios Interdisciplinares de Formação de Educadores Programa Nacional do Livro Didático Programa Nacional Biblioteca na Escola Instituto Nacional de Estudos e Pesquisas Educacionais Anísio Teixeira Índice de Desenvolvimento da Educação Básica Avaliação Nacional da Alfabetização Sistema de Avaliação da Educação Básica Avaliação Nacional da Educação Básica União Nacional dos Dirigentes Municipais de Educação Lei de Diretrizes e Bases da Educação Nacional Universidade Federal do Rio Grande do Norte.

(15) Consed SEMEC IBGE SisPacto AVA SINAEB SIDA/Aids ABRAPSO IBICT BDB GDTs SIP PPP OME SIMEC CSV IFRN PPGED PNAD NC EP. Conselho Nacional de Secretários de Educação Secretaria Municipal de Educação e Cultura Instituto Brasileiro de Geografia e Estatística Sistema de monitoramento do PNAIC Ambiente Virtual de Aprendizagem Sistema Nacional de Avaliação da Educação Básica Síndrome da Imunodeficiência Adquirida Associação Brasileira de Psicologia Social Instituto Brasileiro de Informação em Ciência e Tecnologia Biblioteca Digital Brasileira Grupos de Discussão Temática Sistema Interativo de Pôster Projeto Político Pedagógico Ordem Média de Evocações (Sistema Integrado de Monitoramento e Execução de Controle Comma-Separated Values Instituto Federal do Rio Grande do Norte Programa de Pós-Graduação em Educação Pesquisa Nacional por Amostra de Domicílios Núcleo Central Esfera Periférica.

(16) SUMÁRIO 1 2. INTRODUÇÃO.................................................................................................... CAPÍTULO 1 – A CONSTITUIÇÃO DA FORMAÇÃO DOCENTE NO BRASIL................................................................................................................. 2.1 FORMAÇÃO CONTINUADA: UMA NECESSIDADE PERMANENTE.......... 2.2 POLÍTICAS PÚBLICAS DE FORMAÇÃO DOCENTE: MARCO LEGAL....... 2.3 O PACTO NACIONAL PELA ALFABETIZAÇÃO NA IDADE CERTA – PNAIC.................................................................................................................... 3 CAPÍTULO 2 – TEORIA DAS REPRESENTAÇÕES SOCIAIS: CONTRIBUIÇÕES À DOCÊNCIA................................................................... 3.1 FUNDAMENTOS EPISTEMOLÓGICOS: A TEORIA DAS REPRESENTAÇÕES SOCIAIS............................................................................ 3.2 PSICOLOGIA SOCIAL: O ANTAGONISMO ENTRE DUAS ÁREAS............. 3.3 DAS REPRESENTAÇÕES AS REPRESENTAÇÕES COLETIVAS E SOCIAIS................................................................................................................. 3.3.1 A constituição de uma representação social e os processos de Ancoragem, classificação e objetivação..................................................................................... 3.4 TEORIA DO NÚCLEO CENTRAL – TNC – O ESPIRAL DE SENTIDOS....... 3.4.1 Abordagem estrutura l – teoria e método............................................................... 3.4.2 Núcleo Central das representações sociais............................................................ 3.4.3 Elementos periféricos............................................................................................. 3.5 REPRESENTAÇÕES E FORMAÇÃO DOCENTE.............................................. 4. CAPÍTULO 3 – INVESTIGANDO A REPRESENTAÇÃO SOCIAL – O PERCURSO TEÓRICO- METODOLÓGICO................................................. 4.1 DESENHANDO A PESQUISA............................................................................. 4.2 LÓCUS DA PESQUISA E CARACTERIZAÇÃO DOS SUJEITOS................... 5 CAPÍTULO 4 –APROFUNDANDO O OLHAR: A REPRESENTAÇÃO SOCIAL DO PNAIC............................................................................................ 5.1 NÚCLEO CENTRAL A REPRESENTAÇÃO SOCIAL: O PROGRAMA DE FORMAÇÃO CONTINUADA PNAIC................................................................. 5.2 UM NOVO OLHAR SOBRE A FORMAÇÃO: O QUE REVELAM AS JUSTIFICATIVAS................................................................................................. 5.2.1 O Núcleo Central das representações sociais........................................................ 5.2.2 Elementos Intermediário I e II............................................................................... 5.2.3 Elementos periféricos............................................................................................. 5.3 SER PROFESSOR, O QUE DEFINIU ESSA ESCOLHA.................................... 5.4 DO NÃO FAMILIAR AO FAMILIAR: ANÁLISE DAS OBSERVAÇÕES E QUESTIONÁRIO.................................................................................................. 5.5 AS DIMENSÕES QUE COMPÕE A REPRESENTAÇÃO SOCIAL DOS SUJEITOS.............................................................................................................. 5.5.1 Dimensão da Profissionalização – Formação docente......................................... 5.5.2 Dimensão da Avaliação – Favorável e Desfavorável............................................ 5.5.3 Dimensão da Profissionalização – Fazer docente................................................ 5.5.4 Dimensão do desafio pessoal................................................................................. CONSIDERAÇÕES FINAIS............................................................................................ 18 24 42 49 73 91 91 98 104 118 123 124 128 130 133 139 140 149 182 182 188 188 199 208 210 214 219 220 223 226 228 232.

