Vista do A proposta curricular do Estado de São Paulo (lem) sob a visão de dois alunos do ensino médio

Licenciada em Letras com habilitação em Inglês – Português e respectivas literaturas, pelas Faculdades Integradas Teresa D’Ávila, FATEA, Lorena.

elieths@ig.com.br

luciani.alvareli@gmail.com

Doutora em Linguística Aplicada e Estudos da Linguagem pela Pontifícia Universidade Católica de São Paulo – PUC-SP. Docente FATEA, Lorena; FATEC, Cruzeiro.

Elieth de Souza Rocha

Luciani Vieira Gomes Alvareli

A proposta curricular do Estado de

São Paulo (lem) sob a visão de dois

alunos do ensino médio

RESUMO

Este artigo tem como objetivo mostrar, de acordo com a visão de dois alunos do ensino médio de uma escola estadual do Vale do Paraíba, possíveis dificuldades encontradas no estudo da língua inglesa utilizando o Currículo do Estado de São Paulo (implantado em 2008 pela Secretaria de Educação do Estado). Visa a discutir pontos deste documento que poderiam ser reconsiderados para colaborar com o bom desenvolvimento das aulas de inglês e encontrar competências ou habilidades que professores possam ajudar os alunos a desenvolverem durante as aulas para que eles compreendam melhor o conteú-do. A pesquisa foi realizada com os alunos, utilizando entrevista semi-estruturada que mostrou informações que colaboraram para identificar a opinião do aluno que está em contato direto com a proposta curricular e ajudar os profissionais da área a tornar suas aulas ainda mais produtivas.

PALAVRAS-CHAVE

ABSTARCT

This article is intended to show, according to the vision of two high school students from a state school in the Vale do Paraíba, possible difficulties encountered in the study of the English language using the Curriculum of the state of São Paulo (implemented in 2008 by the Department of education in the state). It aims to discuss points of this document which could be reconsidered to collaborate with the proper development of English classes and find skills or abilities that teachers can help students develop during class so they understand better content. The research was conducted with students using semi-structured interview that showed colaborative information that helped identify the opinion of the student who is in direct contact with the curriculum and help professionals make their classes more productive.

KEYWORDS:

INTRODUÇÃO

Desde a adoção da língua estrangeira moderna (LEM) para as escolas públicas, muita coisa mudou. Muitas foram as tentativas de incrementar, de alguma forma, o ensino de outro idioma. Propostas curriculares surgiram e, como toda nova ideia, sempre houve o grupo dos que apoiavam e o grupo daqueles que não eram a favor. No ano de 2008, mais uma vez, o governo do Estado de São Paulo fez uma tentativa em prol do ensino nas escolas regulares: elaborou uma proposta curricular que visava a unificar o ensino no Estado. Assim, um aluno que se mude de uma para qualquer outra cidade do terri-tório paulista, por exemplo, encontrará sua nova classe estudando o mesmo conteúdo. Com essa nova proposta o professor recebe o conteúdo a ser ensinado e cadernos com sugestões de como trabalhar esse conteúdo em sala de aula. Com esse recurso é possível evitar que os alunos fiquem, o ano todo, “parados” em um mesmo assunto, como por exemplo, estudando o clássico verbo to be.

É claro que nem todos concordaram com a proposta e por isso têm surgido muitas discussões e críticas aos representantes do governo que participaram da elaboração dos cadernos, e muitas vezes as discussões ocorrem até entre os professores. Nesse contexto de grande divergência, esta pesquisadora questiona: E o aluno? Com certeza, sua opinião não foi consultada. Ele (a) que é o foco de toda essa questão.

Por isso surgiu a ideia desta pesquisa de averiguar o que pensa este aluno em relação ao “novo” material enviado às escolas. Pontos positivos e negativos, o que deve continuar e, talvez, o que poderia mudar para que os Cadernos da Proposta atingissem de maneira plena seu objetivo, levando o aluno à aprendizagem do Inglês.

