A GUERRA DO ENSINO SUPERIOR.

A GUERRA DO ENSINO SUPERIOR.

Cavalcante, Flávio Alexandre.

A Guerra do Ensino Superior: A caixa Preta da Educação Superior no Brasil. /Flávio Alexandre Cavalcante – 1ª Ed.

Vitória: Arcádia, 2011, 117p. cm. ISBN 978-85-910502-0-8

1. Educação superior. 2. Gestão de Instituições Educacionais 3. Cultura

Copyright © 2011 Flávio Alexandre Cavalcante Supervisão Editorial: Flávio Alexandre Cavalcante Revisão: Roberta Simões

Projeto Gráfico: Flávio Alexandre Cavalcante Capa: Flávio Alexandre Cavalcante

AGRADECIMENTOS

...a Deus por me proporcionar a informação, me ajudar a formar o conhecimento, me possibilitar a construção de um saber e me ofertar a vocação para ensinar... daí em diante foi simples, estudar, debater, escrever e aprender. Agradeço a Deus também por ter me feito o pior dos piores, cheio de erros, fraquezas e falhas, pois somente através destas pude me aprimorar, mesmo que infimamente. Como esquecer minha família? Os amigos mais próximos e aos meus ídolos.

DEDICATÓRIA

... Dedico aos que tem coragem para dizer não quando todos dizem sim e para dizer sim quando todos se calam. Aos colegas de docência que dividem comigo as salas de aula desse país. Aos colegas discentes com quem aprendo a cada dia e aos meus gestores educacionais nos quais me guio para chegar entre as estrelas, muitos de vocês nem sabem que são referência, mas agora saberão..

Sumário

AGRADECIMENTOS 4

INTRODUÇÃO 9

CAPÍTULO I 10

A EDUCAÇÃO E A VISÃO DO ALUNO 10

CONSIDERAÇÕES SOBRE A EDUCAÇÃO 11

CAPÍTULO II 29

O SER E O ESTAR PROFESSOR: A MERCANTILIZAÇÃO DO SABER E SUAS CONSEQUÊNCIAS 29

O EMPOWERMENT: O NOVO ALUNO 29

COLA: UMA RELAÇÃO DE PODER ENTRE ALUNO E PROFESSOR 35

ARISTÓTELES: AS 4 CAUSAS DO FRACASSO ESCOLAR BRASILEIRO 38

A BUSCA DO VERDADEIRO SABER: A DIFÍCIL ARTE DE EXPOR A IGNORÂNCIA ALHEIA 40

CAPÍTULO III 42

O UMA NOVA OPÇÃO DOCENTE: O PROFESSOR-ATOR 42

... O Aprendizado só existe com interação. 42

CAPÍTULO IV 47

O SER E O ESTAR PROFESSOR: A MERCANTILIZAÇÃO DO SABER E SUAS CONSEQÜÊNCIAS 47

... Só existe liberdade onde o SER é maior que o ter. 47

O PRIMEIRO TEMPO DE AULA 48

O SEGUNDO PERÍODO 49

HORA DO RECREIO 50

O 3° TEMPO PASSA 51

O QUARTO TEMPO VEM ESCLARECER 52

O QUINTO TRAZ AS CONSIDERAÇÕES FINAIS 54

CAPÍTULO V 56

A relação financeira Docente - instituição 56

Educação não é vender banana... assim algumas regras de Marketing devem ser reavaliadas. 56

INTRODUÇÃO 57

DENTRO DA EMPRESA 60

PLANOS DE CARGOS E SALÁRIOS 62

FORMAS DE AVALIAÇÕES 64

Participação em congresso: 66

Pontuações e escala de ascensão 68

EVOLUÇÃO SALARIAL 69

Salário Base Mensal 69

Repouso Semanal 69

ATS (Adicional por Tempo de Serviço) 69

Extra-classe 70

Evolução Salarial Administrativa 70

CONSIDERAÇÕES FINAIS 71

CAPÍTULO VI 72

A guerra do Ensino Superior no Brasil 72

Educar no ensino superior não deveria ser re-alfabetizar, ensinar equação de primeiro grau, desenvolver o pensamento lógico ou construir caráter de pessoas... mas na maioria das vezes é. 72

BUSCANDO UMA NOVA METODOLOGIA 73

A EDUCAÇÃO SUPERIOR NO BRASIL 73

A GUERRA DAS IES’s 74

CONSIDERAÇÕES FINAIS 77

CAPÍTULO VII A ferramenta do PDSC 81

As novas ferramentas de gestão devem ser aplicadas no cotidiano, até mesmo para testá-las na prática. 81

A PROPOSTA PEDAGÓGICA 81

A FERRAMENTA PDSC 86

PDSC NO CURSO DE ADMINISTRAÇÃO 87

CONSIDERAÇÕES FINAIS 90

CAPÍTULO VIII 92

Estratégias de operacionalização do currículo acadêmico 92

Ensinar é transferir da teoria para prática de forma lúdica e sem tornar o aluno um repetidor. Portanto, ensinar é brincar

de descobrir. 92

CENÁRIO ATUAL DA ESTRATÉGIA APLICADA Á EDUCAÇÃO SUPERIOR NO BRASIL 95

PALESTRAS, CONGRESSO E SEMINÁRIOS 95

VISITAS TÉCNICAS 96

CAPÍTULO IX 98

A mágica da interdisciplinaridade 98

MODOS DE INTEGRAÇÃO ENTRE TEORIA E PRÁTICA 99

FORMAS DE AVALIAÇÃO DO ENSINO E DA APRENDIZAGEM 104

MODOS DE INTEGRAÇÃO ENTRE GRADUAÇÃO E PÓS-GRADUAÇÃO 108

CONSIDERAÇÕES FINAIS 110

INTRODUÇÃO

Como se escreve um livro? Alguns responderiam com um início, um meio e um fim. Entretanto discordo de René Descartes. Para mim o saber não é cartesiano e, por conseguinte este livro não precisa seguir regras educacionais. Acredito na Linguagem (leia-se forma) como instrumento facilitador do aprendizado e no Saber como uma tela branca onde pincelamos informações para construirmos uma obra completa, mas só podemos percebê-la como obra ao distanciarmo-nos ampliando a compreensão do processo. Muitos dos problemas educacionais modernos são originais das dificuldades de se quebrar paradigmas, todavia pergunta-se doutrinamos nossas crianças a seguir regras desde as brincadeiras como cobrar que se transformem em adultos questionadores e empreendedores?

O período de criação deste material foi permeado por três experiências profissionais interessantes e diferentes. A primeira como aluno de graduação em Brasília onde critiquei o sistema educacional veementemente e propus alterações, que claro, não foram aceitas. Munido de boa vontade e nenhuma experiência, me formei e no dia seguinte constituí meu primeiro negócio... uma faculdade e daí surge a segunda experiência, deixando o romantismo do aluno para entender a função do gestor. Todavia a falta de tato para lidar com os professores se tornou clara e a terceira etapa necessária. Virar professor. Por 7 anos fui docente para entender a terceira parte deste trinômio.

Este livro apresenta uma série de artigos confeccionados entre 2002 e 2004, período no qual estive envolvido em uma pós-graduação em Docência em Ensino Superior e em um Mestrado em Teatro, Cultura e Educação. Neste envolvimento fui contaminado com o vírus do Saber Pedagógico e borrado com aspectos artísticos, sem jamais esquecer a minha vertente básica: a gestão de empresas. Não procure neste livro o que ele realmente é e sim o que ele não é. Ele não é um livro de Pedagogia, nem ao menos de Artes, não trata de administração e certamente não é um livro didático, não traz receitas de sucesso e também nenhuma grande novidade... simplesmente é.

CAPÍTULO I

A EDUCAÇÃO E A VISÃO DO ALUNO

Ao limitarmos a criatividade, negligenciamos o sonho, estupramos a inocência e ainda recebemos a alcunha de mestres.

Algumas vezes questiono a função docente, posto que deliberadamente imponhamos a força do nosso „saber‟ aos, por vezes, vistos como ignorantes. Ao limitarmos a criatividade, negligenciamos o sonho, estupramos a inocência e ainda nos orgulhamos de receber o título de mestres. É fato que tal fenômeno acontece por imprudência ou imperícia, mas as desculpas não constituem alento para gerações de bonsais humanos que o sistema educacional tradicional cria.

O resgate histórico realizado neste capítulo tem por objetivo demonstrar que o ideal das Metodologias Ativas não é algo recente, mas restringiu-se à teoria, sem que fosse demonstrado seu poder para transformar a educação, dado o entrave causado pela ortodoxia do modelo tradicional. Para catalisar esse processo, o capítulo retoma as considerações de pensadores da Educação que ajudaram a formar os conceitos utilizados neste livro. As obras foram analisadas no que tange a aspectos como a liberdade do ensino, a democracia, o uso de aspectos lúdicos, a forma transcrita da realidade para a sala de aula e o construtivismo.

A apresentação das relações conceituais dos estudos até hoje existentes no âmbito das Metodologias Ativas também é uma tônica deste capítulo. É um corte historiográfico, no qual criamos uma genealogia para os preceitos dos métodos ativos, culminando com o uso dos jogos teatrais em sala de aula e, principalmente, das dinâmicas de grupo.

Este capítulo apresenta uma carga histórica densa, tornando a leitura mais ilustrativa e facilitando a formação de cenários. É fato relevante salientar que o processo de concepção de uma publicação aflora da catarse, promovendo uma constante auto-análise e uma tendência à fluidez das informações. Posto isso, o intuito deste capítulo se define na verdade proposta no raciocínio de que quem não sabe de onde veio jamais saberá para onde vai.

CONSIDERAÇÕES SOBRE A EDUCAÇÃO

Ao escrever sobre a relação ativa entre o professor e o aluno, é necessário lembrar que o assunto foi abordado pelos filósofos gregos Sócrates e Aristóteles. Para ambos, a Educação não se restringe ao espaço escolar. Russell, por sua vez, considerava que a educação podia dar-se “[...] em escolas ou sociedades onde havia estreita colaboração entre professor e alunos” (2004, p. 101). É fato que a essência que define a palavra colaboração não é debatida em sua obra. Entretanto, analisando-a a partir da ciência descritiva, de foco contemplativo, baseado no processo dedutivo – que parte da noção geral para um estreitamento que beira a particularidade e é eminentemente teórico –, temos que ela representa um processo de interação entre partícipes diretos do desenvolvimento acadêmico. Novamente, Russell não se aprofunda na definição de interação.

Faz-se interessante estabelecer uma possível ligação contextual da Educação com o Teatro, como forma de expressão e elemento facilitador do processo de aprendizagem. Essa ligação se reafirma nas linhas de Russell (2004, p.107), quando ele nomeia Platão como o pai da educação e o apresenta como um artista dramático. Dessa forma, temos a possibilidade de uma „contaminação‟ dos estudos platônicos sobre a educação por sua vertente teatral, conotando uma transdisciplinaridade que mescla as duas ciências. A correlação se dá quando Ligiéro1 _{ressalta que só há teatro quando há interação, exigindo, portanto, participação ativa.}

Ainda na busca de uma definição para os conceitos utilizados nesta pesquisa, lembro, novamente, as palavras de Russell (2004, p. 102), argumentando que “o ensino não é um processo de transmitir informação. Em parte, é claro, deve haver isso. Mas não é a única função do professor, nem a mais importante”. Dito isso, está explícita a dualidade entre a educação tradicional, meramente informativa, e a forma libertadora e clássica (no que diz respeito ao classicismo grego) proposta pela Nova Escola.

Não podemos contestar que o espaço tradicionalista, com a evolução tecnológica, tende a reduzir-se, pois o acesso à informação foi ampliado, popularizando o saber. Onde existia escassez de informação, temos uma avalanche de conteúdos, ainda que superficiais e sem que se apresentem suas fontes de forma clara, o que

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O professor Zeca Ligiéro fez essa afirmação durante as aulas da disciplina Teatro e Performance no curso de Mestrado em Teatro, Cultura e Educação oferecido pela Unirio/Faesa.

também constitui um gargalo educacional. Credito esse fenômeno à atrofia crítica fomentada pela educação tradicional, que cegou os olhos da humanidade, condenando-a ao cárcere da ignorância e à miopia cientificista legitimada por um ícone do despreparo, pedagógico e cultural, burguês que transformou gerações em bonsais culturais e emocionais limitados pelas regras e pelo enfraquecimento da crítica participativa.

Para Rousseau e seu método natural (1995, p. 35), debatido em Emílio, a educação infantil, que corresponde às fases da lactância (de zero a dois anos) e da infância (dois a 12 anos), deve ser um processo natural de evolução, evitando, assim, as colisões sociais que aprisionam em costumes a beleza selvagem do ser. Essa postura vem ao encontro das técnicas ativas, no que diz respeito ao processo de não se padronizar nem se impor uma verdade que, exclusivamente, é fruto da visão do professor-da-regra. Rousseau (1995) semeou a idéia da criança educada livremente e guiada pela pureza dos sentimentos, o que transporta e condiciona o saber a uma variável lúdica. É fato que, atualmente, tais condições, com o advento da mídia de massa, se tornam improváveis, também porque a cultura do resultado (ser ou não aprovado) tornou-se mais importante no âmbito escolar que o aprender.

Com a frase "Vosso Filho não deve [...] fazer nada por obediência, mas por necessidade", Rousseau (1995, p. 39) inicia a exposição do pensamento que contrapõe um dos pilares da educação tradicional, embora desconstroi o preceito da autoridade do professor em sala de aula e o subordina ao interesse pessoal do aluno, demonstrado pela expressão 'necessidade', o que constitui um processo de empowerment. É inegável que, para uma educação formadora de mão-de-obra, esses preceitos são ultrajantes, pois tendem à anarquia e, por si sós, desabilitam a educação tradicional tal como a conhecemos. Contudo, eles atuam desenvolvendo a criticidade do indivíduo e, consequentemente, da sociedade.

Os sentimentos como catalisadores do processo de aprendizagem autônoma dos jovens são a base do trabalho de Pestalozzi (1801), para quem o ensino deve visar ao desenvolvimento de habilidades naturais inatas via autoconhecimento. Dessa forma, um estreitamento na relação professor-aluno se torna relevante para a formação. De modo análogo podemos supor que Pestalozzi assim como Piscator em sua derrubada da quarta parede buscam o mesmo objetivo: findar a separação ator-plateia e transformar em processo ativo o espetáculo (leia-se o aprender).

A concepção endógena, segundo a qual o processo de desenvolvimento da criança dá-se de dentro para fora, é parecida com a educação tradicional no que se refere ao uso da transmissão de informações e do comportamento passivo do discente. Até essa postura requer do professor uma visão ampla sobre o processo de formação do indivíduo, sua evolução, seu desenvolvimento e seu ritmo pessoal. Visão esta que é adquirida a partir do feedback discente, o que demonstra a importância da relação entre professores e alunos.

Outro aspecto relevante para este documento é a visão tripartite de Pestalozzi em relação ao objetivo da aprendizagem, que consiste em desenvolver intelectual, física e moralmente o indivíduo, oportunizando uma formação completa do ser. Os estudos de Pestalozzi foram norteados por elementos perceptivos e sensoriais – como o som e a forma – e, por conseguinte, passíveis de serem trabalhados de forma lúdica. Com a utilização desses elementos, encontramos condições para desenvolver a educação livre de forma autônoma e sem julgamentos exteriores. Uma vez estabelecidas as relações entre os jogos teatrais e os preceitos de Pestalozzi, é necessário correlacionar seus estudos com os que Huizinga (1999) realizou sobre os jogos teatrais, buscando similaridades e antíteses entre ambos. Entretanto, cabe salientar que a presença da interação, o fomento da prática como apoio à teoria e o sentido do saber que flui do concreto para o abstrato são características comuns entre Pestalozzi e Huizinga. Porém, eles diferem no que diz respeito às regras: Huizinga as elimina, visto que tendem a aprisionar a criatividade e cercear o desenvolvimento, enquanto Pestalozzi as analisa como aspectos sociais que são transportados para o jogo.

Aqui, podemos fazer alguns questionamentos: se doutrinamos nossas crianças a seguir regras desde as brincadeiras, como cobrar que se transformem em adultos questionadores e empreendedores? Como esperar que elas rompam limites, se, quando pedimos que elas desenhem, disponibilizamos canetas em número determinado de cores e papel com linhas e margens?

Ao buscar compreender a educação tradicional, devemos conhecer seus fundamentos e os pesquisadores que se dedicaram a entendê-la, como é o caso de Herbart, que defende a postura do professor detentor do saber, uma visão completamente oposta à defendida neste trabalho, mas que precisa ser apresentada. Considerando a teoria exógena, que vê o desenvolvimento da criança na direção “de fora para dentro”, portanto, sendo moldada por elementos externos, Herbart consolida o conceito de instrução, que, para ele, pode ser dividida em: instrução

realizada pelo governo, constituída pelo poder dos pais e dos professores, com a finalidade de manter a ordem e o controle do comportamento; instrução educativa, que transmite a informação e a disciplina.

Esses preceitos de Herbart consolidam uma figura do professor tradicional, contraposta à defendida neste trabalho. Todavia, o autor demonstra preocupação com aspectos psicológicos do desenvolvimento do estudante, fomentando o experimentalismo de Kant para, com isso, aproximar teoria e prática, que são elementos presentes na Metodologia Ativa.

Ainda analisando os pensadores que influenciaram a derrocada, mesmo que apenas no sentido teórico, da educação tradicional e a ascensão da metodologia ativa, não podemos esquecer Dewey (1976), que se contrapõe aos conceitos de Herbart, situando o processo educacional na relação aluno-professor, invertendo, assim, o sentido da iniciativa formadora, valorizando a capacidade de pensar do aluno em detrimento da informação imposta pelo sistema educacional tradicionalista. A forma com que Dewey vislumbra a relação ensino-aprendizagem possibilita a aproximação entre a teoria e prática, um dos preceitos básicos defendidos neste trabalho.

Para Dewey (1976, p. 58, grifo nosso), "o aprendizado se dá quando compartilhamos experiências e isso só é possível num ambiente democrático onde não haja barreiras ao intercâmbio de pensamentos". Assim, lançam-se as bases para a metodologia ativa, que está focada nas experiências do professor e também do aluno, dividindo o poder decisório em sala de aula, uma vez que quebra barreiras e distanciamentos, evoca a democracia e convida o estudante à participação ativa.

Pelo instrumentalismo de Dewey, o debate gera consenso, que, por sua vez, gera o saber, algo que nos remete a um processo desenvolvimentista e paulatino de construção de um conjunto amplo de saberes. Dessa forma, como instituição, a escola deve promover a realidade em ambiente acadêmico, trazendo para o convívio do alunado questões cotidianas com base nas quais o conhecimento será construído, assumindo caráter prático e útil na socialização do indivíduo. O que é semelhante ao que atualmente conhecemos como aprendizagem baseada em problemas ou problematização. É aqui que o lúdico se transforma em ferramenta do real, já que não é possível enclausurar a realidade em quatro paredes, tampouco é seguro transportar os atores que estão na sala de aula para realidades a ela externas.

A liberdade intelectual que as teorias de Dewey transmitem utiliza-se de ferramentas pedagógicas ativas, como os estudos de casos, jogos teatrais e dinâmicas de grupo (foco deste trabalho), para que os aprendizes, fazendo uso de sua bagagem experimental prévia, possam elaborar seus conhecimentos, regras morais e certezas. Para Dewey (1976, p. 32), a educação é "uma constante construção da experiência, de forma a dar-lhe [ao estudante] cada vez mais e a habilitar as novas gerações a responder aos desafios da sociedade".

A metodologia ativa utiliza outros métodos baseados na construção de Dewey para consolidar sua operacionalidade e fundamentar suas ideologias. Por exemplo, ela objetiva preparar o aluno para a vida de forma geral, e não para aprovação em um exame (como no caso do vestibular). Dessa forma, professor e aluno tornam-se responsáveis pelo sucesso do empreendimento em que, juntos, trabalham. Assim, como um professor pode proceder reprovando um aluno, se ambos são 'sócios' no fracasso e no sucesso? Essa atitude típica da educação tradicional perde sentido com o desenvolvimento da metodologia ativa.

Feroz opositor do “professorcentrismo” e do saber enciclopédico, Freinet (1975) tornou-se um dos precursores dos métodos ativos. Analisando a escola com base na realidade, ele considerou esse espaço um meio ambiente que reflete as relações sociais com as quais o ser humano terá contato, como animal social que é. Dito isso, a escola precisa transformar-se, introduzindo elementos que cercam o indivíduo. Para Freinet (1975, p.138), “não é o jogo que é natural na criança, mas, sim, o trabalho”. Assim, o trabalho torna-se a origem e a finalidade do jogo dramático na educação, pois se utiliza dele para a cooperação, integração e treino das relações sociais. Analisando esse fragmento de Freinet de forma mais aprofundada, temos que o trabalho dá origem ao jogo que, por sua vez, desemboca na interação entre os partícipes, de maneira que o trabalho seja livre e criativo.

O experimentalismo, característica defendida pela Nova Escola, é apresentado pelo pedagogo por meio de trabalho árduo, possibilitando ao estudante elaborar suas certezas a partir de suas próprias necessidades, tendo o professor como organizador do esforço. Essa postura do professor altera o foco tradicionalista calcado na bipolarização da sala de aula para um processo interativo entre os atores, daí a sua função de Professor-ator, que buscam um objetivo comum, o que se identifica claramente com o jogo teatral e suas especificidades, como regras implícitas ou explícitas.

Já que seu pensamento se assenta na colaboração entre as partes envolvidas no processo de ensino-aprendizagem, a reprovação torna-se incongruente, para Freinet, que transporta para o mesmo lado partes dicotômicas do processo. Dessa forma, o fracasso se torna acadêmico, e não discente. Então, fica repartida a responsabilidade sobre o fator insucesso, que, de acordo com o autor, cria um círculo negativo de exclusão para o alunado. O envolvimento afetivo, para Freinet (1975), assim como para Wallon (1989), torna-se elemento básico no processo de construção do saber.

Trabalhando o polinômio Lógica, História, Psicologia e Pedagogia, o Professor-ator fortalece a livre expressão e a integração colaborativa, como técnicas que levam o aluno a estabelecer semelhanças entre sua vivência e os novos conhecimentos ministrados. Equalizando patamares e promovendo a horizontalização, Freinet foi o responsável pela isonomia educacional. Aproximando tal discurso ao teatro-educação temos Cabral (1998) que afirma:

“Para falar em processo de construção do conhecimento é necessário considerar o fator percepção e como o avanço de novas tecnologias nos coloca o desafio de promover não só a leitura de criações artísticas de outras culturas, mas também a necessidade de interações com métodos e processos de criação de origem diversas. Sendo a percepção mediada por conteúdos culturais, se percebe o mundo muito mais como se crê e quer que ele seja, do que como informam os diferentes estímulos que chegam aos sentidos. Assim, é através de experiências de investigação intercultural que se poderá abrir portas para a interpretação e /ou penetração cultural”

Analisando as relações, Durkheim (2002) defendia que o homem é um ser indivisível: o social e o individual não podem ser separados assim "o homem, mais do que formador da sociedade, é um produto dela", o que se torna plausível porque, ao analisarmos os modelos educacionais, percebemos que eles trazem consigo resquícios dos preceitos sociais vigentes. Essa afirmação torna-se interessante, quando comparada às ideias de Debord (1997) onde a sociedade é influenciada pela mídia, criando um perfil performático para todos os seus membros. Assim, fica caracterizada a criação de um redemoinho ideológico que tende a influenciar na formação do Homem e, por conseguinte seu afastamento do que Rousseau (1995) caracterizou como homem natural.

Esta interpolação traz para debate, novamente, a performance do jogo como elemento educacional visando à formação individual e à inserção do indivíduo no cenário coletivo. Posto isso, aproximamos novamente a

educação e o teatro, usando como ligadura o papel lúdico do saber aplicado com dinâmicas de grupo, que simbolizam a realidade e focam o experimentalismo, aproximando aluno e professor, que dividem a mesma linguagem. Assim Negrine (1994, p.20) afirma que “quando a criança chega à escola, traz consigo toda um pré-história, construída a partir de suas vivências, grande parte delas através da atividade lúdica”, fenômeno este que pode ser observado de forma mais profunda com o acréscimo da idade mesmo que o plano imaginário perde em quantidade de elementos, mas sedimenta as que restaram.

Além de deixar visíveis as relações entre teatro e educação, Durkheim (2002) afirma que "o indivíduo só poderá agir na medida em que aprender a conhecer o contexto [grifo nosso] em que está inserido, a saber quais são suas origens e as condições de que depende". Entretanto, também podemos encontrar nesse autor elementos que negam a Metodologia Ativa, uma vez que ele nega ao aluno a autonomia da vontade, existindo apenas a obediência consentida. Isso também pode ser constatado nos Parâmetros Curriculares Nacionais (PCN), uma vez que a estrutura curricular segue igual para todos os alunos, demonstrando claramente uma padronização, um desrespeito à multiculturalidade, a formação de um aluno passivo e a busca por um perfil básico e padronizado de egressos – é o inconsciente coletivo atuando na formação das gerações futuras em continuidade de pensamento.

Sofrendo forte influência de Séguin, a médica italiana Maria Montessori foi responsável por buscar a quebra da padronização, enfatizando a inversão do foco acadêmico, que migrou do professor para o aluno. Essa mudança teve seu ápice com a concretização da teoria do indivíduo completo, na qual Montessori defende a integralidade do ser humano desde seu nascimento, oferecendo-lhe subsídios necessários para o aprendizado independente, o que lança bases definitivas para as Metodologias Ativas e, principalmente, as dinâmicas de grupo, pois descentraliza e dá poder ao aluno na relação acadêmica: de provedor do saber, a figura do professor tradicional transformou-se em ator do processo e orientador na construção de um saber amplo e multifacetado.

Com o objetivo de solidificar o conceito de metodologia ativa, fazemos analogia entre um palco e as casas dei Bambini, nas quais a construção do conceito concreto deriva de uma conceito abstrato, o que define um trabalho na barreira lúdica de Huzinga (1999), pois descobrir significa aprender. Outros aspectos são as disposições das salas de aula, que devem ser livre de obstáculos, o que nos remete ao palco teatral, e sem lugares marcados, facilitando, assim, o jogo cênico entre os partícipes, o que será abordado de maneira mais aprofundada em

capítulo posterior. Ainda comparando o palco italiano e a sala de aula, temos a independência e a iniciativa pessoal, que se equivalem à liberdade artística e à improvisação, comuns às dinâmicas de grupo e aos espetáculos teatrais.

O contato físico proposto por Montessori gera experiência sensorial, que, por sua vez, trabalha a sensibilidade e a amplitude emocional, bem como a relação interpessoal, algo que se torna mais comum no teatro moderno. Outra nuance do pensamento de Montessori é que o foco do exercício prático é a abstração e o domínio das sensações, o que também se aproxima muito das técnicas teatrais e das atividades promovidas com dinâmicas de grupo, quando essas são baseadas nos jogos teatrais. Por fim, Montessori defende o relacionamento bipolar entre orientados e orientadores no processo de aprendizagem, algo que se assemelha ao relacionamento entre diretores e atores.

Claperéde (1972) estudou a teoria científica da infância, argumentando em favor do entendimento do indivíduo como centro do saber, aspecto que está em consonância com a Metodologia Ativa. Após elaborar tratados sobre a psicologia infantil, o autor propôs a pedagogia experimental com base na ideia de que o ensino necessita calcar seus avanços no saber da criança, que serviu para sedimentar cientificamente a inversão do foco acadêmico, que migrou do saber onisciente do professor tradicional para a multicultura experimental do aluno. Para Claperéde, o “professorcentrismo” deixa a desejar, porque reserva ao aluno o papel de coadjuvante, em um cenário no qual absorve passivamente o que deveria ser construído por ele, projetando uma sensação de falsa facilidade, sem prepará-lo para a vida social. A adaptabilidade, a criatividade e a improvisação são funções originárias da razão, ocupando lugares e situações nos quais o ato reflexo não atua, algo semelhante à performance, que acontece percorrendo o inter criminis.

Aprofundando mais na constituição das Metodologias Ativas, Claperéde (1972) formulou a lei da necessidade e do interesse, pela qual interesse é a manifestação psicológica da necessidade comum a todo ser humano. Dito isso, torna-se inegável que seres humanos, uma vez singulares, são detentores de necessidades diferentes, portanto, possuem interesses distintos, caracterizando, assim, uma “customerização” do ensino, como defendemos neste tratado. Nesse modelo, o professor torna-se provocador, guiando o aluno para situações em que seu interesse será desperto, saciando, assim, suas necessidades, que são a força-motriz do processo de aprender.

Assim como Dewey, Claparéde (1972) incentiva a forma ativa de ensino, pois acredita que “o saber não tem nenhum valor funcional e não é um fim em si mesmo”. Também criticava a transmissão de informação em detrimento da formação do cidadão, o que continua existindo atualmente, especialmente nos cursos preparatórios para pré-vestibulares e concursos, assim como em alguns cursos superiores.

Baseado no conceito de atividade formadora do ser e vetor do aprendizado, o jogo surge como estratégia para despertar no espaço acadêmico as necessidades do indivíduo, fomentando seu interesse. Como disse Froebel (1881, p.76), “o jogo é o espelho da vida e o suporte da aprendizagem”. Ao introduzir jogos na aprendizagem, devemos solicitar aos alunos um certo grau de comprometimento, sem perder a diversão, pois o jogo apresenta várias características relevantes à construção do saber, como dedicação, disciplina, criatividade, regras, improvisos, interação e objetivos.

Caminhando para a integralização de um processo de “customerização” do ensino, temos a impossibilidade advinda da pulverização das categorias de alunos, efeito causado pela singularidade do ser humano. É fato que a personalização se faz necessária, estando implícito no trabalho de Claperéde que o diagnóstico individual, centrado nas necessidades do aprendiz e projetado para o desenvolvimento personalizado, é um elemento básico para o Professor-ator. Entretanto, é importante salientar que existe, sim, uma dificuldade técnica e de processo no que diz respeito à transposição de tal ideologia do campo das ideias para a prática, porque é impossível criar um programa básico para abranger várias regiões do País. Entretanto, não cabe a este trabalho propor mecanismos para tal mudança, e, sim, questionar o motivo da necessidade de uma padronização.

Todavia, o próprio Claperéde (1972) buscou aproximar a metodologia ativa e sua personalização do ensino e a viabilidade econômica das escolas em seu enfoque no rendimento do aluno, que deveria se transformar em bom profissional para servir a sociedade que investiu em seus estudos. O autor lança sobre seu discurso uma dicotomia entre a liberdade proposta pela individualização do ser e a busca por uma mão-de-obra qualificada. Afinal, quem estipula o aspecto qualificação? A qualificação, por sua vez, vai buscar nuances individuais ou um ‟pacote padrão‟ de habilidades? O processo produtivo mudaria a cada profissional que fosse substituído? Existiria o ser humano completo?

Na construção do Ser Humano completo, é preciso elevar a formação integral à condição de verdade absoluta. Assim pregou Henri Wallon (1989), complementando o trabalho de Claperéde. Para ele, não é apenas com desenvolvimento intelectual e social que um cidadão se forma; a afetividade também é parte importante desse processo. As emoções são ferramentas de comunicação e têm a função de externar as necessidades, a composição tetrapartite e a estrutura fundamental da aprendizagem. A afetividade remete-nos aos estudos psicossomáticos do aprender e da relação professor-aluno, que deve ser sedimentada na confiança e na empatia.

Os aspectos afetivos são suprimidos nas escolas tradicionais, pelo receio da instituição em lidar com aspectos legais provenientes de ações jurídicas e do despreparo do professor, que prefere enquadrar o estudante em um padrão, negligenciando a heterogenia, portanto, obrigando-o a adaptar-se, convivendo com a pressão dos problemas que podem vir a surgir em função do estreitamento da relação com os aprendizes. A superficialidade, por vezes, fruto de cargas horárias desumanas e opressoras, dificulta o desenvolvimento da integralidade do saber no aluno.

A motricidade também foi estudada por Wallon, uma vez que a organização do espaço influencia diretamente a percepção do aluno. Dessa forma, tanto o gesto quanto o espaço transportam para si parte da essência do saber. A analogia entre teatro e as Metodologias Ativas serão apresentadas quando analisarmos, em capítulo posterior, o espaço cênico da sala de aula, sua função na aprendizagem e sua relação com o lúdico.

Outro preceito abordado neste trabalho e defendido por Wallon é o desenvolvimento intelectual como fruto das inter-relações e diferenciações com a realidade do mundo, bem como a ilusão do universo onírico. A realidade é expressa por signos, regras, valores e códigos. De forma congruente, a criatividade, a liberdade e os desejos compõem variáveis lúdicas do ser. Utilizando a combinação dos segmentos reais e lúdicos, surgiu a problematização (PBL), que, neste trabalho, será desenvolvida em conjunto com as dinâmicas de grupo. O entrelace existente na relação real e lúdico, que se faz tão presente nos jogos dramáticos, também é responsável pela construção do saber, pois, na afirmação ou na negação de um determinado modelo, o aluno cria parâmetros de comparação para a realidade na qual está inserido.

A metodologia ativa defendida neste documento é calcada na democracia que é transportada para a sala de aula e na liberdade que é assegurada aos alunos em função de suas diferenças e necessidades individuais,

singularidades que os tornam humanos. Com base nisso, Neill (1980) defendeu que os alunos tivessem a liberdade para escolher o conteúdo e o ritmo em que queriam aprender, seguindo a linha de Wallon, em que o fator emocional é preponderante. Um aspecto relevante do trabalho de Neill é o experimentalismo cotidiano, comum a Herbart (1996) e Kant (1983), que deve ser trazido para a sala de aula, pois os alunos devem criar anticorpos para enfrentar a vida social. Neill (1967) acredita que as crianças possuem todas as características necessárias para se tornarem felizes e criativas.

Entretanto, o sistema traz consigo a função de tolher tal potencial, limitando-o, semelhantemente ao que pensa Durkheim. A liberdade desenvolve a busca por saber e a gestão democrática da sala de aula aflora o relacionamento entre professor e aluno, podendo, juntos, não só dividir objetivos, mas, também, a responsabilidade pelas regras de convívio.

Com Anton Makarenko (1980), a evolução da democracia em sala de aula passou, invariavelmente, pelo conceito de bem-estar coletivo, mas sem oprimir os sentimentos individuais, como em um jogo coletivo em que as equipes são importantes, mas sem limitar o talento individual. Com Makarenko, o discente assume posição igual à do professor, uma espécie de isonomia de poderes em sala de aula. Em outras palavras, surge o empowerment.

Para Gramsci (1978), a escola era ferramenta para a construção de uma nova ordem social, composta por cidadania e questionamento. O questionamento tem função relevante, pois desenvolve a análise crítica frente aos cenários sociais, minimizando a passividade do aluno diante das visões propostas (e impostas) pelo professor tradicional, que são decorrentes do preconceito e das balizas do nosso sistema. De acordo com Gramsci, a atrofia da crítica acontece de forma proposital e tende a sedimentar a ideologia vigente e, por conseguinte, dominante, evitando, assim, o fortalecimento de tendências recém-nascidas.

Ao analisarmos o ambiente da sala de aula tradicional pelas lentes de Gramsci, observamos a aplicação factual do conceito de hegemonia apresentado pelo autor. A classe dominante – no caso, a burguesia – é expressa por seu ícone acadêmico, o professor tradicional, que, apesar de não mais pertencer à classe dominante, ainda executa sua atividade com base nos seguintes aspectos: transmissão de conhecimento, perpetuando os preceitos que mantêm a burguesia no poder (leia-se mercantilismo; saber como fonte geradora de recursos financeiros); padronização do pensar do aluno; dominação legitimada por leis escritas por poucos e para poucos;

resposta sob coerção; silêncio por medo das punições; domínio pelo status quo. A desvalorização dos sentimentos e da experiência do dominado por parte do professor tradicional esvazia o saber natural para depois enchê-lo com meias-verdades cientificistas que se tornam verdades absolutas na ignorância que pregam entre os conceitos morais engessados e o saber técnico formador de mão-de-obra.

As dicotomias na relação entre professores tradicionais e novos alunos são caracterizadas por Gramsci (1978) como a força de quem tem poder e o consenso que supõem a aceitação de legitimação do dominado pelo dominador. Esta livro abre espaço para questionar o dilaceramento social, cultural e emocional que os professores tradicionais impõem aos alunos, ao desqualificar sua bagagem experimental e, de forma coerciva e egoísta, preparam planos de ensinos e legislações que regulamentam um período letivo sem, ao menos, ter um contato prévio com os alunos, desconhecendo, assim, seus perfis. O professor tradicional homogeneíza o estudante, atrofiando a multiculturalidade, o que demonstra uma clara incapacidade para lidar como o diferente.

A relação que ocorre no processo de ensino-aprendizagem, segundo Gramsci (2001), é um embate hegemônico entre professor e aluno. Dessa dicotomia, surge o responsável pela mediação dos atritos e guia do pensamento comum que, neste trabalho, convencionamos chamar de Professor-ator. A diferença básica entre Gramsci e os demais filósofos marxistas é que ele argumenta que a escola exerce papel na mudança social, em vez de ser uma simples repetidora das ideologias vigentes. A escola subversiva de Gramsci se aproxima da metodologia ativa quando defende o conhecer para desenvolver o poder de crítica, fornecendo argumentos para uma inversão de poder. Neste livro, os conceitos de Gramsci serão utilizados como forma de possibilitar uma mudança que seja economicamente viável, evitando descambar para a utopia de se pensar a substituição do modelo tradicional pelos métodos ativos.

A obra de Piaget vem sendo amplamente estudada e, dada sua amplitude, esta pesquisa focaliza algumas de suas nuances que corroboram para o desenvolvimento da metodologia ativa de ensino, em sua relação com os jogos teatrais e, principalmente, na utilização das dinâmicas de grupo como ferramenta para a comunicação entre Professor-ator e platéia ativa, assim como fizemos quando foram apresentadas as ideias dos demais pensadores.

Piaget assentou suas pesquisas no trabalho de Claperéde, que indicava a necessidade de estudos sobre o processo de aquisição de conhecimento pelo ser humano (PIAGET; MEYLAN; BOVET, 1973). Essas pesquisas

foram retomadas e comprovadas para explicar a função linear dos resultados alcançados pelas crianças, tendo como base o pressuposto de que elas só aprendem o que lhes é necessário e de forma própria. Assim nasceu a teoria construtivista, um dos pilares da Nova Escola e, por conseguinte, das Metodologias Ativas. Com base no pensamento de Piaget, desenvolveu-se um modelo educacional instigante, cujo foco estava na provocação da curiosidade produtiva e na formação do ser.

Buscando uma relação entre as teorias de Piaget e os jogos dramáticos, podemos perceber que a eles pode ser aplicada a assimilação, uma vez que desenvolvem relações por meio de „regras mudas‟, subentendidas, transportadas pelas crianças do real para o lúdico, de acordo com sua bagagem experimental. Esse efeito torna-se mais complexo e raro com o passar dos anos, dada a acomodação do pensamento que outrora era afunilador, partindo do senso geral para o específico, e, dadas as convenções sociais, torna-se reformador das bases conceituais.

Como pesquisador, aproximo-me mais do teatro-educação, ao identificar a relação de dependência entre a ação do sujeito sobre um objeto e seu aprendizado. Quando reduz a importância dos modelos teóricos rígidos e propõe improvisação em sala de aula, Piaget também faz alusão aos movimentos artísticos e lança as bases para o que convencionei chamar Professor-ator.

Contextualizando historicamente a importância de Tomás de Aquino para as Metodologias Ativas, verificamos que, como historiador que resgatou a lógica aristotélica e como pioneiro no que tange ao trabalho da percepção sensorial como conhecimento, ele lança bases para o objeto deste estudo. Ao preconizar a multiplicidade do aprendizado sensorial e o contato direto com a realidade gerando saber, o autor desenvolveu um embrião do que, tempos depois, seriam as Metodologias Ativas. A busca pela essência das coisas passa pela dissociação do ato (em sua forma límpida) e da potência em um processo de abstração. Essa dicotomia eleva a inteligência a uma condição ativa que se torna incongruente com a passividade. Outros conceitos apresentados definem o saber ativo como o conhecimento construído pela abstração do estudante, tendo como referência as percepções sensoriais particulares, e não as transmitidas pelo docente.

Nem a lâmina cientificista de Comte deixou de influenciar este trabalho, mesmo quando em sua análise científica sobre a sociedade, o mote principal era o planejamento social e político, mas sem rejeitar o saber humano. A

ordem e a disciplina de Comte legitimam a autoridade do professor tradicional e sublinham aos jovens a importância da obediência e da hierarquia, aspectos que se contrapõem à metodologia ativa.

O cientificismo positivista de Comte elevou a importância dos estudos de cunho "científico", em detrimento dos literários e artísticos, deixando as artes à margem. Fruto deste processo criamos gerações de pessoas com dificuldades para se expressar, reprimidas e cunhadas em preconceitos. Maldição ou bênção, não é possível precisar, entretanto, se tal repressão e esquecimento possibilitaram o desenvolvimento de novas teorias, dentre as quais, os métodos ativos, que visassem ao estabelecimento de uma nova ordem.

A influência do positivismo na proclamação da república brasileira é nítida, assim como na educação. Por anos, existiu um processo de atrofia dos aspectos lúdicos, místicos e culturais, em razão de uma necessidade cientificista europeia sempre atuando como cortina de fumaça para uma dominação mais profunda, ainda que, se um homem não sonha, não conhece a liberdade; se não sente seu sabor, jamais lutará por ela. A sociedade se ressentiu das grandes mudanças que, para Comte, deveriam sempre existir, mas com base na ordem, tornando-se temerosa e anestesiada para os ventos da transformação, solidificando paradigmas que a escravizaram posteriormente.

No entanto, nem só para o processo cartesiano do saber serviram os estudos de Comte. Em sua análise da ordem como fator preponderante do saber, esse pensador atribuiu à inocência da criança um caráter transitório e caracterizado pela explicação baseada no mítico e, por conseguinte, forneceu pista sobre a influência do lúdico na formação infantil. Desenvolvendo tal ideia em paralelo ao estudo de Comte, temos que a maturidade só é alcançada por advento da ciência, que, paulatinamente, vai substituindo a "ignorância" (no sentido do desconhecimento de algo). Dessa forma, a ciência se constrói sobre a base lúdica da criança, o que fornece ferramentas para questionarmos se o poder da abstração – necessário à ciência, posto que não vemos os átomos e nem as mitocôndrias trabalhando – é uma derivação do potencial lúdico que Comte negligenciou na sua obra.

Nem só de concordância nasce um trabalho científico. Foi com base nisso que este estudo enveredou-se pelo caminho da análise, mesmo que sutil, do trabalho de Hannah Arendt (1974). Essa autora critica a Nova Escola e as Metodologias Ativas por seus estudos tradicionalistas, defendendo uma escola informativa, e não formadora.

Arendt dissocia política, sociedade e educação, criando barreiras segregatórias. Entretanto, ao cunhar a expressão "a banalidade do mal", a pesquisadora diagnosticou os riscos da atrofia racional causada pela irreflexão e pela alienação. Dessa forma, há certa contradição em sua defesa da autoridade do professor, posto que, predominantemente, por meio da imposição de uma visão, consolidamos tal autoridade, um papel típico do professor tradicional. Com base nessa leitura, percebemos que a autoridade de que fala Arendt se faz presente na maneira equilibrada, e não desmedida. Assim explicamos a necessidades das regras no jogo, afinal o Professor-ator segue um planejamento em busca de um determinado objetivo e para isso precisa de engajamento do aluno em sua performance. No entanto as regras devem ser norteadoras e flexíveis evitando a clausura da limitação castradora, fato observado por Vygotsky (1991) ao comentar sobre o uso das interações sociais como formas de aquisição preferencial de informação, posto que ao verificarmos como as crianças aprendem as regras do jogo apenas observando o comportamento dos partícipes ao invés do esforço individual para a resolução do problema proposto pelo jogo.

Para Carl Rogers (1973), o sucesso do processo educacional cabe ao estudante. O pensamento desse autor foi desenvolvido na sua atuação como psicoterapeuta, sendo transposto, posteriormente, para outras áreas, como a Administração, as Relações Internacionais e a Educação, onde ficou conhecido como Educação Centrada no Estudante. Na psicoterapia, Rogers substituiu o termo paciente por cliente. Partindo dessa lógica, poderíamos, também, chamar o estudante de cliente, o que pode ser benéfico ou maléfico, dependendo do prisma a partir do qual essa questão é abordada, pois sobre ele recai a responsabilidade da condução do procedimento. A teoria rogeriana determina papeis aos atores do processo de ensino, de modo semelhante aos que definimos neste material, que relaciona teatro e educação. De acordo com Rogers, cabe ao professor somente facilitar a percepção do aluno ativo, que constroi o seu saber. Outro dado importante na teoria desse pensador é a utilização sensorial múltipla (olfato, tato, paladar e audição) como linguagem cognitiva, o que nos remete ao teatro de Piscator.

Rogers é extremamente criticado por negligenciar os aspectos sociais. No entanto, isso não procede, uma vez que ele, ao mesmo tempo em que acredita que o indivíduo traz consigo uma força que o impulsiona ao desenvolvimento, também considera que a sociedade e a cultura desenvolvem mecanismos para evitar essa harmonia buscada pelo ser. Como consequência das valorizações condicionais decorrentes das benesses do

merecedor e da punição do perdedor, algo que se assemelha com as regras explícitas dos jogos, sejam eles lúdicos ou formais.

Analisando o conceito de incongruência apresentado pelo autor, é possível trabalhar a relação cênica do Professor-ator (o personagem) e o indivíduo que lhe empresta o corpo físico, pois enquanto o primeiro define o que o segundo deveria ser, impede que o aprendiz seja o que ele realmente é. Muitas vezes, essa discrepância é transportada para a relação aluno-professor, que, para Rogers, deve ser baseada na confiança, sem noções de hierarquia. Isso evita que o professor crie uma expectativa em relação ao estudante, o que, geralmente, leva a decepções, porque não é baseada no real.

Rogers cita três características necessárias ao professor moderno, que foram adicionadas, depois de devida adaptação, à figura do Professor-ator. Essas características se tornam referencial para o desempenho do papel do Professor-ator. São elas: a congruência, cuja a autenticidade transmite humanidade, maleabilidade e conota aproximação; a empatia, pois somente entendendo o aluno o Professor-ator conseguirá construir uma relação sadia e um ambiente positivo para o aprendizado; o respeito que constitui a base do sucesso de todo e qualquer relacionamento, pois sentindo-se desrespeitado, o aluno tenderá a não participar ativamente do seu desenvolvimento impossibilitando que surjam novas formas de comunicação e, por consequência, novos conhecimentos.

Entre as obras de Piaget e Vygostsky, podemos perceber semelhanças e dicotomias, ao mesmo tempo, daí porque traçar paralelos entre ambas torna-se uma prática comum. Vygotsky foi um estudioso das relações sociais, sendo considerado um dos pensador de alta relevância para a aprendizagem, especialmente na última década, pelo menos no Brasil. Para ele, o homem traduz-se pelas relações sociais que mantêm, sendo, portanto, esculpido por estímulos externos. Em uma relação dialética, o meio altera o indivíduo e vice-versa. Dessa forma, o ambiente positivo de aprendizado de Neil (1980) baseia-se na experiência pessoal significativa a que Vygostsky se refere.

Um conceito de Vygostsky que se aplica a este trabalho é o da mediação. O autor condiciona a relação do homem com o universo que o cerca às ferramentas (no sentido literal) técnicas e à linguagem. Ferramentas aqui são entendidas como o instrumento para a prática de uma atividade qualquer, até mesmo que essa prática seja o

desenvolvimento de um saber e seu instrumento seja a utilização das dinâmicas de grupo. Já no que diz respeito à linguagem, Vygostsky nos aproxima mais da problemática deste texto, pois a considera a linguagem como ferramenta básica do aprendizado e, se ela não fluir claramente, cria-se um hiato entre professor e estudante, dificultando a comunicação e, por conseguinte, a relação de ensino-aprendizagem.

A crítica a Vygostsky é o retorno da figura do professor como centro do processo, em detrimento do empowerment do aluno. Todavia, ele pode ser considerado um colaborador deste material, ao sugerir que o professor desenvolva com os estudantes multiatividades, para não gerar passividade por parte do aluno, tornando-se positivas no processo de construção educacional.

Invertendo o foco natural da educação tradicional, onde temos o professor como epicentro e o alunado em situação marginal, já que se situa na periferia do processo de composição de um saber, Decroly (1934), por sua vez, faz o aluno migrar para o centro do processo de aprendizagem. As expectativas e as demandas dos alunos, como membros efetivos de uma sociedade são observadas como pontos de partida para o processo de formação intelectual, caracterizando, assim, o nascimento dos métodos ativos, que, por excelência, trabalham o que depois ficaria conhecido como empowerment, dado que o aluno recebeu alforria para a construção de sua bagagem acadêmica. Outros conceitos que aproximam a visão de Decroly com esta pesquisa são a globalização do conhecimento e a construção dos centros de interesse.

Decroly trabalha com as capacidades inatas do indivíduo, assim como Pestalozzi, argumentando que a observação é a ferramenta básica do saber. Dessa forma, o discurso se centra, não na quebra de paradigmas, mas, sim, na não-construção deles. É fato importante salientar que a observação não significa, para Decroly, uma passividade, e, sim, relacionamento sensorial e ativa com o objeto de pesquisa. O professor deve pautar sua performance no desenvolvimento do interesse do aluno pelo saber, e não em sanções e represálias, que deliberam prêmios e bonificações. O querer saber deve ser espontâneo e aflorar naturalmente, fruto do interesse pessoal sobre o assunto. Entretanto, deve ser fomentado com uma metodologia de ensino que permita ao aluno criar ligações contextuais com a realidade que o cerca.

O desenvolvimento do trabalho para Decroly seria, diferentemente de Montessori, em grupo, posto que a sala de aula deve simular as relações sociais que os alunos irão desenvolver nos vários âmbitos da vida. A escola-oficina de Decroly trabalha o real e a cognição social, desenvolvendo a adaptabilidade da pessoa com estudos de casos

relacionados com a realidade que a cerca, atuando, assim, com a criatividade, o poder de análise crítica, a expressão e a interdisciplinaridade. Essa metodologia foi denominada, posteriormente, como Problem Basely Learn (PBL), que hoje tem lugar especial entre os métodos usados nos países desenvolvidos.

No modelo baseado em escolas-oficinas, os alunos exercitam a democracia ao escolher, após prévia apresentação, quais disciplinas irão cursar. Por sua vez, as disciplinas estão inter-relacionadas. As atividades, por não se centrarem exclusivamente na oralidade, mesclam atividades manuais, jogos educacionais e brincadeiras. Com base nisso, este trabalho questiona o porquê do não-uso dos jogos dramáticos na educação como artifício para aproximar alunos e professores, de forma a configurar o empowerment, criando objetivos comuns e linguagem identificada entre os partícipes.

Decroly traz outra contribuição importante para este trabalho, ao tirar da linguagem o status de estratégia central para a expressão. Assim, a linguagem passa a dividir espaço com outros segmentos, como o corpo e o gestual (expressão corporal e fisionomia), a arte (expressão artística) e, agora, a expressão dramática, que inclui jogos e brincadeiras, com o intuito de promover construção do saber, ofertando uma nova metodologia ao professor, que se torna ator desse processo, formador da plateia que perde passividade e desenvolve o espírito ativo.

Por fim, mas não menos importante, apresentamos as idéias do sociólogo brasileiro Florestan Fernandes (1977), cuja defesa da democratização da escola e de sua função como fator de alternância do poder vai ao encontro do perfil delineado para o Professor-ator. Ao analisar a práxis na sala de aula, Fernandes diagnosticou a seguinte situação: a fragilidade do professor transmissor de informação, o aluno como receptor de informação, tornando-se passivo; o ensino discriminatório, algo como um apartheid educacional, com escolas para ricos e para pobres, tais informações colaboram diretamente com este projeto quando define um perfil do professor tradicional e cria uma relação deste sendo causa e tendo como consequência um aluno meramente receptor, paciente e submisso.

CAPÍTULO II

O SER E O ESTAR PROFESSOR: A MERCANTILIZAÇÃO DO SABER E SUAS CONSEQUÊNCIAS

O EMPOWERMENT: O NOVO ALUNO

É fato que no cenário atual da educação existe uma dicotomia entre as mudanças, que já são uma realidade, criando o perfil do novo aluno, protagonista do saber, e a crise de identidade vivida pelo docente tradicional. Que, mesmo camuflado como professor moderno, ainda insiste em ignorar sua nova função, a de figurante, promovendo avaliações pré-moldadas e rígidas, utilizando pouca variação de ferramentas pedagógicas, com postura autoritária, conteúdos engessados, sobretudo, lutando para a manutenção de um status que não mais existe: o de detentor do saber.

O advento da Internet, por si só, faz com que o professor informativo perca relevância, posto que fornece informações variadas, de maneira rápida e mais apreciada pelos novos alunos. Todavia, a rede mundial de computadores deixa uma lacuna que pode ser aproveitada pelo Professor-ator, que, desprovido de preconceitos formados em decorrência da perda do status, encontra-se livre para agir como desbravador e filtro de conhecimento, pois a Internet apresenta uma infinidade de conteúdos, sendo poucos deles baseados em fontes seguras de pesquisa.

A publicação/leitura de livros, apesar de apresentar uma clara evolução na última década, ainda continua sendo um gargalo no saber seja em função dos custos unitários das obras; pela „pseudo‟ falta de tempo para ler ou pela fomentação tardia do hábito de leitura. O livro sempre foi o aporte do professor tradicional, chegando a caracterizar forma única de saber, posto que o conhecimento vinha em conta-gotas. Entretanto, a globalização intelectual trouxe consigo a pluralidade de visões, fenômeno que contraria os preceitos e expõe uma limitação ao professor tradicional, evidenciando, assim, a falência desse sistema educacional. Em contrapartida, o Professor-ator, ainda que não dita regras e nem limita conhecimentos, abre debates e enfoca visões variadas, criando links, desenvolvendo parábolas, aplicando dinâmicas e democratizando conclusões, possibilitando que cada aprendiz chegue a sua própria conclusão, evitando, assim, uma padronização.

O foco de atenção do aluno reduz-se geração após geração, embora o ambiente no qual está inserido apresente mais motivos para a distração: a jovem bonita ao seu lado, o aparelho celular que toca durante a aula, um veículo com som alto estacionado por perto, a leitura de uma revista interessante, o comentário sobre a vida alheia (tão explorado atualmente pelos meios de comunicação), dentre outras. O professor tradicional tende a lidar autoritariamente com tal ruído na comunicação, seja exigindo algo que deve ser cedido espontaneamente (a atenção) ou punindo quem dificulta sua performance. No entanto, o Professor-ator, munido de certa dose de inovação, „jogo de cena‟ (leia-se improvisação) e muito conhecimento sobre o assunto, propõe um novo caminho intelectual: basear o conhecimento no fenômeno ocorrido, trazendo-o a público e dele extraindo conhecimentos que serão úteis futuramente. Essa técnica transporta o conhecimento do campo das ideias para a prática, chamando a atenção do aluno e otimizando o tempo que ele despende com as distrações.

Além disso, estamos diante de um outro fenômeno: a valorização do profissional com conhecimento e atuação no mercado de trabalho, colocando em foco os profissionais professores. Isso ocorre em função da face extremamente teórica dos professores acadêmicos e da falta de sintonia entre os conteúdos ministrados nos bancos escolares e o mercado de trabalho. Um fator que influenciou a configuração desse cenário é o comportamento antiético de alguns professores, que descredenciam colegas com frases como ”isso era verdade para a „tia‟ do primeiro grau” e “tudo que vocês aprenderam até agora ficou no segundo grau, aqui é ensino superior”. Essas frases deixam explícitas, de forma clara, a figura do professor tradicional – dono da verdade e professor da regra. A personagem encarnada pelo Professor-ator, por vezes, pode criar uma celeuma, ao criticar uma nuance que julgue equivocada, mas não fará imposições, sempre demonstrando a visão do outro, deixando ao aluno a opção de aceitar ou não o conhecimento. Outras vezes, o Professor-ator pode, simplesmente, „encarnar‟ o professor criticado e deixar transparecer, de forma sutil, as falhas no discurso, descalçando a máscara para continuar o desenvolvimento de seu conteúdo.

A velocidade do tempo pós-moderno em que nos encontramos transforma em fluida a concepção de tempo, catapultando a máxima de Albert Einstein que o tempo é relativo, a uma verdade universal. Dessa forma, a pressão social e monetária criou fenômenos interessantes, como o retorno de pessoas fora da idade escolar, inclusive idosos, às cadeiras acadêmicas. Isso vem ocorrendo por meio dos programas de Educação de Jovens e Adultos, cursos tecnológicos de curta duração, que se baseiam na experiência do aluno, voltados para jovens que já concluíram o ensino médio ou que comprovem o conhecimento, medidas cautelares de ingresso nas

faculdades para jovens que ainda não concluíram o ensino médio; a derrocada, no ensino tradicional, das disciplinas básicas (Sociologia, Psicologia, Filosofia etc.), que compõem a base do pensamento humano, dando lugar a disciplinas técnicas e ferramentais.

A miopia autoritária do professor tradicional tende a inviabilizar que ele entre em processo de mudança, considerando que os alunos é que devem se adequar ao seu modo de ensinar, e não o contrário, ampliando, assim, o distanciamento entre as partes e o desapego ao conteúdo, que se torna apenas um degrau para as “disciplinas de verdade”, como os alunos denominam os conteúdos diretamente relacionados à sua área de formação. A figura do Professor-ator utiliza-se da improvisação para quebrar a linha cartesiana do conhecimento e transmitir saber formador, tanto técnico quanto básico, em todas as situações, criando inter-relações e interdisciplinaridades ao ministrar o conteúdo, seja por intermédio de resgates históricos ou projeções de assuntos futuros que ainda não compõem a estrutura curricular.

O conhecimento imposto fere uma das bases do construtivismo, como vimos anteriormente, transportando o sujeito agente para uma posição paciente, gerando assim, uma violação ou, como caracterizamos neste trabalho, um estupro intelectual, visto que ao discente só cabe aceitar a transmissão do saber pelo professor, sem reclamar. Assim como em toda coação, um dos resultados é a rejeição, seguida da aceitação momentânea, descambando para vergonha, repúdio e culminando no esquecimento. Algo que se assemelha aos conteúdos impostos em sala de aula. Sem entender os motivos pelos quais eles são ensinados, o aluno discorda (sem nada poder fazer), aceita (já que é um „mal‟ necessário), critica (muitas vezes, sem efeito algum, pois se trata de um professor que não abre canais de comunicação e, muitas vezes, nem se interessa no que o aluno pensa) e simplesmente deleta de sua memória ao terminar aquela etapa. O Professor-ator não está livre do esquecimento, mas, como atende às necessidades do aluno, baseando nelas seu plano de aula, as chances de sucesso são maiores.

Com a mercantilização do Saber não demorou muito para que os alunos percebessem que, de maneira direta ou indireta, são eles que pagam os salários dos professores. Logo, o professor tem para com quem paga seu salário, seu soldo, um vínculo “empregatício”, ou seja, o personagem que um dia foi um respeitado membro da sociedade e, em função disso, criou uma relação de subserviência e dominação com o alunado, uma vez que era o responsável por conduzir as luzes do saber às sombras da ignorância, foi “rebaixado” à condição de

empregado, vendendo seu conhecimento por um valor hora-aula cada vez menor. Diante disso, tornou-se necessário criar novas formas de relacionamento com o corpo discente que não as baseadas na autoridade e na manutenção da disciplina tradicional.

Visando analisar a defasagem da figura do professor tradicional em relação ao modelo educacional sedimentado na relação mercantil onde o aluno se torna cliente surgem questões: como questionar o patrão, sem correr risco de ser demitido? De que forma repreendê-lo, sem quebrar a „ordem correta‟ do fluxo de uma relação empregatícia? E, Deus nos livre, se tivermos que „reprovar‟ um patrão? O professor pensaria: “Bate na madeira! Anda! „Pede‟ desculpa pela sua incapacidade como professor, pelos aborrecimentos causados em função de o sistema impor as provas, essas formas arcaicas de tortura, ou, simplesmente, prometa rever a nota do patrão”.

Essa desvirtuação da relação aluno/professor gerou um fenômeno típico da atualidade: o professor-refém. O aluno se tornou cliente. Tal como na indústria, a educação se tornou serviço. Dessa forma, o saber é mercadoria e o professor, um funcionário pago pelo cliente. Mas como analisar a satisfação do cliente? Como gerar um feedback para que a instituição evite perder mercado? A resposta: avaliação do professor/instituição por parte dos alunos. O que deveria ser normal tornou-se uma ameaça, seja pela falta de preparo dos partícipes dessa iniciativa (aluno, professor e instituições) ou, simplesmente, pela visão centrada na monetarização do saber, o tal capital intelectual.

A avaliação de desempenho, na verdade, se faz natural, mesmo quando esse aluno é consumidor de uma mercadoria produzida por um profissional e paga um custo por isso. Porém, o que se faz anômalo é o fenômeno do professor-refém, visto que não é admissível transformar a avaliação em um possível artifício de retaliação aos professores. Esse cenário ilustra bem um contra-ataque proveniente dos longos anos de submissão do aluno-passivo ao professor tradicional. É fato que as preocupações com as relações interpessoais são importantes, mas elas não podem embriagar as preocupações intrínsecas às atividades docentes: o fomentar conhecimento, Assim podemos perceber que a figura do Professor-ator deve ter como primazia a função docente de colaborar para o desenvolvimento do discente e como artifício utilizar uma linguagem mais agradável, caso a importância dos elementos seja diferente perder-se-ia a razão.

O processo de mercantilização da função docente, como demonstrado na Figura 1, caracterizou um declínio na relação de respeito ao professor tradicional, pois o Ser detentor de saber que estava do outro lado da mesa foi diluído em ordenados, contracheques e horas-aula. Ao mesmo tempo, a escola deixou de ser lugar mágico, onde recebíamos a dádiva do saber, para ser uma autarquia certificadora, pela qual, obrigatoriamente, temos de passar, afinal é um „mal necessário‟ para um „futuro brilhante‟ e para o „sucesso profissional‟. Esquecíamos, então, que um mito era desfeito e, dessa forma, abríamos precedentes e criávamos jurisprudência para que outros fossem questionados logo após, alguns deles são: a polícia, os governantes, os padres, os pais e até Deus, posto que como o esfacelar de uma imagem todos os demais ícones seriam testados.

O comportamento impróprio de algumas instituições de ensino que utilizam avaliações provenientes dos alunos como único e exclusivo referencial para a avaliação do professor tem sua natureza expressa em um raciocínio desvirtuado de que a instituição perderá renda, se perder o aluno. Portanto, em caso extremo, demite-se o professor para manter o aluno. Assim as medidas de mudanças na relação ensino aprendizagem devem evitar ser onerosas para a Instituição, ouvir os alunos transformando-os em sócios e, por conseguinte dividindo a responsabilidade pelo aprendizado entre alunos e professores, devem além de ensinar, entreter o aluno diminuindo o hiato em obrigação e laser.

Mesmo não sendo foco deste documento analisar as avaliações dos docentes, é necessário ponderar que muitas das iniciativas de mudanças das propostas pedagógicas podem ser inviabilizadas por equívocos desta natureza, assim se torna relevante analisar algumas possibilidades como as que veremos abaixo.

 Se o ato de avaliar já traz consigo um quê de injustiças, o Professor-ator deve buscar aumentar o número de avaliações para reduzir a margem de erros, todavia é questionável a avaliação do professor feita por parte do discente ser única? Ainda seguindo o preceito anterior: se o docente que, teoricamente, é treinado para avaliar pessoas erra com certa frequência, o que dizer de quem não tem essa formação?

 A formação do Professor-ator está focando a liberdade em sala de aula, desconstruindo a figura do professor tradicional para criar um espaço de debate entre os partícipes, amenizando assim os efeitos de revanche da avaliação que promove o empowerment que pulveriza as opiniões dos alunos evitando a formação de massa crítica.