(17) REFERÊNCIAS................................................................................................................ APÊNDICES...................................................................................................................... APÊNDICE A – TALP........................................................................................................ APÊNDICE B – QUESTIONÁRIO..................................................................................... APÊNDICE C - TERMO DE CONSENTIMENTO LIVRE E ESCLARECIDO............... APÊNDICE D – QUADRO DE CATEGORIZAÇÃO DAS PALAVRAS......................... ANEXOS............................................................................................................................. ANEXO A – TABELA RECURSOS DIDÁTICOS............................................................ ANEXO B – CLASSIFICAÇÃO BRASILEIRA DOS RECURSOS AUDIOVISUAIS.... 241 252 253 254 256 258 259 260 260.

(18) 18. 1- INTRODUÇÃO. As representações estão presentes no campo da Psicologia Social e partem da redefinição dos problemas e conceitos desta área e dos fenômenos das representações sociais, a partir de conjecturas direcionadas para “o propósito de todas as representações que é tornar algo não familiar, ou a própria não familiaridade, familiar” (MOSCOVICI, 2015, p. 53). Assim, urge a necessidade da representação dos aspectos individuais e sociais em sua relação com o universo de constantes transformações e da relação destes dois mundos. Sendo assim, o propositor da Teoria das Representações Sociais (doravante, TRS), Serge Moscovici (1961), não define um único conceito para as representações sociais. Suas discussões em torno da teoria apresentam certa complexidade: “[...] o que eu proponho fazer é considerar como um fenômeno o que era antes visto como um conceito” (MOSCOVICI, 2015, p. 45). Nessa perspectiva, o fenômeno das representações estaria ligado aos processos sociais implicados nas diferenças dentro da sociedade. Dessa forma, as representações sociais são como uma modalidade de pensamento particular com origem no saber do senso comum, o qual tem por função a orientação das condutas e a comunicação entre os sujeitos. Servindo como um guia para ação, ou seja, como fenômeno, as representações sociais orientam a comunicação e a relação com o mundo, em uma mediação simbólica entre o individual e o social. O termo representação social é “um conteúdo mental estruturado – isto é, cognitivo, avaliativo, afetivo e simbólico – sobre um fenômeno social relevante, que toma a forma de imagens ou metáforas, e que é conscientemente compartilhado com outros membros do grupo social” (WAGNER, 1998, p. 03-04). Nos estudos desta teoria, algumas escolas se firmaram com o passar do tempo, em que destacamos as três principais vertentes: a Escola Clássica, de Denise Jodelet; a Escola de Aix-en-Provence, de Jean-Claude Abric e Claude Flament; e a Escola de Genebra, de Willem Doise. Esses estudos se diferenciam em suas respectivas perspectivas metodológicas. No Brasil, Sá (1998) aponta que as representações sociais têm investigado importantes e privilegiadas áreas de estudos, incluindo a área da educação, estudando além dos objetos, os seus usuários e os profissionais da área. Nossa pesquisa foi direcionada à área da educação, em que escolhemos evidenciar dois importantes campos do conhecimento: a formação e a profissionalização docente, cuja escolha de nossa temática de estudos contempla a formação continuada de professores alfabetizadores, especificamente o Pacto Nacional pela Alfabetização na Idade Certa – PNAIC, um programa presente em todo país, oriundo de políticas públicas educacionais, que tem por finalidade alfabetizar todas as crianças brasileiras até os oito anos de idade..

(19) 19. Uma vez que os estudos e reflexões sobre o percurso histórico da formação docente foram fontes para compreensão da formação continuada como um importante recurso para a prática docente, a pesquisadora, enquanto participante do PNAIC no ano letivo de 2013, vivenciou situações em que pôde observar, nas narrativas de experiências compartilhadas por alguns professores, discursos sobre o papel do professor e o fazer docente, fundamentados, por vezes, em práticas conservadoras, possivelmente pelas quais esses professores foram alfabetizados, o que trouxe em pauta os questionamentos acerca das contribuições que esse tipo de programa de formação continuada traz para melhoria da educação pública brasileira. Nessa perspectiva, percebeu-se a pertinência das representações sociais para este estudo por apresentar relação simbólica entre sujeito e objeto, por caracterizar-se um fenômeno do pensamento, por abstrair, pensar sobre coisas, criar teoria sobre coisas, como forma de saber que se distingue das outras por seus modos de elaboração e da função a que se destina. Sabe-se que, de acordo com o que nos apresenta Jodelet (2001), a representação social é sempre de alguém (um sujeito) sobre alguma coisa (um objeto). Assim, temos como sujeitos os professores alfabetizadores e como objeto de estudo a representação social de professores sobre a formação continuada do PNAIC. Indagamos aqui algumas das principais questões, forças e tendências as quais modelam esta pesquisa, como a nossa questão norteadora que acende a discussão e direciona todo o percurso investigativo: qual a representação social do PNAIC para os professores alfabetizadores participantes dessa formação? Esse processo de entendimento da prática do docente para a formação de crianças em processo de alfabetização desdobra reflexões sobre outras questões como: o PNAIC contribui para resolução da problemática que objetiva o ensino público de qualidade em nosso país? Como os professores o interpretam e dão significação? A partir dessas interrogações sistemáticas, apresentamos como objetivo geral desse trabalho é compreender a representação social dos professores participantes do PNAIC acerca dessa formação continuada. Como objetivos específicos, têm-se: compreender como os professores avaliam suas práticas docentes após a formação do PNAIC; e investigar as relações entre as representações sociais do PNAIC e a aceitação dos professores ao programa. Em suma, na educação brasileira, evidenciamos índices consideráveis de analfabetismo, em que alunos chegando ao final do ciclo – no terceiro e no quarto ano do Ensino Fundamental – demonstram falta de domínio mínimo de leitura, escrita e interpretação de texto. São diversos os fatores que contribuem para essa realidade crítica, destacamos a formação docente e compreendemos o processo de formação continuada como relevante e eficiente para as práticas pedagógicas que refletem na educação, para auxiliar o professor a.

(20) 20. lidar com a heterogeneidade dos alunos e promover, de fato, a alfabetização nos anos iniciais do Ensino Fundamental. Nossa pesquisa tem por intuito aprofundar e refletir sobre os principais conceitos e concepções sobre a formação docente, sob a ótica das representações sociais que, para Jodelet (2001), essas estão em todos os lugares, nos discursos de diversas pessoas e em variadas ocasiões por meio de palavras ou mensagens difundidas. Pautados nos pressupostos teóricos da Teoria das Representações Sociais – TRS, e diante desse programa tão abrangente, é necessário fazer uma análise do PNAIC a partir das concepções do sujeito do estudo, por meio da dimensão simbólica construída sobre essa formação, quanto à dimensão da comunicação entre o programa e seu público, para torná-lo mais acessível, e, portanto, proporcionar uma maior aproximação entre consenso e verificação de suas propostas. Na busca de atingir nossos objetivos, realizamos um diálogo entre teoriametodologia-empiria-teoria, a fim de compreender o movimento dialético dessa construção do senso comum. Na TRS nos baseamos nos aportes teóricos de Moscovici (1978, 2001, 2015), Jodelet (2001), Sá (1998), Farr (1994, 1998), Jovchelovitch (1994), dentre outros que investigam e discutem a teoria em tela. Considerando a abordagem estruturalista, complementar, isto é, a Teoria do Núcleo Central (TNC), como aporte teórico nos estudos de Abric, Flament, Moliner e Vèrges, esses pesquisadores que constituíram e difundiram a TNC, com uso dos textos do próprio Abric (1996; 1998), Sá (1999; 1998) e Melo (2005; 2009). Na área de formação docente (inicial e continuada) apoiamo-nos em autores como Vicentini e Lugli (2009); Saviani (1982, 1991, 1998, 2004, 2009, 2011); Pimenta (1997); Libâneo e Pimenta (1999); Freire (1991, 2000); Imbernón (2001, 2009); Ramalho e Nuñez (2004, 2014); Gauthier (1998); Perrenoud (1993, 1999, 2001); Veiga (2002); e Dourado (2015). Para uma análise do marco legal relativa às políticas públicas de formação docente, nos fundamentamos desde os primeiros documentos que regem educação, os “manuais pedagógicos”, assim como o primeiro documento legal, a Carta Constitucional de 1824. À posteriori, com a criação do Curso de Pedagogia pelo Decreto Lei nº 1190, na primeira Lei de Diretrizes e Bases – Lei nº 4.024 em 1961, nas outras leis que regem a educação, como a última Lei de Diretrizes e Bases da Educação (LDB) nº 9.394/1996 – e em suas atualizações – nas últimas Diretrizes Curriculares para o Curso de Pedagogia (RESOLUÇÃO CNE/CP Nº 1, DE 15 DE MAIO DE 2006) e seus pareceres e resoluções posteriores, na Lei 13.005/14 do Plano Nacional de Educação – PNE, nas Diretrizes Curriculares Nacionais para a formação inicial em nível superior (cursos de licenciatura, cursos de formação pedagógica para graduados e cursos de segunda licenciatura) – CNE/CP nº 2/2015, sendo esse o último parecer.

(21) 21. publicado sobre formação docente, até a presente data, e nas portarias que instituem e regem o PNAIC. Como sujeitos desta pesquisa, temos os professores participantes do curso, no caso o programa de formação continuada do PNAIC, sendo esses todos os professores da rede municipal de Natal, partícipes da formação que atendem os requisitos para se matricular nesse programa, quer seja: ministrar aulas nas turmas de primeiro a terceiro ano do Ensino Fundamental. Dentro da proposta de estudos e pesquisa em representações sociais, somente uma descrição cuidadosa da representação social nos possibilitará compreendê-la, sendo que, para uma explicação válida, se faz necessário um estudo comparativo das descrições, assim, selecionamos diferentes métodos para coleta de dados. A princípio, utilizamos a pesquisa bibliográfica e documental; em seguida, estado da arte, em que realizamos o levantamento de teses e dissertações publicadas no Banco de Dados da CAPES (Comissão de Aperfeiçoamento de Pessoal do Nível Superior), assim como na Biblioteca Digital Brasileira de Teses e Dissertações (BDTD), além de dados da última JIRS (Jornada Internacional das Representações Sociais) e CIRS (Conferência Internacional das Representações Sociais) de 2015, com análise dos anais publicados pelo evento. Utilizamos a Técnica de Associação Livre de Palavras (TALP), essa aplicada a todos os professores participantes do PNAIC, contabilizando 163 sujeitos. Tais resultados foram submetidos à análise no software Ensemble des Programmes Permetant l´Analyse des Evocations – EVOC (VERGÈS, 2000), assim discutimos sobre cada elemento do núcleo central, dialogando com as justificativas dos sujeitos a escolha de cada termo. A partir desse procedimento, nos aproximamos do núcleo central da representação social dos sujeitos. A posteriori, aplicamos um questionário com 143 desses sujeitos, os(as) professores(as) que estavam presentes no dia da aplicação desse instrumento, e assim caracterizamos os sujeitos de nossa pesquisa, traçando o perfil socioeconômico do grupo. Esse questionário era composto por 20 questões, sendo 14 fechadas e 6 abertas, na busca de revelar os aspectos sociais fundamentais para apreensão do nosso objeto de estudo e caracterização do nosso grupo. Para análise dos dados obtidos com as perguntas fechadas, utilizamos o editor de planilha do programa Excel, da Microsoft Office, para a elaboração de gráficos e tabelas. Além disso, categorizamos as respostas de algumas perguntas abertas do questionário, em que as respostas foram analisadas de acordo com Análise de conteúdo. Outro material para estudo comparativo das descrições da análise, colhemos por meio da observação in loco, por parte da pesquisadora, enquanto professora participante do programa. Com as justificativas coletadas na TALP, para as questões abertas das entrevistas e.

(22) 22. para a observação, utilizamos a Análise de conteúdo de Bardin (2011), por meio da categorização e inferências. Os resultados dessa análise, através da classificação dos sentidos atribuídos pelos sujeitos no que se refere à formação do PNAIC, nos possibilitou o conhecimento de quatro dimensões: Dimensão da Profissionalização – Formação docente, Dimensão da Avaliação com 2 subcampos: Favorável e Desfavorável, Dimensão da Profissionalização – Fazer docente e Dimensão do Desafio Pessoal. Estruturalmente, os escritos a seguir estão organizados em quatro capítulos. No primeiro, apresentamos uma analise da literatura da formação docente no Brasil, como se constitui a formação inicial e continuada; em seguida, o marco legal no decurso da trajetória histórica das políticas educacionais, os principais programas no âmbito da formação docente e o PNAIC – Pacto Nacional pela Alfabetização a Idade Certa. Em nosso segundo capítulo, dissertamos sobre o lastro teórico deste estudo, através de uma revisão bibliográfica da TRS, na busca de conhecer os fundamentos epistemológicos da teoria, sua fundamentação na Psicologia Social, marcada pela historicidade da área, como se fundamenta a teoria partindo das representações até as representações sociais, sobre o conhecimento da teoria enquanto fenômeno e do cuidado com a sua conceitualização apresentado pelo próprio Serge Moscovici, propositor da teoria, assim como seus principais conceitos na visão de outros estudiosos. Em seguida, discursamos sobre como se constitui uma representação social, apresentamos uma contextualização sobre a mesma com a formação docente e finalizamos o capítulo com a apresentação do estado da arte. No terceiro capítulo, traçamos o percurso teórico-metodológico da pesquisa. Apresentamos a TNC, elaborada por Jean-Claude Abric e pelos pesquisadores do Grupo Midi, a partir da grande teoria – TRS, sua teoria e método, bem como, nossa preposição figurativa de análise a partir do espiral de reconhecimento. Argumentamos sobre o PNAIC e sua representação simbólica nos resultados de avaliações nacionais. Com o desenho da pesquisa, explicitamos etapa a etapa os instrumentos e as técnicas que utilizamos para coleta e análise de dados. Ainda neste mesmo capítulo, apresentamos as primeiras análises, essas para apresentação do lócus da pesquisa e da caracterização dos sujeitos, traçando o seu perfil socioeconômico, a fim de evidenciar aspectos inerentes à formação, à cultura, à origem e ao status social, aos hábitos e costumes e às crenças e valores que permeiam o universo simbólico do grupo. No quarto capítulo, apresentamos os elementos do núcleo central da representação social da formação do PNAIC, objetivando a compreensão e identificação da representação social do grupo acerca desse importante programa de formação continuada. Em seguida, realizamos uma construção teórica sobre os resultados, em um diálogo pautado pelas.

(23) 23. justificativas da TALP, nossas apreensões durante a observação in loco, essa realizada durante a participação no curso, e da análise de duas questões abertas do questionário, a primeira sobre escolha da profissão e segunda sobre o uso de recursos materiais em sala de aula. Assim, analisamos indícios da representação na prática docente. Finalizamos nossa análise com a categorização temática dos dados, partindo dos elementos do núcleo central e de todas as palavras evocadas na TALP. Em nossa pesquisa, de acordo com próprio título, As Representações Sociais sobre o Pacto Nacional pela Alfabetização na idade certa – PNAIC: o olhar dos (as) professores (as) alfabetizadores (as) do município de Natal-RN, buscamos basicamente realizar nossa análise, com base em um olhar mais profundo, sobre os traços inerentes aos elementos simbólicos que permeiam a representação social do grupo. Por fim, com um olhar mais abrangente, apresentamos as notas conclusivas da pesquisa, acerca dos resultados ora encontrados, esses que desvelam os sentidos da formação do PNAIC postos pelos(as) professores(as). Apontamos para nossos principais achados e também para certas lacunas que podem dar margens a novas pesquisas, destacando a necessidade das formações continuadas e/ou formações em serviço para profissionalização e constituição da identidade docente..

(24) 24. 2. A CONSTITUIÇÃO DA FORMAÇÃO DOCENTE NO BRASIL. Neste capítulo, analisamos a literatura acerca da formação docente no Brasil, como se constituíram a formação inicial e continuada, o marco legal no decurso da trajetória histórica das políticas educacionais e o programa objeto de nosso estudo, o PNAIC – Pacto Nacional pela Alfabetização na Idade Certa. Partimos da premissa de que a formação docente se torna cada vez mais relevante e, de que, historicamente, é marcada por avanços e retrocessos, os quais reverberam em uma formação inicial considerada insuficiente para preparar o futuro professor para exercer sua função. Muitos são os elementos que devem ser repensados para formação de professores nos cursos de licenciatura do nosso país e na formação continuada dos professores licenciados, porém evidenciamos a necessidade de se repensar estratégias metodologias. O ponto de partida para formação de um bom profissional, está na sua formação inicial, que é fundamental para o sujeito, professor, por prover conhecimentos necessários para a sua prática profissional. Contudo, consideremos que a formação do sujeito, enquanto processo, nunca se encerra, conforme afirmação de Vicentini e Lugli (2009) pautados em Nóvoa (1991):. A história da profissão docente é indissociável do lugar que seus membros ocupam nas relações de produção e do papel que eles jogam na manutenção da ordem social. Os docentes não vão somente responder a uma necessidade social de educação, mas também vão criá-la. A grande operação histórica da escolarização jamais teria sido possível sem a conjugação de diversos fatores de ordem econômica e social (NÓVOA, 1991 apud VICENTINI e LUGLI,.

(25) 25. 2009, p.11).. Partindo desse pressuposto, para compreender o processo de constituição da formação docente de nosso país, necessitamos observar as características do sistema educacional brasileiro, pois a profissionalização dos professores não se constituiu de forma homogênea. Segundo Enguita (1991), é endógena a heterogeneidade da categoria e suas divisões internas, uma vez que envolvem docentes de diferentes etapas da educação básica, professores com formações diferenciadas, práticas de trabalho que se constroem diferentemente, relações cotidianas com alunos e, no caso do ensino público, relações com órgãos administrativos. Na história da profissão docente, observamos uma rica produção referente ao magistério. Mas, ainda há grandes lacunas acerca dos aspectos que caracterizaram seu exercício em diferentes momentos de nossa história. Os relatos acerca da história dos professores no Brasil, embora muito fragmentados e construídos a partir de indícios, permitem imaginar a complexidade e heterogeneidade das condições de trabalho docente no decorrer do século XIX (VICENTINI e LUGLI, 2009, p. 210).. A partir desta abordagem, buscamos conhecer o pensamento teórico e crítico sobre a formação dos professores e sobre o seu trabalho, na tentativa de compreender a história da constituição do sistema educacional brasileiro e as idiossincrasias da profissão docente em nosso país. De acordo com investigações de autores como Faria Filho (2000) e Vincentini e Lugli (2009), o período imperial foi denominado de “momento das trevas” para escolarização ou organização dos professores, durante o qual não houve esforços nem investimentos nessa área educacional. O surgimento de instituições especificamente escolares de preparação docente no Brasil pode ser localizado em meados do século XIX, no qual ocorreu uma significativa estruturação dos sistemas de ensino e das concepções relativas à escola. Segundo Ramalho e Nuñez (2004), ao longo da história da formação docente no Brasil, pode-se estabelecer estudos em quatro modelos de professores: o professor improvisado (até o século XVI); o professor artesão (século XVII); o professor técnico (final do século XIX e início do século XX); e professor como profissional (a partir do século XX). O professor improvisado poderia ser qualquer pessoa, desde que possuísse conhecimentos prévios, como saber ler e escrever. Realizava-se um concurso de nomeação para as aulas, que constava de apresentação de prova de moralidade realizadas com o Padre da paróquia e pelo Juiz de Paz da localidade de origem do professor..

(26) 26. Colaborando com a visão desse modelo, Vicentini e Lugli (2009) afirmam que o início dos cursos de formação de professores ocorriam através dos concursos de nomeação, por uma avaliação do atestado de moralidade e pelo conhecimento do professor sobre o que deveria ser ensinado. Identificava-se também como curso para aprendizagem desse ofício, a prática de professor adjunto, onde os futuros professores aprendiam o que lecionar acompanhando um profissional durante suas aulas. São muitas as transformações observadas durante a constituição de padrões de formação de professores no Brasil, o Estado foi fundamental ao organizar e direcionar os processos de formação docente e ao fundar a produção de modelos curriculares. No entanto, existia diferenciação por região, devido às relações entre Estado e Sociedade nas províncias que foram influências no modelo da formação de professores. Vicentini e Lugli (2009) asseveram ainda que os homens públicos interessados em educação, da mesma forma que as associações de educadores e os centros de formação especializados, buscavam introduzir novidades pedagógicas vindas do exterior para difundir entre os docentes, adaptando-as as nossas condições na tarefa de aplicá-las. [...] é importante observar que a história da formação docente não corresponde a uma superação contínua de modos inadequados de estudos por outros melhores, na direção do aperfeiçoamento do ensino. De fato, trata-se de uma sucessão de conflitos entre professores, políticos e intelectuais ligados à educação que discutiram metodologias e currículos mais adequados em cada época. (VICENTINI; LUGLI, 2009, p. 29).. O método Lancaster (1801), conhecido também como ensino mútuo, consistia em oferecer educação para centenas de alunos em um local específico, com um único professor, pois acreditava-se que esse docente poderia se formar observando a ação modelar de outro docente na escola da Corte. Assim, a educação passa do modelo do professor improvisador, visto esse atuar em um universo variado, com aulas oficiais e atuações como preceptores em casa de famílias abastadas, associações beneficentes e escolas particulares, para, segundo Ramalho e Nuñez (2004), o modelo de professor artesanal, em que esse docente poderia se formar observando a ação modelar de outro professor, dando início ao sistema de professores adjuntos. Além de ser um método mais em conta para o governo, baseava-se na forma de aprendizagem de outros ofícios, correspondendo a um modelo artesanal: o futuro professor acompanhando um professor experiente aprenderia a prática docente. A partir de então, temos a fundação das Escolas Normais, a partir da lei de 1827 e do ato adicional de 1834, onde ocorria uma dualidade no processo de formação dos professores,.

(27) 27. pois a mesma, por um longo tempo, ainda seguiu o modelo de professor artesanal, junto com um novo processo de formação, em que não se organizavam por seriação. Os alunos estudavam até que o professor os considerasse aptos para o exame, que era realizado por uma comissão julgadora de notáveis locais. Os responsáveis por essas escolas eram os governos provinciais. A princípio, as Escolas Normais não admitiam mulheres. Os professores formadores da Escola Normal, em sua grande maioria, eram profissionais de “notório saber” (autodidatas)1, que possuíam diploma universitário em diversas áreas, sobretudo Medicina e Direito. No caso da Escola Normal paulista, reaberta em 1890 pela reforma Caetano de Campos, o corpo docente foi composto contando com especialistas trazidos do exterior, como foi o caso da norte-americana Márcia Browne, que atuou como diretora da Escola de Aplicação. A cerca da formação dos que trabalhavam nos Cursos Normais, convém lembrar que o próprio Caetano de Campos era Médico e dirigiu a Escola Normal da Capital em São Paulo. (VICENTINI e LUGLI, 2009, p. 38).. Desta forma, evidenciamos o início de uma preocupação com a formação dos profissionais que seriam responsáveis pela formação dos professores. Em discussões posteriores, evidenciaremos os diversos debates sobre a educação que contribuíram para determinar a formação de professores. Em meados do século XIX, diversos debates sobre educação e os modos adequados para ensinar passam a fazer circular novas concepções e com grande força. O movimento da Escola Nova passou a ser uma grande referência para a Pedagogia. Esse baseava-se em uma pedagogia que era completamente contra os castigos físicos e defendia práticas mais ativas de aprendizagem, considerando os pressupostos da Psicologia. Saviani (2009) esclarece que, na concepção da Escola Nova, os homens são essencialmente diferentes. Cada indivíduo é único e a escola precisa se adaptar a isso, a “socializar” o seu aluno (SAVIANI, 2009, p. 5-7). O autor enfatiza que no escolanovismo a visão sobre o aluno está mais direcionada para o sentimento, diferentemente dos modelos anteriores, os quais tinham como foco central o intelecto. Da mesma forma que o psicológico protagoniza em detrimento do lógico, os 1. Todavia, consideramos importante, nesse momento, abrir um adendo para discutir a Medida Provisória 746 de setembro de 2016, a qual está em vias de ser sancionada. Em seu Art. 61, permite que profissionais com “notório saber” possam ministrar aulas de conteúdos de áreas afins à sua formação, ou seja, mesmo esses não sendo licenciados, poderão atuar como professores nas áreas de formação profissional, alterando o artigo 36 da LDB – Lei de Diretrizes e Bases. Essa nova medida valoriza esses profissionais de “notório saber” em detrimento daqueles com formação acadêmico-profissional nas suas respectivas áreas de atuação, indo de encontro ao que evidenciamos no Plano Nacional de Educação – PNE, o qual estabelece a necessidade de se garantir que todos(as) professores(as) da educação básica possuam graduação nas áreas de conhecimento em que atuam..

(28) 28. processos pedagógicos sobressaem-se sobre a cognição, o interesse sobre o esforço, a espontaneidade em detrimento da disciplina e a qualidade sobre a quantidade. Considerando que o processo de aprendizagem precisa se pautar em “aprender a aprender”, nessa proposta o professor estimulava mais a iniciativa dos alunos. No âmbito do escolanovismo, “aprender a aprender” significava adquirir a capacidade de buscar conhecimento por si mesmo, de adaptar-se a uma sociedade que era entendida como um organismo em que cada indivíduo tinha um lugar e cumpria um papel determinado em benefício de todo o corpo social. Portanto, essa concepção estava animada do otimismo (a escola risonha e franca) próprio de uma economia em expansão em que a industrialização criaria uma situação de mudanças constantes caminhando, como foi assinalado, em direção ao pleno emprego propiciado pelas políticas keynesianas (SAVIANI, 2011, p. 432).. Concordando com Saviani (2009), analisamos que a Escola Nova foi um modelo de altos custos financeiros que não se popularizou, principalmente nas escolas públicas, que continuaram com as práticas tradicionais e, esse, por vezes, era o único meio de acesso ao conhecimento elaborado para os menos favorecidos economicamente. Esse modelo estava mais presente nas instituições de educação privadas. O que configurou um distanciamento no nível de qualidade de ensino entre o ensino público e privado. [...] os docentes que se apropriaram dos ideais escolanovistas, ao se depararem com a realidade, sentiram-se incapazes de pôr em prática a teoria apreendida, pois as classes eram lotadas, não havia material didático nem ambiente favorável a sua aplicação. E, para contrapor-se ainda mais ao entusiasmo inicial, constatou-se que a transmissão de conhecimentos ficou comprometida, pois, ao priorizar o aluno, não se deu a devida importância à aquisição do conhecimento sistematizado. (MELO, 2009, p. 28).. Na reforma de 1895, ocorreu a instituição do primeiro curso primário complementar. Definiu-se que teria a duração de quatro anos e seria realizado após os primeiros quatro anos de ensino primário, cujo objetivo era aprofundar os conhecimentos adquiridos na escola elementar. Nesse contexto, foi instaurada a primeira escola Complementar, junto à Escola Normal de São Paulo. Para Tanuri (2000), o curso primário complementar transformou-se um curso de formação de professores. A difusão lenta das Escolas Normais e o funcionamento dos cursos com número insuficiente para formar todos os professores necessários, resultou na transformação do Curso Primário Complementar em curso de formação de professores, com a diferença de que se acrescentava, após o final do curso, um ano de prática de ensino, realizada na escola modelo, que ficava anexa à Escola Normal. Após essa preparação mínima, o aluno poderia prestar.

(29) 29. concurso para ser professor. Em diversos sentidos, a preparação complementar não era equivalente à preparação normalista. Vicentini e Lugli (2009) comparam a formação complementarista, apenas um pouco mais “teórica”, ao antigo sistema de professores adjuntos. Essas formações se diferenciavam um pouco de estado para estado, mas em São Paulo, em 1911, as escolas complementares foram transformadas em normais primárias, passaram, em razão disso, a ter professores diferentes para cada disciplina e uma disciplina teórica de educação no currículo, denominada de Pedagogia. Nesse mesmo período, é necessário destacar iniciativas pontuais, de acordo com Gatti (2014), que ocorrem no Rio Grande do Norte. A Escola Normal de Natal2 buscava superar alguns dos problemas nos cursos de formação de professores, e, embora essas experiências tenham obtido impacto localizado, podem ser vistas como referência. Experiências de mais amplo espectro, como a do Rio Grande do Norte e a do Mato Grosso, envolviam um trabalho de parceria e de integração entre diferentes instituições na mesma região, como as universidades estaduais e federais, as secretarias de educação do Estado e dos Municípios, ONGs, entre outras. No Estado de São Paulo, em 1920, todas as Escolas Normais públicas do Estado foram unificadas pelo padrão mais elevado, ou seja, o das instituições secundárias, o que passou a ser referência nos outros estados brasileiros. Em Tanuri (2000) apud Vicentini e Lugli (2009), ao final da Primeira República, a escola Normal era um curso que tinha uma extensa parcela da formação geral e uma parcela menor da formação especificamente pedagógica. Posteriormente em 1930, a Escola Normal passa a exigir a conclusão do secundário, atualmente 5º ao 9º ano do ensino fundamental, assim, o curso passa a enfatizar a parte estritamente de formação profissional, tal como na reforma levada a cabo no Distrito Federal por Anísio Teixeira em 1932. Devido às diversas formações profissionais para a docência, encontravam-se diferentes tipos de professores no sistema de ensino, definindo mais uma nova categoria docente, os professores sem formação específica, também conhecidos como leigos, os mestres-escola remanescentes do Império, os professores normalistas e os professores complementaristas. Nesse período, buscou-se dar fim ao dualismo dos cursos de formação docente no Brasil, através de uma unificação e organização da formação de professores em nível nacional, proposta pela necessidade de um sistema nacional de ensino, idealizada pela Associação Brasileira de Educadores – ABE, composta por destacados educadores brasileiros 2. Atualmente no prédio da Escola Normal, funciona o Instituto de Formação de Professores – IFP Presidente Kennedy..

(30) 30. preocupados em pensar uma Política Publica Nacional de Educação no período do governo Vargas. A preocupação era sobre a homogeneização das regras de ensino a que todo o Brasil estaria submetido. Assim, durante o período ditatorial do Estado Novo, foram promulgadas as Leis Orgânicas do Ensino que devido as adversidades desse período possibilitaram poucos debates e discussões sobre os objetivos da formação docente. Tornaram o diploma de professores como válido no território nacional, porém, em muitos estados, o diploma para professor regente aceito, era apenas o das suas próprias instituições. Os professores passam a precisar lecionar em educação especial, educação pré-primária, professores de ensino complementar primário e ensino supletivo. A preocupação com a Pedagogia, segundo Cambi (1999), surgiu apenas na segunda metade do século XIX. É neste período que se evidencia o nascimento da pedagogia científica e da Pedagogia experimental:. [...] que tendem a separar-se da filosofia e a tornar-se independentes da política para reconstruir o saber pedagógico em contato com as ciências positivas, que tratam do homem (a filosofia, a antropologia, a psicologia) e da sociedade (a sociologia, a etnologia, a criminologia). Renovando seu método e seu conteúdo para adoção do paradigma científico indutivo e experimental, articulada em conhecimentos baseados em “fatos” (CAMBI, 1999, p. 498).. O surgimento da Pedagogia enquanto ciência da educação evidencia a interferência das outras diversas ciências para sua legitimação e a importância de ela existir de forma autônoma, valorizando as experiências e as vivências do fazer docente (CAMBI, 1999). Tal surgimento da Pedagogia ainda possibilitou organizar o pensamento das práticas docentes e da formação de professores, visto que está na base dos saberes. Em 1892 ocorre uma grande revolução, com a participação de professores, consubstanciando, em São Paulo, a reforma de 1892. Uma reforma que constrói bases para se pensar em novas propostas sobre a Educação Pública Brasileira. Vicentini e Lugli (2009) destacam que o surgimento de um curso em nível superior na área de educação teve início a partir da reforma Leôncio de Carvalho, em 1879, e com as reformas no ensino paulista entre os anos de 1892 e 1920, que antecedeu o ensino superior. Porém, a princípio, não objetivava a formação de professores, ainda fora das Universidades, realizada pelos Institutos de Educação, determinados para o preparo de diretores que atuariam nos grupos escolares, assim como inspetores de ensino, professores para o curso normal e para oferecer formação específica para ensino especial e de artes..