Para tal, dois alunos foram selecionados para uma entrevista com perguntas refe-rentes à Proposta e sua utilização em sala de aula. As entrevistas posteriormente foram transcritas para ser realizada uma análise à luz da teoria Sóciointeracionista. Foi objetivo da pesquisa buscar nesses dados a opinião desses alunos, dando-lhes a chance de expressar seu pensamento a respeito do uso desse material.

REVISÃO DE LITERATURA

A Proposta Curricular do Estado de São Paulo

A Lei de Diretrizes e Bases (LDB) de 1996, em seu artigo 14 (I e II), deu às escolas públicas, autonomia para que elaborassem e definissem seu próprio projeto pedagógico, conforme a seguir:

Art. 14. Os sistemas de ensino definirão as normas da gestão democrática do ensino público na educação básica, de acordo com as suas peculiari-dades e conforme os seguintes princípios:

I - participação dos profissionais da educação na elaboração do projeto pedagógico da escola;

II - participação das comunidades escolar e local em conselhos escolares ou equivalentes.

Esse foi um passo importante para a educação no Brasil, porque permitiu que as escolas públicas adaptassem o projeto pedagógico às suas características e necessidades, ao seu contexto e clientela. No entanto, isso também gerou um problema, pois, escolas da mesma cidade tinham projetos pedagógicos tão diferentes que quando um aluno precisava mudar de bairro, logo de escola, acabava encontrando em sua nova sala de aula, conteúdos muito distintos daqueles que ele estava acompanhando na classe em que estudava anteriormente. Estamos falando de classes da mesma série estudando conteúdos completamente distintos, em escolas de uma mesma cidade. Imagine em todo o Estado ou país? Além disso, constatou-se por meio de indicadores de qualidade, como o Índice de Desenvolvimento da Educação do Estado de São Paulo (doravante IDESP) que o nível de rendimento escolardos alunos não estava como o esperado. O IDESP é um indicador de qualidade criado em 2007 pela Secretaria de Educação de São Paulo para avaliar a qualidade de ensinodas 5.183 escolas da rede estadual de ensino público.

Nesse mesmo ano, 2007, a Secretaria da Educação do Estado de São Paulo (dora-vante SEE/SP) começou a elaborar um material que pudesse unificar o ensino no Estado e auxiliar o professor, contribuindo para a melhoria na qualidade da aprendizagem dos alunos. Esse material foi denominado Proposta Curricular do Estado de São Paulo.

A Proposta Curricular do Estado de São Paulo foi dividida por áreas do conheci-mento, a saber: Ciências da Natureza e suas Tecnologias, – Biologia, Química e Física – Matemática e Ciências Humanas e suas Tecnologias – História, Geografia, Filosofia, Sociologia e Psicologia – e Linguagens, Códigos e suas Tecnologias – Língua Portuguesa, Língua Estrangeira Moderna, Arte e Educação Física.

No começo de 2008, os professores do Ensino Fundamental II (5ª a 8ª série, atuais 6º ao 9º ano) e do Ensino Médio receberam uma cartilha (Caderno do Professor) com orientações quanto ao conteúdo e atividades para serem desenvolvidos em classe, de acor-do com as séries e disciplinas. Cada aluno recebeu um Jornal, separaacor-do pelas disciplinas (um para Português, um para Matemática, e etc.). Os professores também receberam um exemplar do Jornal, relativo à disciplina que lecionavam como o que foi distribuído aos alunos. Esse material foi implantado durante os primeiros quarenta dias do ano letivo de 2008, considerado, segundo Moura (2009, s/p) um “período de recuperação intensiva”, no qual os alunos trabalharam especialmente com a produção de textos, a leitura e o raciocínio lógico matemático e as competências (capacidades, aptidões) consideradas a base do futuro do aluno na escola. As escolas também receberam DVDs com orientações

quanto à aplicação do material.

Após o término da utilização do Jornal, os professores continuaram fazendo uso do Caderno do Professor, que trazia os conteúdos que deveriam ser abordados em sala. No ano de 2009, a SEE/SP decidiu preparar também um caderno para o aluno, para que ele possa acompanhar melhor as aulas. Os Cadernos do Aluno, assim como o Jornal e os Cadernos do Professor, foram divididos de acordo com a série e disciplina e distribuídos pouco tempo após o início das aulas. A SEE/SP diz que os Cadernos, que contêm propostas de atividades, são para auxiliar o aluno a acompanhar melhor o trabalho do (a) professor (a) em sala de aula e para ajudá-lo a realizar tarefas em casa, sozinho. Ainda salienta que “(...) este Caderno não é um livro didático; por isso ele não

traz exposição de conteúdos” (SEE/SP, 2009, prefácio). Esclarecendo, neste mesmo ano,

os diretores receberam o Caderno do Gestor, os professores receberam o Caderno do Professor, com os conteúdos a serem trabalhados e exercícios a serem realizados, já com a quantidade de aulas calculadas para a duração destas atividades. E os alunos receberam o Caderno do Aluno, com os textos a serem estudados e com os exercícios. Também foram disponibilizados para as escolas, vídeos de orientação, e capacitações, presenciais e por videoconferências.

A cada bimestre são enviados às escolas novos conjuntos de Cadernos. Ficou estipula-do também que, bimestralmente, cada escola receberá para cada ano, avaliações preparadas pela SEE/SP, adequadas aos conteúdos aplicados no Caderno do respectivo bimestre.

Assim, os alunos serão avaliados de acordo com os conteúdos trabalhados no Currículo, porque, segundo Cunha (2008, p. 123), a SEE/SP estabeleceu metas a longo prazo, nas quais é esperado que até 2030, “80% dos alunos nas séries finais do Ensino

Fundamental (5ª a 8ª séries) e 60% dos alunos do Ensino Médio” dominem “completamente todas as competências e habilidades requeridas para sua série”. Segundo ela, a secretaria

pretende avaliar através dos níveis do IDESP, “os índices de aprovação, reprovação e

eva-são escolar” o rendimento dos alunos. Na avaliação feita pelo IDESP, considera-se que

uma boa escola é aquela em que a maior parte dos alunos desenvolve as competências e habilidades requeridas para a sua série, num período de tempo ideal - o ano letivo. Por isso, o IDESP é composto por dois critérios: o desempenho dos alunos nos exames de proficiência do SARESP - Sistema de Avaliação de Rendimento Escolar do Estado de São Paulo (o quanto aprenderam) e o fluxo escolar (em quanto tempo aprenderam). As escolas têm um IDESP para cada ciclo. Ou seja, a escola que tem três ciclos (1ª a 4ª, 5ª a 8ª e Ensino Médio) tem três índices, três metas.

De acordo com uma Resolução da SEE/SP de 07 de novembro de 2008, o que era uma “proposta”, se torna o currículo oficial do ensino no Estado de São Paulo:

En-sino Fundamental e para o EnEn-sino Médio, elaborada por esta Pasta, a ser implantada no ano em curso, passa a constituir o referencial básico

obrigatório para a formulação da proposta pedagógica das escolas da rede estadual (grifo meu).

A PROPOSTA CURRICULAR DE LÍNGUA ESTRANGEIRA

MODERNA – LEM

Pela primeira vez, disciplinas como Língua Estrangeira (LEM), Educação Física e Artes, também receberam o novo material didático enviado pelo Estado, a proposta curricular.

O Caderno direcionado ao Inglês, a Língua Estrangeira Moderna (doravante LEM) adotada para o Estado, vem todo na língua inglesa e apresenta textos e exercícios, que utilizam propagandas, filmes e outros materiais como exemplos nas atividades, ou seja, os alunos trabalham com algo do seu cotidiano.

Há muito tempo, o Inglês não vem recebendo a devida atenção nas escolas públicas. A falta de recursos, a má qualidade na formação do professor e a baixa carga horária semanal são as principais reclamações dos professores. Os alunos têm, em média, sete anos de aulas semanais desse idioma, no entanto, ao fim do Ensino Médio a maioria dos alunos é incapaz de formular ou pronunciar uma simples frase em Inglês. Segundo Gonçalves (2009), esse fato é um forte indício de que algo está errado.

Levando-se em conta esses fatores, optou-se por um Caderno todo na língua inglesa, para que o aluno tivesse mais contato com o idioma, e temas que estivessem em seu coti-diano porque, segundo a Proposta Curricular (doravante PC)- LEM (FINI, 2008, p.14): Valorizar o desenvolvimento de competências nesta fase da vida implica em ponderar, além de aspectos curriculares e docentes, os recursos cog-nitivos, afetivos e sociais de que os alunos dispõem.

Devido a muitos fatores como a quantidade de alunos em sala de aula, a Proposta Curricular tem como prioridade as competências de leitura e de escrita do inglês, por isso em várias das atividades o estudante deve construir sinopses ou resumos de filmes ou comentar propagandas, o que leva o aluno a exercitar tais competências. Sobre essa prioridade, a PC afirma:

... a competência de leitura e escrita contemplada nesta proposta vai além da linguagem verbal, vernácula - ainda que esta tenha papel fundamental (...). A constituição dessa competência tem como base o desenvolvimento

do pensamento antecipatório, combinatório e probabilístico que permite estabelecer hipóteses, algo que caracteriza o período da adolescência. (FINI, 2008, p.17)

Também enfatiza a ideia de que para os adolescentes (faixa etária abordada pela PC) a linguagem não é simplesmente uma forma de representação como é para as crianças, mas sim, uma forma de compreender e agir sobre o mundo.

A PROPOSTA CURRICULAR – LEM E O ALUNO

A proposta aqui estudada apresenta algumas competências esperadas em relação à escola, ao professor e em relação ao aluno. Em relação ao aluno, a PC (FINI, 2008) salienta que este currículo promove o desafio de adequar os conhecimentos de cada disciplina às competências apresentadas pelo aluno, porque é com base nessas competências que o aluno será capaz de desenvolver uma “visão crítica do mundo”, a fim de “compreendê-lo

e propor explicações, para defender suas idéias e compartilhar novas e melhores formas de ser...” (p.13). Salienta ainda que, é nessa fase da vida (adolescência) que o aluno tende a

expressar mais suas opiniões e, por isso a escola deve ser o local em que ele aprenderá a ser crítico em relação às ideias que lhe são apresentadas em seu cotidiano.

A PC (FINI, 2008, p.19) decide optar pelas competências para aprender formula-das no referencial teórico do Exame Nacional do Ensino Médio (ENEM), vistas como extensões da competência leitora e escritora, porque a PC tem como objetivo articular os conteúdos da sala de aula com o mundo do trabalho, ou seja, é uma preparação do aluno para a inserção no contexto que o aguarda.

A proposta diz ainda que o aluno deve “aprender a aprender”, ou seja, o aluno deve adquirir autonomia em relação a sua aprendizagem, e o resultado dessa ação, sua interação com os indivíduos a sua volta, o “aprender a fazer e conviver”, são imprescindíveis, na educação de crianças, jovens e adultos.

CRÍTICAS À PROPOSTA CURRICULAR

Quando nos deparamos com algo novo é comum que exista diversidade de opiniões e, no caso da Proposta Curricular, não foi diferente. Muitas foram as críticas elaboradas acerca deste instrumento de ensino colocado pela SEE/SP. A principal reclamação, que vem por parte dos professores, diz que o corpo docente, que vai ter contato constante com a PC, não foi consultado quanto à elaboração do material. O Sindicato de Supervisores do Magistério no Estado de São Paulo (doravante APASE) juntamente com o Sindicato Estadual dos Professores do Ensino Oficial do Estado de São Paulo (doravante APEOESP)

e o Centro do Professorado Paulista (doravante CPP), elaboraram uma Análise Crítica (2009) a respeito da Proposta Curricular do Estado de São Paulo. Segundo Maria Cecília Mello Sarno – Presidente da APASE, a implantação da PC foi uma “atitude autoritária” (2009, p. 10), visto que para todo o Estado este material:

prevê um roteiro não só de conteúdo das diversas disciplinas que compõem a Matriz Curricular do Estado de São Paulo, mas também as atividades que devem ser cumpridas por todos os professores das escolas públicas, em todos os períodos (SARNO, 2009, p. 10).

Aqui temos um ponto importante, pois a Análise coloca a ideia de que não só foi negado aos professores o direito de opinar em relação ao conteúdo e às atividades que iriam ministrar nas aulas, mas também é insinuado que estes profissionais estão desqua-lificados para estar em sala de aula. Torres (2009, p. 8) afirma:

A opção por privilegiar os insumos, as tecnologias, a formação inicial e continuada aligeirada, a distância, os guias elaborados por equipes espe-cializadas, sugere a desqualificação e o esvaziamento da profissão docente. Segundo a Análise Crítica (APASE, APEOESP, CPP,2009, p. 4), quando os alunos demonstram um baixo índice de aprendizagem em indicadores como o Índice de Desen-volvimento da Educação Básica (doravante IDEB) ou quando ocorre evasão escolar (entre outras graves questões) o professor é visto como responsável pelo fracasso dos estudantes por estar à frente do processo de aprendizagem. Essa colocação é muito grave. De acordo com Torres (2009, p. 9), um material pré-programado, com aulas prontas, passa a ideia de que não é necessário o professor se interessar por cursos, capacitações ou algo que o faça crescer na carreira, porque “parece que o pressuposto é que qualquer um pode ser treinado

para mera aplicação dos Cadernos.” Sobre esse assunto Lombardi (2009, p. 13)afirma: [...] o docente, por sua vez é transformado em mero aplicador de uma forma e de um conteúdo prévia e detalhadamente previsto no instru-mento didático; por trás há uma concepção educacional calcada numa perspectiva neoliberal, privatista e mercadológica.

De acordo com a Análise, os professores devem: “atuar como protagonistas e não

meramente como implementadores que devem respeitar cronograma, burocracia, conteúdos pré-estabelecidos, que muitas vezes não consideram as especificidades” do alunado “do Vale do Paraíba ao Pontal do Paranapanema ou dos grandes centros metropolitanos“ (APASE,

APEOESP, CPP,2009, p. 5). Esta é também uma das críticas feitas ao material enviado pela SEE/SP. Segundo ela, não são consideradas as diferenças regionais, nem as realidades sociais, econômicas e políticas.

Palmiro Mennucci – presidente do CPP, afirma:

Para planejar é necessário problematizar, individual e coletivamente, o trabalho cotidiano. É preciso confrontar nossas proposições com as demandas dos alunos e da comunidade, analisar, discutir e responder as questões sugeridas durante todas as ações. É preciso garantir a autonomia docente, a construção coletiva de uma proposta curricular condizente com a realidade da escola (MENNUCCI, 2009, p. 12).

Mais uma razão pela qual os professores acreditam que deveriam ter sido consulta-dos durante o processo de elaboração do material, afinal, são eles que convivem com os alunos e conhecem suas necessidades, suas habilidades, seu contexto. O que os educadores põem em pauta é a questão de que é difícil um instrumento de ensino ser elaborado de maneira igualitária para alunos de todo o Estado de São Paulo, pelo simples fato de que eles não são iguais. São alunos diferentes, com conhecimentos diferentes, experiências de vida diferentes.

Apesar de todos os pontos negativos até aqui apresentados, existem profissionais que viram com bons olhos a iniciativa da SEE/SP. Gonçalves (2009, s/p) diz que a Secretária de Educação, Maria Helena Guimarães de Castro, encontrou um quadro caótico quando tomou posse do cargo em 2007. Cada escola ensinava o que queria sem um plano de aula, de ensino ou qualquer projeto pedagógico. Segundo ele: “A rede de escolas encontrada pela

Secretária constitui um todo caótico onde geralmente alunos não estudam ou não conseguem estudar, professores não ensinam ou não conseguem ensinar, [...]” (GONÇALVES, 2009,

s/p). Em outras palavras, um quadro de total desorganização. Logo o que a SEE/SP tenta fazer com a implantação da PC é organizar o ensino para que haja uma melhoria no ensino público do Estado de São Paulo. Por fim, segundo Gonçalves (2009, s/p), ao padronizar um currículo para todo o Estado e ao capacitar os professores quanto ao conteúdo e à maneira de transmitir o conhecimento, a Secretaria deu um passo importante em direção ao avanço do ensino público paulista.

O SOCIOINTERACIONISMO

Esta é uma teoria de ensino-aprendizagem que tem como base a ideia de que o desenvolvimento do indivíduo se dá como resultado de um processo sócio-histórico. Segundo Staub (2004, s/p) “Uma teoria é uma tentativa humana de sistematizar uma

área de conhecimento, uma maneira particular de ver as coisas, de resolver problemas.”

Essa teoria de ensino-aprendizagem tem como principal representante Lev Semi-novich Vygotsky (1896-1934), professor e pesquisador que viveu na Rússia e realizou muitas e importantes pesquisas no campo da Psicologia e da Educação.

A LINGUAGEM E A ZONA DE DESENVOLVIMENTO PROXIMAL

(ZDP)

A questão central do Sociointeracionismo é a aquisição de conhecimento através da interação com o meio. Vygotsky enfatiza a importância da linguagemcomo uma ferramenta de mediação. Através da linguagem o ser humano constrói o sentido, abstrai conceitos, interage com o seu meio social, expõe suas opiniões. Nas palavras de Alvareli (2004, p.77):

A linguagem é um fator mediador importante para o desenvolvimento mental do indivíduo, por exercer uma função organizadora e planejadora de seu pensamento, tendo, desse modo, uma função social e comunicativa na construção de sentido.

Ainda segundo a autora (ALVARELI, 2004, p. 77), a linguagem tem um papel tão importante que, sendo ferramenta fundamental para a interação social do indivíduo com o meio, contribui para a construção da individualidade do sujeito em seu contexto social. De acordo com a teoria sociointeracionista, o desenvolvimento do indivíduo, pode ser dividido em dois níveis: o desenvolvimento real, aquele que demonstra o que o indi-víduo é capaz de realizar sozinho e o desenvolvimento potencial, que demonstra o que o indivíduo só será capaz de realizar com auxílio de outrem. Entre esses dois níveis de desenvolvimento está a chamada Zona de Desenvolvimento Proximal, ou seja, a distância entre o que o indivíduo faz sozinho e aquilo que ele precisa de ajuda de um colega ou um adulto para realizar.

A escola é o local em que a criança mais vai interagir com outras pessoas e quando vai adquirir mais conhecimento, seja cotidiano (espontâneo) ou científico (pedagógico). Podemos entender por conhecimento espontâneo tudo o que o indivíduo aprende no seu dia a dia, em seu contexto social; o conhecimento que ele adquire involuntariamente. Já o conhecimento científico, também chamado pedagógico, é o conhecimento sistemático, que ele absorve intencionalmente, como, por exemplo, o conhecimento formal trabalhado na escola.

A CONSTRUÇÃO SOCIAL DO CONHECIMENTO

Conhecendo a importância da linguagem como ferramenta de mediação e o conceito de ZDP, pode-se dizer que o meio em que o indivíduo está inserido tem uma importância vital, pois, a pessoa internaliza os conhecimentos adquiridos em seu coti-diano (espontâneos) e esses passam a fazer parte dela. A cada experiência vivida ela se capacita a lidar com aquele tipo de situação, acontecendo uma série de transformações mentais. Isso contribui no momento de adquirir os conhecimentos científicos, que por sua vez são colocados de maneira formal.

Assim, o contexto sócio histórico e cultural tem uma grande influência na vida do sujeito social, visto que é a partir dali que ele construirá seus conhecimentos espontâneos. Neste contexto encontramos um item muito importante: aqueles com quem o indivíduo estabelece suas relações sociais. Tendo como base o conceito de ZDP, percebemos quão imprescindível é que a pessoa pratique a interação social. Assim, a cada momento seu nível de conhecimento será acrescido, porque tendo a oportunidade de estar em contato com outras pessoas, ela tem a oportunidade de se desenvolver. Se há algo em que ainda não tem prática, o contato com alguém que é capaz, nesta determinada atividade, lhe trará a possibilidade de adquirir esse novo saber, de internalizar esse novo conceito.

De acordo com Assis-Peterson & Silva (2009) essa técnica pode ser chamada de

andaime. Segundo eles (BRUNER, 1996 apud ASSIS-PETERSON & SILVA, 2009, p. 99)

“o andaime é uma estratégia usada pelo parceiro mais experiente que, a partir do feedback

do aprendiz iniciante, busca expandir as habilidades deste durante a execução de uma atividade”.

Usam-se os termos interação ou relação, porque se o sujeito é passivo não demons-tra se está aprendendo ou não. Por exemplo, um aprendiz de um idioma, se ele apenas recebe informações não é possível afirmar que está realmente aprendendo. No entanto, se o aprendiz interage, por meio da linguagem oral ou escrita, podemos dizer que está internalizando os conceitos que lhe estão sendo ensinados.

O SOCIOINTERACIONISMO NA PROPOSTA CURRICULAR

A Proposta Curricular do Estado de São Paulo é baseada no Sociointeracionismo, conforme podemos ver na Premissa dois do Caderno do professor:

Aprender uma língua é aprender com o outro, trabalhando em equipe; é construir, de forma coletiva, diversos tipos de conhecimento e, nesse

processo, compreender erros, acertos e assumir riscos; é compreender que esse conhecimento é relativo, podendo ser reelaborado em função de novas informações. (SEE/SP,2008, p.10)

Podemos notar, nessa premissa, traços do Sociointeracionismo como a construção do conhecimento por meio da interação com os outros - ideia central dessa teoria. Da mesma forma, pode-se notar isso nas próprias atividades do caderno do aluno, que em sua maioria, propõem trabalhos e atividades a serem realizados em grupo. Logo, é extre-mamente relevante este tópico para melhor compreensão desta pesquisa.

METODOLOGIA

Esta pesquisa é um estudo de caso de cunho qualitativo, ou seja, as informações coletadas foram analisadas e interpretadas pelo pesquisador, sendo contexto de pesquisa uma escola pública do Vale do Paraíba.

Os dois participantes eram alunos regularmente matriculados na segunda série do Ensino Médio regular, no período da manhã. Foram escolhidos por estarem vivencian-do a Proposta Curricular, além disso, como alunos vivencian-do Ensino Médio, acreditava-se que estivessem aptos a comparar a metodologia das aulas de antes e depois do uso do instru-mento de ensino, a Proposta Curricular. Embora na mesma escola, estudavam em classes diferentes. A título de preservação de suas identidades, ambos serão aqui denominados com nomes fictícios, a saber: “Henrique” e “Melissa”. