ESTÁGIO BÁSICO EM PSICOLOGIA ESTÁGIO BÁSICO EM PSICOLOGIA
Estagiárias Estagiárias Amanda V. Jacques Amanda V. Jacques Ana Paula M. Petry Ana Paula M. Petry Ana Paula S. Becker Ana Paula S. Becker Andressa Cesa Andressa Cesa
Professora Orientadora Professora Orientadora Maria Isabel do
Maria Isabel do Nascimento AndréNascimento André
Itajaí, Itajaí, 2010 2010
UNIVERSIDADE DO VALE DO
UNIVERSIDADE DO VALE DO ITAJAÍITAJAÍ CENTRO DE CIÊNCIAS DA SAÚDE CENTRO DE CIÊNCIAS DA SAÚDE CURSO DE PSICOLOGIA
CURSO DE PSICOLOGIA
ESTÁGIO BÁSICO EM PSICOLOGIA ESTÁGIO BÁSICO EM PSICOLOGIA
Trabalho realizado como requisito para Trabalho realizado como requisito para conclusão do Estágio Básico – 5º conclusão do Estágio Básico – 5º período. período.
Profª. Orientadora: Maria Isabel do Profª. Orientadora: Maria Isabel do Nascimento-André Nascimento-André Estagiárias Estagiárias Amanda V. Jacques Amanda V. Jacques Ana Paula M. Petry Ana Paula M. Petry Ana Paula S. Becker Ana Paula S. Becker Andressa Cesa
Andressa Cesa
JUNHO / 2010 JUNHO / 2010
SUMÁRIO
SUMÁRIO
1. INTRODUÇÃO...4 1. INTRODUÇÃO...4 2. FUNDAMENTAÇÃO TEÓRICA...6 2. FUNDAMENTAÇÃO TEÓRICA...6 2.1 A Psicologia...6 2.1 A Psicologia...62.1.1 A diversidade do objeto de estudo...6
2.1.1 A diversidade do objeto de estudo...6
2.2 O psicólogo brasileiro: a psicologia que temos...7
2.2 O psicólogo brasileiro: a psicologia que temos...7
2.3 Áreas de atuação...8
2.3 Áreas de atuação...8
2.4 A prática psicológica na educação infantil...10
2.4 A prática psicológica na educação infantil...10
2.4.1 Aspectos do desenvolvimento da criança (0-6 anos)...11
2.4.1 Aspectos do desenvolvimento da criança (0-6 anos)...11
2.5 A prática psicológica na educação infantil...13
2.5 A prática psicológica na educação infantil...13
2.6 A importância do brincar, do jogo e da brincadeira na perspectiva psicológica...14
2.6 A importância do brincar, do jogo e da brincadeira na perspectiva psicológica...14
2.6.1 A importância do jogo na educação infantil...16
2.6.1 A importância do jogo na educação infantil...16
2.7 Psicomotricidade...17 2.7 Psicomotricidade...17 2.7.1 Evolução histórica...17 2.7.1 Evolução histórica...17 2.7.2 Campos de atuação...18 2.7.2 Campos de atuação...18
2.7.3 O desenvolvimento psicomotor e os conceitos de psicomotricidade...18
2.7.3 O desenvolvimento psicomotor e os conceitos de psicomotricidade...18
2.7.4 Psicomotricidade e aprendizagem...22 2.7.4 Psicomotricidade e aprendizagem...22 3. LEVANTAMENTO DE NECESSIDADE/DEMANDA...24 3. LEVANTAMENTO DE NECESSIDADE/DEMANDA...24 4. MÉTODO...25 4. MÉTODO...25 4.1 Descrição da População...25 4.1 Descrição da População...25 4.2 Atividades realizadas...25 4.2 Atividades realizadas...25
4.2.1 Atividades realizadas da turma “A”...26
4.2.1 Atividades realizadas da turma “A”...26
4.2.2 Atividades realizadas da turma “B”...28
4.2.2 Atividades realizadas da turma “B”...28
5. DESCRIÇÃO E ANÁLISE DAS ATIVIDADES REALIZADAS...34
5. DESCRIÇÃO E ANÁLISE DAS ATIVIDADES REALIZADAS...34
5.1 Descrição e análise das atividades na turma “A”...34
5.1 Descrição e análise das atividades na turma “A”...34
5.2 Descrição e análise das atividades na turma “B”...38
5.2 Descrição e análise das atividades na turma “B”...38
6. CONSIDERAÇÕES FINAIS...52
6. CONSIDERAÇÕES FINAIS...52
REFERÊNCIAS...54
1.
1. ININTRTRODODUÇUÇÃOÃO
O
O seseguguininte te rerelalatótóririo o tetem m cocommo o obobjejetitivo vo dedescscrerevever r as as atativivididadadeses realizadas ao decorrer do primeiro semestre de 2010 em campo de estágio, realizadas ao decorrer do primeiro semestre de 2010 em campo de estágio, supervisionado na disciplina de Estágio Básico. O objetivo geral deste trabalho supervisionado na disciplina de Estágio Básico. O objetivo geral deste trabalho é
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trabalhadas com os pré-escolares de forma a facilitar o desenvolvimento infantilo desenvolvimento infantil dentro do contexto escolar. Para isto, pautamos o nosso conhecimento sob as dentro do contexto escolar. Para isto, pautamos o nosso conhecimento sob as noções teóricas da Psicomotricidade e a partir
noções teóricas da Psicomotricidade e a partir de dinâmicas referentes ao temade dinâmicas referentes ao tema proposto, exercemos na prática o que foi aprendido teoricamente.
proposto, exercemos na prática o que foi aprendido teoricamente.
Para melhor compreensão deste relatório, organizamos o mesmo com Para melhor compreensão deste relatório, organizamos o mesmo com as devidas caracterizações e análises da turma “A” e da turma “B”. Tendo em as devidas caracterizações e análises da turma “A” e da turma “B”. Tendo em vista, que o estágio realizado foi composto por 4 alunas do 5º período de vista, que o estágio realizado foi composto por 4 alunas do 5º período de Psic
Psicologiaologia, , as estagias estagiárias dividárias dividiram-siram-se em duplas para aplicar as ativide em duplas para aplicar as atividadesades lúdicas com as crianças. Desta forma, cada dupla ficou responsável pelas lúdicas com as crianças. Desta forma, cada dupla ficou responsável pelas respectivas turmas de pré-escolares de um colégio municipal de Itajaí. Assim, respectivas turmas de pré-escolares de um colégio municipal de Itajaí. Assim, caracterizamos a turma “A” pelos alunos pré-escolares, com faixa etária entre 4 caracterizamos a turma “A” pelos alunos pré-escolares, com faixa etária entre 4 a 5 anos. E foi caracterizada a turma “B” pelos alunos do Jardim II, estando na a 5 anos. E foi caracterizada a turma “B” pelos alunos do Jardim II, estando na faixa etária de 5 a 6 anos de idade.
faixa etária de 5 a 6 anos de idade.
Também, é importante considerar o baixo
Também, é importante considerar o baixo nível sócio-econômico em quenível sócio-econômico em que muitas dessas crianças estão inseridas, onde por recorridas vezes os pais ou muitas dessas crianças estão inseridas, onde por recorridas vezes os pais ou responsáveis precisam trabalhar e deixam seus filhos o dia todo na creche, responsáveis precisam trabalhar e deixam seus filhos o dia todo na creche, como no caso da turma “A”; sendo que na turma “B”,
como no caso da turma “A”; sendo que na turma “B”, as crianças passam meio-as crianças passam meio-período no ambiente escolar, e por vezes são cuidadas no outro meio-período do dia período no ambiente escolar, e por vezes são cuidadas no outro período do dia pelos irmãos mais velhos, parentes e
pelos irmãos mais velhos, parentes e vizinhos.vizinhos. A
A papartirtir r didiststo, o, é é imimpoportrtanante te rereflefletir tir nunum m prprimimeieiro ro momomementnto o sosobrbre e oo desenvolvimento infantil na perspectiva psicomotora, o qual será detalhado de desenvolvimento infantil na perspectiva psicomotora, o qual será detalhado de forma
forma mais mais aproaprofundafundada da postposteriormeriormente. ente. AssimAssim, , o o desedesenvolvnvolvimenimento to infaninfantiltil pode ser considerado como a junção dos processos de interação com
pode ser considerado como a junção dos processos de interação com o meio eo meio e transformação. Interação, pois através dos estímulos que o meio apresenta transformação. Interação, pois através dos estímulos que o meio apresenta para a criança, a mesma é capaz de desenvolver-se com maior qualidade; e a para a criança, a mesma é capaz de desenvolver-se com maior qualidade; e a transformação, porque com o passar do desenvolvimento infantil a criança transformação, porque com o passar do desenvolvimento infantil a criança
possui estágios onde seus interesses mudam e conseqüentemente sua noção possui estágios onde seus interesses mudam e conseqüentemente sua noção psicomotora também.
psicomotora também.
É notável ressaltar a importância da Psicomotricidade em si, e seu É notável ressaltar a importância da Psicomotricidade em si, e seu co
concnceieito to prpropopososto to pepela la SoSociciededadade e BrBrasasilileieira ra de de PsPsicicomomototricricididadade e quque e aa caracteriza como: “uma ciência que tem por objetivo o estudo do homem, caracteriza como: “uma ciência que tem por objetivo o estudo do homem, através do seu corpo em movimento, nas relações com seu mundo interno e através do seu corpo em movimento, nas relações com seu mundo interno e externo”.
externo”. Por
Portantanto, to, a a noçnoção ão psipsicomcomotootora ra do do ser ser humhumanano, o, cocontentempmpla la tamtambém bém oo asp
aspectecto o cogcognitnitivo ivo e e sócsócio-io-afeafetivtivo, o, sesendo ndo visvisto to que que estestes es pospossuesuem m gragrandende influência não só no desenvolvimento infantil, que é o foco deste trabalho, influência não só no desenvolvimento infantil, que é o foco deste trabalho, como também, o desenvolvimento do homem ao longo de
como também, o desenvolvimento do homem ao longo de sua vida.sua vida. Além disso, é i
Além disso, é importante perceber que a mportante perceber que a PsicomotricidadPsicomotricidade caminha juntoe caminha junto com a aprendizagem da criança. Seus movimentos em primeiro momento com a aprendizagem da criança. Seus movimentos em primeiro momento servem para descobrir sua própria estrutura e aos poucos eles se tornam mais servem para descobrir sua própria estrutura e aos poucos eles se tornam mais complexos a fim de exprimir os desejos e anseios corporalmente pela vida do complexos a fim de exprimir os desejos e anseios corporalmente pela vida do sujeito.
sujeito.
De acordo com o exposto acima, este relatório apresenta a metodologia De acordo com o exposto acima, este relatório apresenta a metodologia de cada encontro e análise dos mesmos; também consta a fundamentação de cada encontro e análise dos mesmos; também consta a fundamentação teórica, a descrição da demanda e população a que se destinou o estudo e por teórica, a descrição da demanda e população a que se destinou o estudo e por fim, as considerações finais.
2. FUNDAMENTAÇÃO TEÓRICA
2.1 A Psicologia
A Psicologia sempre foi confundida pela maioria das pessoas, devido ao seu senso comum. Muitas pessoas a relacionam como sendo algo para “loucos”, ou ainda referem-na estritamente à Freud e aos seres humanos de forma generalista, devido à falta de informação. Contudo, a Psicologia em si é uma ciência, independente da abordagem que se utilize, tendo como foco um objeto passível de observação e verificação.
Esta ciência passou a ser reconhecida a partir do momento em que a sociedade contemplou a sua eficácia na contribuição de mudanças de comportamento, e na solução de problemas que surgem tanto na escola, como no trabalho e na vida particular das pessoas.
Atkinson et. al (1995), Cabral e Nick (2006) concordam que a Psicologia é
uma ciência que estuda o comportamento do ser humano, e dos animais, ou seja, dos organismos. Estudando o comportamento destes, tenta compreender a natureza dos desejos, medos, esperanças, aptidões e limitações do homem. Ela possui uma diversidade de objetos de estudo, bem como os campos de atuação. É muito eficaz no tratamento de problemas psicológicos das pessoas, mas também apresenta grande eficácia nas mudanças de comportamento e com pesquisas em animais.
2.1.1 A diversidade do objeto de estudo
Podem-se dar várias definições para o objeto de estudo da Psicologia. Conforme citado por Bock (1999) se pedirmos a um psicólogo comportamentalista conceituar o que é a Psicologia, ele possivelmente responderá que é o estudo do comportamento humano; porém, se esta mesma pergunta for feita a um psicanalista, ele dirá que o objeto de estudo da Psicologia, é o inconsciente. Outros ainda dirão que é a consciência humana, ou a personalidade. Portanto, não há uma definição exata.
“A psicologia passou a ser valorizada e reconhecida no momento em que a sociedade percebeu a sua contribuição para a solução de problemas”, (MOURA, 1999, p.12) e desde lá muitas transformações ocorreram, transformações estas que mudaram o âmbito e a maneira de como a Psicologia passou a ser vista, tendo ainda mais valor.
Atualmente, as universidades formam profissionais preparados em grande maioria para a atuação clínica, ou seja, para o consultório. Porém, este não é o ideal de psicólogo que queremos formar. O psicólogo de hoje tem que estar preparado para tudo, não somente para o modelo biomédico “o qual privilegia a prática psicoterápica de consultório, entendendo-a como sinônimo exclusivo de prática clínica.” (MOURA, 1999, p.13), como geralmente ocorre, pois este deve ser modificado. As universidades devem se preparar para formar cidadãos capazes de lidar com a diversidade que o mundo atual nos exige.
É importante formar profissionais que saibam, acima de tudo, que cada indivíduo tem uma cultura e um meio histórico pelo qual é influenciado, e que este meio influencia de forma significativa em suas decisões, na sua personalidade, em suas características e no modo de agir e pensar subjetivo de cada um.
Atualmente, a prática do psicólogo aparece associada com a idéia de ajuda, como se ele fosse um profissional que ajudasse ao próximo, que aceita e compreende tudo. (BOCK, 1997). Porém, é ainda mais interessante o que “encontramos contraditoriamente, o discurso: o psicólogo não muda o homem, apenas contribui para que ele próprio se modifique.” (BOCK, 1997, p. 39)
Um grande desafio que encontramos atualmente é preparar um profissional psicólogo capaz de trabalhar com equipes interdisciplinares, que atue com diversas áreas como: fisioterapia, odontologia, neurologia, assistência social, sociologia, e vários outros campos de atuação, que juntos podem construir uma equipe forte, a fim de desenvolver um ótimo trabalho de parceria.
2.3 Áreas de Atuação
Somente depois que as pessoas passaram a não mais poder pagar por uma consulta com um psicólogo em seu consultório que a Psicologia passou a reconhecer que o consultório não seria mais suficiente e que novas áreas teriam que surgir. A partir disso, se formaram três tradicionais áreas de especialidades: a Psicologia organizacional, clínica e escolar. Como já foi discutido, a Psicologia é muito mais ampla que essas vertentes, possibilitando ao profissional especializar-se ainda nas seguintes áreas: escolar ou educacional, do trânsito, organizacional, do esporte, jurídica, clínica, hospitalar, e Psicologia social. (ROMARO, 2006)
Psicologia Escolar ou Educacional: é o psicólogo que utiliza os procedimentos de ensino-aprendizagem na análise e intervenção do clima organizacional, buscando sempre a melhoria. Auxilia juntamente com uma equipe multidisciplinar, na elaboração, avaliação, implantação de currículos, projetos pedagógicos, e principalmente na política educacional da instituição, desenvolvendo novos projetos educacionais. Realiza o seu trabalho com uma equipe interdisciplinar e tenta unir o seu conhecimento com os demais membros do grupo. Também desenvolve estudos sobre o homem e seu ambiente físico, e sua relação com o processo de ensino-aprendizagem. (ROMARO, 2006)
Psicologia do Trânsito: está relacionada com o estudo dos processos psicológicos, psicossociais, e psicofísicos relacionados ao trânsito. O psicólogo elabora e implementa ações de engenharia que relacionam-se com o tráfego, realiza diagnósticos, além de tomar algumas ações educacionais aos vários usuários da via (pedestres, ciclistas, condutores infratores). Este profissional está presente nos exames psicotécnicos para indivíduos que estão tentando a habilitação como condutores e elabora laudos, pareceres, relatórios e pesquisas em cima de comportamentos individuais e coletivos, assim como estuda o efeito que as drogas e bebidas alcoólicas podem causar no comportamento dos condutores. (ROMARO, 2006)
Psicologia Organizacional: o psicólogo deste ramo atua em equipes multiprofissionais utilizando métodos como entrevistas, testes, provas, e
dinâmicas de grupo. Realiza atividades de análise e desenvolvimento organizacional, sempre com atividades de desenvolvimento de equipe, desenvolvimento humano, recrutamento e seleção de pessoal, estudo e planejamento de condições de trabalho dos colaboradores, e principalmente realiza estudos com intervenções voltados para a saúde e o bem-estar do trabalhador. Realiza também orientação, acompanhamento e avaliação do desempenho dos trabalhadores (ROMARO, 2006).
Psicologia Jurídica: o psicólogo que se especializa nesta área atua na justiça “colaborando no planejamento e execução de políticas de cidadania,
direitos humanos, e prevenção da violência” (ROMARO, 2006, p. 147). Ele possibilita a avaliação das características de personalidade, auxiliando no processo judicial. No contexto da justiça, o profissional aplica métodos e técnicas para definir qual foi a responsabilidade legal dos infratores em atos criminosos. Atua também, na orientação de crianças, adolescentes, detentos, e familiares, e no atendimento às pessoas que procuram a Vara de Família. O psicólogo desta área participa de audiências, realiza pesquisas, programas educacionais e de prevenção à violência, acompanha detentos internados em hospitais, e apóia também seus familiares (ROMARO, 2006).
Psicologia no Esporte: atua auxiliando atletas e técnicos de esportes a alcançarem um bom nível de saúde mental, aumentando assim seu rendimento e performance. Presta auxílio a estes atletas a identificarem padrões de comportamento que devem ser seguidos. Realiza atendimentos psicoterápico em atletas, visando a melhoria do desempenho dos mesmos. Participa juntamente com uma equipe multidisciplinar, na elaboração e preparação de estratégias de trabalho com o objetivo de aperfeiçoar os objetivos que a equipe propõe. Algo muito importante é a observação que este profissional faz em atletas com o objetivo de identificar quais as variáveis que interferem no desempenho dos mesmos. O psicólogo com esta especialização orienta também pais e responsáveis em questões como a escolha da modalidade esportiva ideal (ROMARO, 2006).
Psicologia Clínica: o psicólogo clinico atua especificamente na área da saúde, mas em diferentes contextos. Visa reduzir o sofrimento psicológico do homem, sempre levando em conta sua complexidade e subjetividade. Este
profissional tem por objetivo promover mudanças de comportamento no indivíduo, ou seja, dar autonomia para que o sujeito possa enfrentar e prevenir suas dificuldades. Realiza atendimento terapêutico individual, familiar, de casal, em grupo, através da psicoterapia lúdica, arteterapia, e orientação de pais. No contexto hospitalar, atua nas questões que dizem respeito à entrada, permanência, e saída de pacientes, e principalmente no auxilio a pacientes terminais. Atende também gestantes durante todo processo de gestação até o nascimento do bebê, bem como no desenvolvimento das diversas fases da vida, tanto adolescência quanto na velhice (ROMARO, 2006).
Psicologia Hospitalar: também atua na área de saúde, porém, no ensino superior e centros de pesquisa. Visa o bem-estar emocional e físico dos pesquisadores, quando se trata do âmbito da pesquisa. Também visa a recuperação da saúde física e mental, intervindo nas relações entre médico e paciente, paciente e família, e paciente e paciente, em relação aos processos de adoecer e o “ficar hospitalizado”. Participa, assim como na psicologia clínica, das decisões relacionadas a conduta a ser tomada pela equipe com o objetivo de dar apoio e segurança aos pacientes e seus familiares (ROMARO, 2006).
Psicologia Social: o psicólogo desta área atua na investigação das conseqüências psicológicas e sociais que o ser humano passa devido à sociedade, objetivando investigar a relação entre indivíduo e sociedade (ROMARO, 2006).
2.4 A Prática Psicológica na Educação Infantil
A partir dos diferentes fazeres da Psicologia como já mencionamos, partimos para uma análise mais específica da prática do psicólogo no contexto escolar, mais precisamente na Educação Infantil. Para isto, faz-se necessário que a escola e o educador conheçam as diferentes fases do desenvolvimento infantil de 0 a 6 anos bem como os aspectos relacionais que a criança estabelece consigo mesma e com o outro.
Segundo Wallon apud VOKOY; PEDROZA, 2005, p. 96 “a criança deve
ser estudada na sucessão das etapas de desenvolvimento caracterizadas pelos domínios funcionais da afetividade, do ato motor e do conhecimento, entendidos como sendo desenvolvidos primordialmente pelo meio social”.
Em cada etapa do desenvolvimento humano é possível identificar características distintas e peculiares de cada faixa-etária. Segundo o autor citado acima, os estágios do desenvolvimento têm início na vida intra-uterina; o que ele caracteriza como uma simbiose orgânica. A partir do nascimento, é estabelecido o estágio impulsivo-emocional, ao que Wallon refere-se á prevalência da emoção, designado como o período da simbiose afetiva. No período subseqüente que se estende até os 2 anos de idade, a criança passa a explorar o mundo físico ao seu redor, encontrando-se no estágio sensório-motor e projetivo.
A partir dos 3 anos até os 6 anos de idade, predomina o estágio do personalismo, ao que Wallon apud Bastos; Dér, 2000, p. 40 menciona que:
“a criança que até então se referia a si própria na terceira pessoa do singular começa a fazer uso constante do pronome pessoal na primeira pessoa: o mim e o eu [...] mostrando claramente não só uma evolução na linguagem como o início da consciência de si, de seu processo de busca de afirmação e diferenciação.”
É bastante importante esse estágio do desenvolvimento infantil, pois irá contribuir para a formação da personalidade da criança.
Nesse sentido, atentando para a idade compreendida na Educação Infantil, destacam-se as peculiaridades dessa etapa do desenvolvimento da criança como forma de propiciar subsídios para a atuação e intervenção por parte do educador e do psicólogo escolar neste contexto. É importante resgatar a consciência de que todos aqueles envolvidos com a Educação Infantil promovem ações que desencadeiam conseqüências não apenas no momento presente do desenvolvimento, mas também posteriormente. “Além disso, é nesse momento que a criança está mais propensa a desencadear complexos;
ou seja, atitudes que podem marcar de forma duradoura seu comportamento em relação ao meio.” (MAHONEY apud VOKOY; PEDROZA, 2005, p. 96).
O estágio do personalismo dividi-se em 3 etapas diferentes: oposição, sedução e imitação. A partir dos 3 anos inicia-se a crise de oposição ao outro. Nesta fase a criança sente prazer em contradizer e opor-se às regras e opiniões das pessoas de seu ambiente, pela simples razão de pôr em prática a sua independência impondo-a. É uma forma da criança se auto-afirmar. (BASTOS; DÉR, 2000).
Logo depois da oposição, surge a fase da sedução, ou idade da graça por volta dos 4 anos de idade. Neste período a criança desenvolve maneiras de ser admirada e chamar a atenção para si, como uma necessidade de obter a aprovação dos demais. (VOKOY; PEDROZA, 2005). Bastos e Dér (2000) complementam que: “a criança agora tem necessidade de ser admirada, de sentir que agrada aos outros, pois só assim poderá se admirar também.” (p.42).
O terceiro período, o da imitação, que ocorre a partir dos 5 anos, é evidenciado pela reaproximação ao outro, manifestado pelo gosto de imitar quem a criança admira e deseja suplantar, tomando-os como modelos. “Este comportamento possui um papel essencial na assimilação do mundo exterior”. Wallon apud VOKOY; PEDROZA, 2005, p. 97, entende a imitação como uma
“necessidade de identificar-se com a realidade percebida para identificá-la melhor”.
A partir dessas reflexões, verifica-se que a Educação Infantil tem muito que contribuir na formação da personalidade da criança; em resgatar noções de sua visão singular e do meio em que vive; na interação com outras crianças e nas relações que se estabelecem.
“A escola pode estimular o desenvolvimento de valores saudáveis nas interações, tais como a cooperação, a solidariedade, o companheirismo e o coletivismo. As atividades em grupo, devem alternar-se com atividades individuais fazendo assim uso das alternâncias comuns nesse estágio para promover o desenvolvimento de mais recursos de personalidade.” (WALLON apud VOKOY; PEDROZA, 2005, p.
2.5 A Prática Psicológica na Educação Infantil
As emergentes demandas na Educação Infantil vêm permitir ao psicólogo uma atuação nas diferentes instituições sociais. Nisto, cabe ao profissional repensar e reavaliar o seu modo de atuar, buscando novas estratégias para sua intervenção e adequando-as ao contexto vigente e às limitações inerentes em cada instituição.
No início da inserção do psicólogo escolar, buscava-se um olhar pautado na mensuração das habilidades e “classificação das crianças quanto à capacidade de aprender e de progredir nos estudos. Além disso, era evidenciada uma forma de atuação basicamente clínica no sentido de emitir diagnóstico e tratamento dos distúrbios apresentados.” (PATTO apud VOKOY;
PEDROZA, 2005, p. 97).
Atualmente o enfoque antes discutido, vem sendo um pouco modificado. Tem sido observada a importância do psicólogo escolar não se restringir à orientação psicológica sobre as crianças, “mas envolver os aspectos da relação entre a equipe e os educadores, contemplando assim os conflitos existentes, as insatisfações e contradições relacionadas às práticas sociais.” (SAYÃO; GUARIDO apud VOKOY; PEDROZA, 2005, p. 97). A partir desta concepção,
fica sugerido uma proposta de atuação psicológica voltada a um trabalhar com os professores; a etnografia como metodologia; a interdisciplinariedade; promover uma aproximação escola-pais; um trabalhar com as próprias crianças e proporcionar a participação e a integração dos envolvidos no processo educativo. (VOKOY; PEDROZA, 2005).
O psicólogo escolar deve ter como objetivo junto aos professores buscar desenvolver nestes profissionais um papel atuante no processo educativo. É importante que se busque nesse processo reflexões a partir da prática “professor-aluno”.
“O psicólogo escolar ao contribuir para a formação pessoal do professor, numa perspectiva teórica e metodológica, possibilita a compreensão das relações de extrema complexidade e contradição que envolve o cotidiano da escola.” (VOKOY; PEDROZA, 2005, p.98).
Segundo Machado e Souza apud Vokoy; Pedroza, 2005, o psicólogo
escolar deveria utilizar outras formas de conhecer e entender os problemas do aluno; ao invés de usar predominantemente os testes e realizar anamnese familiar. Para isto, um modo para que se estabeleça um vínculo maior com os alunos, é possível utilizar métodos etnográficos na área educacional que permitem estudar a vida cotidiana da escola, as redes de relações e a maneira como os educadores concebem a o seu fazer no contexto.
Atentando para a prática psicológica envolvendo as crianças em si na Educação Infantil, é possível que o psicólogo atue junto aos pré-escolares de forma problematizadora. Ou seja, permitir que a criança expresse suas emoções e sentimentos pelos fenômenos que irão surgir: como queixas de comportamento, dificuldades de socialização, medos, etc. O trabalho a ser desenvolvido por este profissional deve ter como objeto as relações nas quais a criança circula. Contudo, é possível observar que há crianças que necessitam de atendimento individual de acordo com o sofrimento psíquico que podem apresentar. (VOKOY; PEDROZA, 2005).
“Uma outra possibilidade de atuação do psicólogo junto à criança é promover atividades verticais, que envolvam grupos de idades variadas.” (MAMEDE apud VOKOY; PEDROZA, 2005). Neste contexto, também
observamos a importância do psicólogo junto ao educador infantil propor atividades e brincadeiras que permitem a criatividade e a imaginação.
2.6 A Importância do Brincar, do Jogo e da Brincadeira na Perspectiva Psicológica.
O verbo brincar faz parte do cotidiano de todos os indivíduos, independente da faixa etária, classe social, ou condição econômica. Este ato pode ser considerado instintivo e voluntário, além disso, é uma atividade exploratória que pode auxiliar na comunicação e expressão do indivíduo, e ajudar as crianças no seu desenvolvimento físico, mental, emocional e social. (MALUF, 2007).
Froebel foi considerado o psicólogo da infância, ao dizer que brincar educa e desenvolve. Este mesmo autor concebe o brincar como atividade livre
e espontânea, responsável pelo desenvolvimento físico, moral e cognitivo. Esta ação desenvolve os músculos, a mente, a sociabilidade, a coordenação motora e além de tudo deixa qualquer criança feliz. Quando brincamos, adquirimos conhecimento sem estresse ou medo; desenvolvemos a sociabilidade, cultivamos a sensibilidade, nos desenvolvemos intelectualmente, socialmente e emocionalmente. Brincar é tão importante quanto o estudo, uma vez que ajuda a esquecer momentos difíceis. (MALUF, 2007).
Algum tempo atrás eram raras as escolas que investiam neste aprendizado, o que se via eram mesas, cadeiras, e crianças com papel e lápis na mão. O recreio era cheio de limitações e considerado perda de tempo. Aos poucos, os professores estão buscando informações sobre o brincar, e levando as brincadeiras novamente para a sala de aula. Todas as pessoas precisam de fantasia para viver. O professor deve organizar suas atividades, selecionando aquelas mais adequadas aos seus alunos; além disso, ele é quem cria oportunidades para que o brincar aconteça de maneira sempre educativa. As crianças se comunicam através da brincadeira. (MALUF, 2007).
O brincar pode ser estimulado com brincadeiras que necessitem do auxílio do corpo/movimento. Os movimentos podem ser classificados em dois principais grupos: os movimentos para controlar o corpo e os movimentos para controlar os objetos. No primeiro grupo, trabalha-se o equilíbrio (no mesmo lugar) e o deslocamento (de um local para o outro). Já no segundo grupo, o foco é o carregamento de objetos, o jogar e o agarrar. Alguns movimentos como andar, correr, sentar, levantar, dançar, ajoelhar são comuns para todas as crianças, porém outros dependem das oportunidades. Estas oportunidades variam de acordo com o espaço e/ou local oferecido. (ANDRADE; SANTOMAURO, 2008; MALUF, 2007).
É justamente na escola que se inicia a fase de interação social, onde colegas de turma, professor, funcionários irão fazer parte de um bom tempo da vida do sujeito, com o propósito de se chegar ao melhor desempenho e um bom convívio. Nessa fase, atitudes na situação escolar irão modelar a personalidade da criança e os estímulos sociais e físicos estarão presentes em todo e qualquer ambiente.
2.6.1 A importância do jogo na educação infantil
O período da infância é onde as crianças exploram as brincadeiras e as atividades lúdicas para entrarem em contato com o meio em que vivem e, de sua forma expressar seus sentimentos, além de estimular outros aspectos de sua formação, como a sociabilidade.
“Mas, outro aspecto de grande relevância refere-se ao fato de que as brincadeiras possibilitam um salto qualitativo no desenvolvimento da psique infantil, pois através das brincadeiras as crianças têm a possibilidade de desenvolver as funções psicológicas superiores como atenção, memória, controle da conduta, entre os aspectos.” (PINHO; 2007, p.2)
As atividades lúdicas em si geram situações de aprendizagem para a criança, proporcionando comportamentos que a mesma não está habituada. Por isso, é essencial trabalhar de maneira continuada e interdisciplinar com o professor, para que haja o entendimento em que o brincar e a aprendizagem estão interligadas. Portanto, propiciar as atividades lúdicas para a criança é fundamental.
Para Vygotsky (1984), a imaginação é um processo psicológico novo para a criança; ela representa uma forma especificamente humana de atividade consciente que não está presente na consciência das crianças muito pequenas e está ausente nos animais. Esta imaginação surge primeiro em forma de jogo, ao que o autor chama “imaginação em ação”.
Assim, as atividades lúdicas além de fazerem relação entre jogo e educação, são ao mesmo tempo prazerosas para a criança, permitindo então ao educador possibilidades de aprendizagens com muito mais sucesso. “A brincadeira favorece ainda o desenvolvimento da auto-estima, da criatividade e da psique infantil, ocasionando mudanças qualitativas em suas estruturas mentais.” (PINHO, 2007, p.5)
Observar a criança em seu processo de brincar com atividades lúdicas é favorecer sem dúvidas o seu desenvolvimento, considerando aspectos comportamentais como sinais do que acontece com cada indivíduo. O
ambiente então deve ser uma condição favorável para a atividade lúdica ser bem executada e realizada de maneira espontânea pela criança.
2.7 Psicomotricidade
A Psicomotricidade é uma ciência relativamente nova, em que o homem é tido como objeto de seu estudo, uma vez que este engloba várias outros saberes: educacionais, pedagógicos e de saúde. Por estar articulada com outros campos científicos como a Neurologia, a Psicologia e a Pedagogia, a Psicomotricidade possui uma importância cada vez maior no desenvolvimento global do indivíduo, contemplado por todas as suas fases. Portanto é a ligação entre o psiquismo e a motricidade. (BUENO, 1998; GORETTI, s/d). Lapierre (1984, apud BUENO, 1998), complementa que a Psicomotricidade considera o
ser físico e social em constante transformação interagindo assim com o meio, modificando-o e modificando-se. Nesta ciência estuda-se a globalização do indivíduo na perspectiva do seu corpo, nas vivências corporais, no campo semiótico das palavras e atenta-se também para a interação entre os objetos e o meio para realizar uma atividade.
2.7.1 Evolução Histórica
O conceito de Psicomotricidade apareceu, pela primeira vez, no discurso médico, mais especificamente, no campo da Neurologia, quando no século XIX houve uma preocupação em identificar e nomear as áreas específicas do córtex cerebral de acordo com as funções desempenhadas por cada uma delas. E foi somente no século XX que ela passou a desenvolver-se como uma prática independente e, aos poucos, transformar-se em ciência.
Segundo Barreto (2000, apud LAVOURA e WIPPEL, 2005), a
Psicomotricidade, nos seus primórdios, via o corpo nos seus aspectos neurofisiológicos, anatômicos e locomotores, onde simultaneamente desenvolvia-se a coordenação e sincronização do espaço e do tempo, a fim de emitir e receber significados e significantes.
Na sucessão destes fatos históricos, alguns filósofos renomados como Renné Descartes, que influenciou de forma significativa o pensamento humano, ainda defendia uma dicotomia entre corpo e alma, porém, ao mesmo tempo já se fazia colocações de que o corpo é tão unido á pessoa que ambos chegam a “misturar-se”. A partir destas concepções, novas idéias passaram a ser repensadas e outros estudiosos puderam aprofundar-se nesta temática; um deles foi Henry Wallon, psicólogo francês do desenvolvimento infantil, que em 1925 começou a relacionar a motricidade com a emoção, explicando o que chamou de “diálogo tônico-emocional”. E com essa teoria, temos o fim do dualismo cartesiano que separa o corpo do desenvolvimento intelectual e emocional do indivíduo. A partir destas novas concepções, outros pesquisadores importantes trouxeram notórias contribuições á Psicomotricidade, como: Jean Lê Boulch, André Lapierre, Bernard Auconturier, Aleksander Luria, P. Vayer, Jean Bèrges, Jean-Claude Coste e Vitor Fonseca. (GORETTI, s/d).
Atualmente percebe-se que a Psicomotricidade é o relacionar-se através da ação, como um meio de tomada de consciência, de unificação do ser, que é corpo-mente-espírito-natureza-sociedade. É a solidariedade original e profunda entre o pensamento e a ação, assim como o sentimento e a personalidade de todo o sujeito.
2.7.2 Campos de Atuação
Segundo a Associação Portuguesa de Psicomotricidade (s/d), atualmente existem três campos de atuação com base em três modelos: O primeiro é o preventivo, que consiste na promoção e estimulação do desenvolvimento, incluindo a melhoria/manutenção de competências de autonomia ao longo de todas as fases da vida; neste campo especificamente se encaixam determinados objetivos propostos neste estágio, bem como o segundo campo de atuação desta ciência, com base no modelo educativo, que visa essencialmente estimular o desenvolvimento psicomotor e o potencial de aprendizagem.
Por fim, o terceiro modelo de atuação, pauta-se no processo reeducativo ou terapêutico que tem por finalidade fazer uma intervenção psicomotora quando a dinâmica do desenvolvimento e da aprendizagem está comprometida, ou ainda quando é necessário ir além dos problemas psico-afetivos, de base relacional, onde há comprometimento da adaptabilidade da pessoa.
2.7.3 O Desenvolvimento Psicomotor e os Conceitos de Psicomotricidade
O desenvolvimento psicomotor compreende o desenvolvimento de condutas de base (equilíbrio, coordenação, postura, etc.); condutas perceptivo-motoras (organização corporal, organização temporal, etc.); condutas neuro-motoras (esquema corporal) e as demais implicações na vida dos indivíduos de forma contextualizada. É importante resgatar o que a criança oferece para o desempenho de uma determinada tarefa e não dar crédito apenas aos indivíduos ditos capazes para alcançar o sucesso ao efetuar “simples” movimento. (FONSECA, 1998, apud LAVOURA e WIPPEL, 2005).
Segundo Bueno (1998, p.32), “o desenvolvimento psicomotor caracteriza-se pela maturação que integra o movimento, o ritmo, a construção espacial, o reconhecimento dos objetos, das posições, a imagem do nosso corpo e a palavra”. Sendo assim, é um processo extenso apresentando uma continuidade que compreende desde o nascimento até a idade adulta. Abrange o desenvolvimento funcional de todo o corpo e suas partes.
O mesmo autor esclarece que o desenvolvimento psicomotor estrutura-se ao redor dos estrutura-sete anos, havendo a partir desta faixa etária um “refinamento” perceptual motor, com o desenvolvimento do processo intelectual (período operacional) de fato. Este processo irá permitir a boa integridade das condutas motores, intelectuais e emocionais; ou melhor, das condutas psicomotoras. Estas são subdivididas didaticamente em funcionais e relacionais. Tendo em vista, que no decorrer deste estágio nos apropriamos de diversos conceitos estudados na Psicomotricidade e visto como se dão essas noções na prática, serão elencados os conceitos mais recorrentes realizados durante o estágio básico, segundo Bueno (1998):
Coordenação Dinâmica Global
Refere-se ao controle dos movimentos amplos de nosso corpo. Sua função é permitir, da forma mais eficaz e econômica possível, movimentos que atinjam vários segmentos corporais, como em um gesto ou em uma atitude. Coordenação Motora Fina
Considera-se como a capacidade de controlar os pequenos músculos para exercícios refinados, como: recorte, dobraduras, colagem, encaixe, fazer um nó simples, perfuração, etc.
Tônus
Refere-se á firmeza e á palpação estando presente tanto nos músculos em repouso como em movimento. O desenvolvimento do tônus é uma condição básica para a aquisição de movimentos manuais coordenados, ou seja, para uma boa coordenação viso-manual.
Postura
Está diretamente ligada ao tônus, constituindo uma unidade tônico-postural, cujo controle facilita a possibilidade de canalizar a energia tônica necessária para realizar os gestos e prolongar uma ação ou levar o corpo a uma posição determinada.
Ritmo
Está presente em todas as atividades humanas e se manifesta em todos os fenômenos da natureza. Exemplo: dançar ao som de uma música, atividade da “dança da cadeira”, produzir sons com o corpo e ao tocar um instrumento musical é possível obter ritmos diferentes.
Equilíbrio
É a base de toda a coordenação dinâmica global. É a noção de distribuição de peso em relação a um espaço e a um tempo e em relação ao eixo de gravidade. Depende essencialmente do sistema labiríntico e do sistema plantar. Pode ser estático ou dinâmico. Equilíbrio estático: equilibrar-se sobre um pé só, inclinar-se verticalmente para frente e para trás. Já o equilíbrio dinâmico pode-se exemplificar como andar na ponta dos pés, andar com um copo cheio de água na mão, andar em cima de uma corda estendida no chão. Esquema Corporal
Elemento básico e indispensável para a formação da personalidade da criança, sendo seu núcleo central, pois reflete o equilíbrio entre as funções psicomotras e sua maturidade. Exemplo: Desenhar a si mesmo, nomear as partes do corpo em si e no outro, montar partes de um boneco, etc.
Organização Espacial
É a orientação e a estruturação do mundo exterior, a partir do “Eu” e depois a relação com outros objetos ou pessoas em posição estática ou em movimento. Exemplos: Atividade do Mestre-Manda, em que se obedece ordens do tipo “coloque as mãos na cabeça, os pés embaixo do banco, dar três pulos no mesmo lugar, etc.”
Organização Temporal
É a capacidade de situar-se em função da sucessão de acontecimentos, da duração dos intervalos, da renovação cíclica de certos períodos e do caráter irreversível do tempo. Exemplos: Organizar o calendário estudantil, lembrar o que fez ontem e planejar o que será feito na próxima semana; compor a sua árvore genealógica, marchar, etc.
Percepção
É a capacidade de reconhecer e compreender estímulos. As percepções podem ser: auditivas, visuais, olfativas, gustativas e táteis. Exemplo: discriminar determinado som, identificar formas geométricas, apalpar vários tipos de tecido, madeira, argila, areia, papel, etc; reconhecer objetos pelo gosto e identificar cheiros agradáveis, desagradáveis e sem cheiro.
Lateralidade
É a capacidade motora de percepção integrada dos dois lados do corpo: esquerdo e direito. Exemplo: percorrer espaços demarcados no chão com linhas, num momento com um pé e ora com outro; controlar uma bola com os pés.
2.7.4 Psicomotricidade e aprendizagem
Segundo Bagatini (1992, apud BUENO, 1998), a educação do
movimento está intimamente ligada ao desenvolvimento da inteligência. Isto porque, a função motora, os desenvolvimentos intelectuais e afetivos estão em
constante ligação com a criança. Ao mesmo tempo em que esta ciência vai educar os movimentos, irá favorecer o desenvolvimento das funções intelectuais.
Portanto, no desenvolvimento global da criança é fundamental que haja a estimulação por meio do movimento, uma vez que o emprego destas funções psicomotoras irão lhe servir de base para a sua maturidade a fim de que futuramente esteja preparada para escrever, ler, e falar corretamente. (LAVOURA e WIPPEL, 2005).
Para ilustrar essa linha de pensamento, basta refletir que para chegar a uma coordenação motora fina, necessária à construção da escrita, a criança precisa desenvolver a motricidade ampla, organizar seu corpo, ter experiências motoras que estruturem sua imagem e seu esquema corporal. Portanto há o cruzamento de diferentes campos teóricos como a Psicologia e a Psicopedagogia, onde é possível tornar efetiva a prática interdisciplinar neste contexto de aprendizagem. Assim, de acordo com Goretti (s/d), antes de aprender a matemática, o português e os ensinamentos formais, o corpo tem que estar organizado, com todos os elementos psicomotores estruturados. Pois segundo a autora, “uma criança que não consegue organizar seu corpo no tempo e no espaço, não conseguirá sentar-se numa cadeira, concentrar-se, segurar num lápis com firmeza e reproduzir num papel o que elaborou em pensamento.” (p.5).
Desta forma, Molina (1988) complementa que a criança ao se confrontar com os conflitos, cria estratégias que já dispõe para resolvê-los; assim, ao se defrontar com os obstáculos da aprendizagem formal, o pré-escolar irá recorrer á experiências anteriores que são basicamente psicomotoras. Desta forma, se no lugar destas experiências, houver um “buraco”, não haverá aprendizagem. Assim, é fundamental o professor estar oferecendo vivências motoras adequadas ás crianças para que seu corpo vivido atue beneficamente no processo de aprendizagem de conceitos formais e informais.
Nesse sentido, é importante refletir ao que Galvão (1995) inspirada pela obra de Henri Wallon propôs sobre o que a postura escolar clássica gera no sujeito em formação. Para isto, de acordo com a autora, ainda predomina no contexto escolar uma visão academicista, ou seja, considera-se que a criança
só aprende se estiver parada, sentada e concentrada. Portanto, se atentarmos ás características da atividade infantil, veremos que isso não é verdade, uma vez que o movimento (sobretudo na dimensão tônico-postural) permite uma relação estreita com a atividade intelectual, como já foi mencionado anteriormente. Assim, o papel do movimento é mais evidente na criança pequena, cujo funcionamento mental é projetivo (o ato mental projeta-se em atos motores), porém, não deixa de estar presente também nas crianças mais velhas e em adultos. Portanto, sendo o movimento um fator implicado ativamente no funcionamento intelectual, a imposição de imobilidade por parte da escola pode ter efeito contrário sobre a aprendizagem, constituindo assim, um obstáculo. É preciso romper com a visão tradicional de disciplina, que tem por expectativa uma classe de alunos continuamente sentados e atentos á atividade proposta pelo professor. É preciso deixar de olhar o movimento apenas como transgressão e fonte de transtornos, mas buscar enxergar nele sua multiplicidade de dimensões e significados. É preciso enfim, olhar a criança como um ser concreto e corpóreo, uma pessoa em sua totalidade. (GALVÃO, 1995). Para isto, a Psicomotricidade oferece um caminho possível tanto para a prevenção e tratamento das dificuldades, como na contribuição do processo de aprendizagem e promoção da saúde.
3. LEVANTAMENTO DE NECESSIDADES/DEMANDAS
O projeto deste estágio já havia sido estabelecido pela professora orientadora, no que se refere ao tema e população a que se destinou este trabalho. Contudo, o levantamento das demandas específicas de cada turma, só foi possível ser efetivado a partir das observações feitas pelas estagiárias nos primeiros encontros que se teve em campo.
Desta forma, a turma “A” obteve a demanda de trabalhar a motricidade fina das crianças. Além desta necessidade, observou-se que seria possível e importante trabalhar o esquema corporal a fim de explorar a imagem corporal dos pré-escolares.
No levantamento de demandas da turma “B”, observou-se a importância de se trabalhar a coordenação motora geral, a coordenação motora fina e a organização espacial, como também, explorar a imagem corporal. Tendo em vista, a dinâmica escolar que nas observações ficou clara a importância de se trabalhar atividades onde as crianças pudessem explorar mais os movimentos corporais e terem acesso ao aprendizado “lúdico” e espontâneo, não precisando estar em todo o tempo sentadas e cumprindo tarefas escritas.
Em todo o projeto procuramos levar em consideração o brincar da criança fazendo parte de todo o processo de transformação que ela vivencia; o que é essencial para a criança externalizar suas emoções e vivenciar sua capacidade criativa de fantasiar e da imaginação.
4. MÉTODO
4.1 Descrição da População
A população investigada da turma “A” é composta por 20 crianças, sendo maior o número de meninas do que meninos. Assim, a turma era dividida em doze meninas e nove meninos. A faixa etária dessas crianças eram de 4 a 5 anos de idade. Ou seja, todas iriam completar 5 anos ao final deste ano.
Já a turma “B” é composta por 25 crianças, sendo maior o número de meninos do que meninas. A turma era dividida em nove meninas e quatorze meninos. A faixa etária dessa turma era de 5 a 6 anos da idade, sendo que todos iriam completar 6 anos ao final do respectivo ano escolar.
4.2Atividades realizadas
Para o desenvolvimento das atividades foram realizadas técnicas que envolveram a musicalização, o desenho, recorte e colagem, corrida, etc. Sendo que durante todas as intervenções foram utilizados materiais lúdicos. Também, é necessário pontuar que o parque existente na escola não pôde ser explorado neste trabalho, em virtude da condição climática chuvosa que se acometeu nos dias de intervenção. A maioria da população vive na comunidade onde a escola se encontra, sendo assim, muitos vivem numa condição sócio-econômica baixa.Na turma “A”, a maioria dos pais das crianças trabalham em tempo integral, por isso os mesmos permanecem na instituição no período matutino e vespertino.
A cada encontro na Educação Infantil, a dupla de estagiárias se revezava no procedimento das atividades. Assim, enquanto uma dava os comandos á turma, a outra auxiliava no que fosse solicitado e compartilhava reflexões com a professora diante das dinâmicas propostas.
Como já foi mencionado anteriormente, foram realizadas diferentes propostas de atuação para cada turma de pré-escolares, em virtude das turmas
disponibilizadas para atuação. Portanto, a fim de trazer maior clareza neste relatório, serão expostas primeiramente as intervenções da turma “A” e posteriormente as da turma “B”; assim como, as descrições e análises das mesmas.
4.2.1 – Atividades Realizadas da turma “A”.
1ª Intervenção
Objetivo: A atividade foi realizada com o intuito das crianças adquirirem noções corporais do seu corpo e do colega. Observando a coordenação motora fina e esquema corporal.
Estratégias utilizadas: Desenho.
Dinâmica: O papel pardo foi dado para as crianças, e em duplas uma contornou o corpo da outra no papel. Logo em seguida cada uma cortou na forma do seu corpo que o colega desenhou, e em seguida completou o seu próprio desenho acrescentando boca, nariz, olhos, orelha, cabelo, braços, mãos, pernas, pés. Após esta atividade, a criança que espontaneamente quiseram apresentar seu desenho destacando o que mais gostava no colega teve espaço para falar. Material: Papel pardo, lápis de cor, tesoura sem ponta.
2 ª Intervenção
Objetivo: Identificar as partes do corpo humano (esquema corporal), a motricidade ampla das crianças e o sentido visual.
Estratégias utilizadas: Música ao fundo das atividades, cartaz ou desenhado na lousa o corpo humano.
Dinâmica: A dinâmica do corpo em primeiro momento visou identificar as partes do corpo humano em si próprio e posteriormente no colega ao lado. Após esta dinâmica as crianças se sentaram em círculos para iniciar a atividade do “Chefinho mandou”, onde uma das estagiárias dava o comando “O chefinho
mandou encostar o dedo no nariz”, essa atividade teve como objetivo observar se as crianças fixaram as partes do corpo humano comentadas anteriormente, além de perceber sua psicomotricidade ampla, equilíbrio e lateralidade, ainda foi possível trabalhar as cores com esta dinâmica.
Material: Aparelho de som.
3ª Intervenção
Objetivo: Mostrar como a criança se vê, detalhando o retrato como cor dos olhos, da pele, boca e nariz. O objetivo foi observar a percepção da criança de como a mesma se enxerga, analisando também a motricidade fina dela.
Estratégias utilizadas: Desenho
Dinâmica: foi retomada com as crianças a identificação das partes do corpo humano, utilizando uma das estagiárias como modelo, após retomar esses conceitos foi proposto à atividade de auto-retrato, onde cada criança deveria desenhar em um papel sulfite, o que vinha a mente sobre si, e após o término do desenho cada criança pode apresentar o seu trabalho.
Material: Papel sulfite para cada criança, lápis de cor, giz de cera.
4ª Intervenção
Objetivo: Fazer atividade que explorem o perceptivo – motor da criança, observando seu equilíbrio, ritmo e sua noção de cor.
Estratégias utilizadas: Dinâmicas com músicas.
Dinâmica: com o aparelho de som, foram ouvidas músicas trabalhadas em sala de aula com a professora, para as crianças dançarem livremente, e quando a música foi devidamente pausada por uma das estagiárias ou pela própria professora, as crianças deveriam ficar em “estátuas” sem se mover, enquanto uma das estagiárias e/ou professora e auxiliar tentaram fazer os alunos rir, quem risse saía da atividade e ajudava os adultos a fazer as outras crianças rir.
Logo em seguida foi feita uma fila atrás de uma das estagiárias e a atividade do chefinho mandou, foi refeita agora com música, observando ritmicamente as crianças. As mesmas deveriam imitar os movimentos que a estagiária exibiu. Material: Aparelho de som
5ª Intervenção
Objetivo: Explorar os sentidos com as crianças e a motricidade fina, além da criatividade.
Estratégias utilizadas: Construção de um fantoche explorando os órgãos do sentido.
Dinâmica: Tendo um exemplo mostrado pelas estagiárias, os alunos criaram um boneco com os materiais fornecidos, deixando os mesmos utilizarem e construírem de maneira livre, apenas agrupados em grupos de quatro. Logo após a construção dos fantoches as crianças puderam brincar com seu boneco livremente pelo espaço externo da sala, interagindo assim entre si com os bonecos. Por fim foi explicado cada órgão do sentido para as crianças dando exemplos do seu cotidiano do porque que os sentidos servem e sua importância.
Material: Papel sulfite para cada criança, fita adesiva, cola, tesoura, lápis de cor, giz de cera.
4.2.2 – Atividades Realizadas da turma “B”
1ª Intervenção
Objetivo: Desenvolver a capacidade de locomoção, equilíbrio, imagem corporal, controle viso-motor, movimentos sustentados, lateralidade, ritmo, sentar-se adequadamente e a coordenação motora geral.
Estratégias utilizadas: O Mestre Manda, Morto Vivo; Dança da cadeira e pular corda.
Dinâmica:
• Na estratégia do “mestre manda”, os procedimentos foram: Pedir à
criança que pule três vezes com a mão nas orelhas;
Que apontem em seu corpo as partes que sugerimos por ex: aponte onde estão o seu joelho, as suas unhas, a sua boca, etc.
• Na estratégia do “morto vivo”, os procedimentos foram: Nessa atividade
é necessário que tenha uma pessoa para comandar, enquanto os outros estão em fila, os comandos são: “Morto”, as crianças se abaixam, como de cócoras; e “vivo”, que as crianças voltam a ficar em pé com as mãos ao lado do corpo. Vão saindo assim que errarem os comandos, e vence quem conseguir melhor desempenho nos comandos.
• Na estratégia da “dança da cadeira”, os procedimentos foram: Aqui são
colocadas cadeiras em círculos, sempre com uma cadeira a menos que o numero de crianças, liga-se uma música, enquanto a música toca as crianças andam em volta das cadeiras, quando a música pára, aquela que não conseguir sentar é eliminada e se retira mais uma cadeira. O jogo continua assim até que a última criança vença.
• Na estratégia de “pular corda”, os procedimentos foram: Essa atividade
pode ser feita de duas formas: 1° cada criança tem uma corda individual, seguram as pontas da corda uma em cada mão, giram a corda em volta do seu corpo, pulando quando ela chega nos pés. 2° com uma corda maior, duas pessoas seguram cada uma em uma ponta, uma (ou mais) criança vai ao meio então as pessoas que estão segurando as pontas giram a corda em volta da(s) criança(s) e quando a corda chega aos pés, a criança pula para a corda continuar em movimento.
Material: 23 cadeiras; aparelho de som portátil; cd com músicas infantis e corda (2m).
2 ª Intervenção
Objetivo: Desenvolver e observar a motricidade fina, a imagem corporal e a lateralidade.
Estratégias utilizadas: Desenho.
Dinâmica: com um pedaço de papel pardo, escolheram um ‘amigo’ que deitou no chão em cima do papel e os outros o desenharam; cada um desenhou por vez uma parte do corpo, e se alguém ficasse sem desenhar quando o amigo saiu do tracejado; os que ainda não desenharam iriam desenhar o corpo humano por dentro, por exemplo: os olhos, a boca, etc.
Material: 2m de Papel Pardo, Canetinhas Coloridas, Giz de Cera, Lápis grafite borracha e apontador e Lápis de Cor.
3ª Intervenção
Objetivo: Desenvolver e observar nos pré-escolares a força, flexibilidade, agilidade,coordenação viso-motora, bem como a coordenação motora geral e a resistência cardiovascular no decorrer da atividade. Observar também se as crianças conseguiriam responder aos comandos de cada estação do circuito, desempenhando as funções e se mostravam-se receptivas a este novo desafio.
Estratégias utilizadas: Circuito individual.
Dinâmica: O circuito foi proposto por nove estações. Sendo que em cada era trabalhado conceitos específicos. Assim, para melhor compreensão do mesmo, foi proposto por item cada etapa do circuito.
As crianças foram ensinadas a fazer 15 polichinelos, algumas flexões dos braços, pernas e mãos, “bate-asas”, etc.
• “Estação da floresta”
Nessa fase, as crianças imitaram um animal e usar a sua criatividade para isso (podem rastejar, andar de 4, bater asas, levantar vôo, podem soltar a imaginação e fazer movimentos para isto). Como objetivo específico pode-se perceber a coordenação motora geral e a imagem corporal.
• “Estação do túnel fantástico”
As crianças engatinhavam dentro daquelas “minhocas” até se deslocar para o outro lado.
• “Estação da Amarelinha”
As crianças pulavam amarelinha alternando os “pulos”; em alguns momentos com um pé só e em outros saltando com os dois juntos.
• “Estação do Desfiladeiro”
As crianças andavam por cima de um banco comprido, mantendo o equilíbrio e postura.
• “Estação dos colchonetes”
As crianças viraram cambalhota e depois se rolaram até o final dos colchonetes.
• “Estação mirando a cesta”
As crianças tentaram lançar a bola dentro da cesta a uns 5 metros de distância com arremesso.
• “Estação tiro ao alvo”
As crianças tentaram lançar uma bola pequena (do tamanho de uma de tênis) na parede há 2m de distância, numa folha marcada com um x.
• “Estação da corrida”
As crianças correram em zig-zag driblando seis cones.
Material: 1 túnel lúdico; Giz de Quadro para desenhar no chão a Amarelinha; Banco Comprido; 1 Cesta ou balde e uma “bola média”; 6 obstáculos; 4 colchonetes.
4ª Intervenção
Objetivo: Promover e observar a motricidade fina (por ex. o recorte em linha reta ou curva, os desenhos, a pintura, etc), a imagem corporal e a lateralidade.
Estratégias utilizadas: recorte e colagem.
Dinâmica: foram levados vários materiais como papel crepom, cola, cartolina, EVA, lápis de cor, giz de cera, etc. e deixamos as crianças desenhar ou criar o que quisessem e depois disto, pedimos a eles que colassem num papel pardo e contassem uma história a partir do que produziram.
Material: 6 papéis crepom; 6 cartolinas; 4 folhas de EVA; giz de cera; lápis de cor; canetinhas coloridas e cola e tesoura sem ponta.
5ª Intervenção
Objetivo: Estabelecer uma comunicação “alternativa”, onde fosse possível observar também subjetividades de cada sujeito e relacioná-las com o desenvolvimento psicomotor esperado para cada faixa etária, através do desenho livre. Também, tiveram-se como objetivos, promover a percepção tátil nas crianças, bem como observar a coordenação motora fina das mesmas e a criatividade de cada uma e por fim, proporcionar ao final das atividades, um momento de descontração e relaxamento de tudo que foi realizado neste dia,
bem como explorar a percepção corporal e ritmo das crianças através da letra da música utilizada.
Estratégias utilizadas: Desenho livre, Obra de arte e musicalização.
Dinâmica: Num primeiro momento, demos uma folha A4 branca para cada criança com lápis de cor e canetinhas para elas desenhassem o que quisessem, e posteriormente perguntamos á cada uma o que significava cada desenho. Depois disto, organizamos a turma em grupos de 4 a 3 alunos e a cada um foi dado um pouco de argila, a fim de criarem obras de arte que depois foram colocadas em exposição para todos verem. Por fim, na dinâmica da musicalização, uma das estagiárias levou o violão e cantou com as crianças sentadas em roda músicas relacionadas ao esquema corporal, para que desta forma, as crianças apontassem em seu corpo onde ficava determinada parte. Material: Folhas brancas A4; Argila; canetas coloridas e lápis de cor e violão.
5 DESCRIÇÃO E ANÁLISE DAS ATIVIDADES REALIZADAS
5.1Descrição e análise das atividades da turma “A”
1ª Intervenção
Na primeira intervenção foi entregue um pedaço de papel pardo para as crianças que foram colocadas para desenvolver a atividade em dupla, enquanto uma ficava deitada sobre o papel pardo, a outra contornava o corpo de quem estava deitado no papel e em seguida acrescentavam boca, nariz, olhos, orelha, cabelo, braços, mãos, pernas, e pés no contorno que foi feito. Depois as crianças trocavam de lugar, e quem contornou o corpo anteriormente, passava a ficar deitado para ter o corpo contornado no outro lado da folha de papel pardo. Quando todos terminaram, as crianças vinham falar sobre o seu desenho, e o que mais gostaram de desenhar no colega.
A atividade realizada tinha como objetivo desenvolver as noções básicas que cada criança possui de seu corpo e do corpo do seu colega observando ainda a interação entre elas. Foi possível observar que grande parte das crianças em vez de desenhar detalhadamente seu colega desenhou a si mesmo, como nos mostra Piaget no período pré – operatório onde “a criança caracteriza-se, ainda, pelo egocentrismo, uma vez que a criança não concebe uma realidade da qual não faça parte, devido à ausência de esquemas conceituais e da lógica.” (RAPPAPORT, op.cit.).
Com a atividade foi observada a noção de espaço para contornar também o seu colega sem atrapalhar o amigo do lado que fazia o mesmo trabalho, a maioria das crianças conseguiu trabalhar no espaço proposto, apenas duas duplas apresentaram grande dificuldade. Após concluir a atividade as crianças espontaneamente fizeram observações sobre seus desenhos, destacando o que mais gostava no colega ou o que mais gostou de desenhar. Muitos citaram os olhos, a boca e o cabelo, um menino citou o sorriso mostrando os dentes e outro menino citou os dedinhos das mãos, visto
que este mesmo menino após pedir ajuda da estagiária conseguiu contornar os dedos.
2 ª Intervenção
Na segunda intervenção foi desenvolvida a atividade do “Chefinho mandou”, onde uma das estagiárias dava o comando “O chefinho mandou encostar o dedo no nariz”, e as crianças faziam o que era falado. Essa atividade tem como objetivo observar se as crianças fixaram as partes do corpo humano comentadas anteriormente, além de perceber sua psicomotricidade ampla, equilíbrio e lateralidade, ainda foi possível trabalhar as cores com esta dinâmica. A professora participando de todas as atividades ativamente colocou uma música já conhecida dos alunos. Para encerramento das atividades do dia, desenvolvemos o “morto e vivo”, o qual foi explicado e aplicado, para notar a percepção viso – motora das crianças além da questão da audição e distração. Como muitas não conheciam a brincadeira aplicamos a atividade várias vezes em forma de “testes” para todos compreenderem, após estas tentativas a atividade funcionou muito bem. Pôde-se observar que algumas crianças estavam desatentas e outras, prestaram bastante atenção.
A primeira atividade onde era necessário identificar as partes do corpo humano teve como principal objetivo observar o esquema corporal das crianças, de uma maneira geral, o qual diz respeito a “capacidade de discriminar com exatidão as partes corporais, sustentar ativamente todos os gestos que o corpo realiza sobre si mesmo e sobre os objetos exteriores e organizar as partes do corpo na execução de uma tarefa.” (ROSA NETO, 2002).
As crianças espontaneamente identificaram as partes do corpo humano e um a um foi ao centro da sala, para que nós estagiárias apontássemos uma parte do corpo e as outras crianças identificassem. A maioria obteve uma boa compreensão da atividade, à medida que cada criança era usada como exemplo de corpo humano, mais se fixavam as identificações do mesmo.
Observar a organização visual da criança com esta atividade e também, a atividade do “morto e vivo” é essencial para perceber como ela se observa no espaço, e como ela compreende o espaço a sua volta. Bezerra (2006) relata
que é muito importante investigar a organização visual da criança relacionada com objetos, pois estas posteriormente auxiliarão no processo de leitura e escrita.
Diante da atividade “Chefinho mandou” é interessante destacar as percepções diferentes de cada criança, diante das cores pedidas e aonde cada aluno foi buscar as mesmas, possuindo dificuldades de achar cores como o rosa. “Aos 5 anos a criança é capaz de reconhecer e nomear as cores básicas (vermelho, amarelo, verde e azul), assim como texturas (duro, mole, áspero, macio). Seu vocabulário aumenta conforme a qualidade de suas experiências” (GESELL, p. 392. 1999).
3ª Intervenção
Na terceira intervenção retomamos com as crianças as partes do corpo humano, somente usando como “boneco” a colega de psicologia, posteriormente relembramos o que foi trabalhado nas últimas semanas propomos o desenho de auto-retrato, onde cada criança tinha como objetivo se imaginar e desenhar no papel como vinha a mente.
Algumas crianças além de se desenhar, ilustraram o papel também com desenhos de suas bonecas, cachorros, casas e família (pai, mãe e irmãos) mostrando a importância que têm em suas vidas.
Segundo Piaget e Inhelder (1984), a criança até seus dois anos de idade faz desenhos sem significados, apenas rabiscando, a partir do três anos que ela começa atribuir significado para o desenho, mesmo não dando nome ao que ilustra a criança já elabora uma imagem mental. Aos quatro anos de idade então, fixa predominante na sala onde aplicamos as atividades, a criança percebe o seu desenho e começa a projetar o que sente para ele. Assim, com pensamento pré – operatório, ela projeta o desenho de acordo com a realidade com que ela vive. É visto então que o desenho de auto – retrato já é feito com significado, nos mostrando como a criança se enxerga, e como alguns desenharam outras coisas além de si, mostrando também o que acontece ao seu redor e a importância disso em sua vida.
4ª Intervenção
Na quarta e penúltima intervenção aplicamos a atividade de “Estátua”, onde ligamos o aparelho de som e colocamos as músicas trabalhadas em sala de aula com as crianças e a professora, assim quando a música era pausada as crianças deveriam parar seus movimentos e ficar em “estátua”. Houve grande dificuldade da parte das crianças em não se movimentarem quando a música era pausada, porém após quatro ou cinco pausas as crianças com ajuda da auxiliar compreenderam a atividade. Em seguida, retomamos a atividade do “Chefinho mandou”, onde as crianças fizeram uma fila indiana atrás de uma das estagiária, e as mesmas deveriam imitar os movimentos que a estagiária exibia ao som das músicas trabalhadas em sala de aula. Os movimentos mais utilizados foram: pular somente com o pé esquerdo, pular somente com o pé direito, pular com os dois pés, andar nas pontas do pé, estalar os dedos com a mão direita, estalar os dedos com a mão esquerda, estalar os dedos com as duas mãos, esticar os dois braços acima da cabeça e bater palmas, movimentar o quadril da direita para esquerda, movimentar o quadril da esquerda para direita.
A atividade de “Estátua” nos proporcionou novas observações sobre a coordenação e firmeza dos movimentos das crianças, além de perceber que apenas uma criança não aderiu à atividade por expressar “não gostar de dançar”, somente acompanhada da estagiária, de mãos dadas, a criança se mexeu um pouco. Perceber esta interação entre meio e comportamento é essencial para observar situações problemas vividas pelas crianças, por isso proporcionar estas atividades lúdicas se torna de grande importância, pois é neste âmbito que a criança externaliza o que ela sente. Oliveira (2005) afirma que ao perceber os estímulos através de sentidos, ela aumenta a ativação de sentimentos e sensações, de forma a ampliar e desenvolver suas funções intelectuais. Assim, realizar estas atividades nos mostrou a importância de ter esta sensibilidade para analisar e diferenciar os comportamentos das crianças, de acordo com o que estão vivenciando, ou seja, de acordo também com seu contexto social.
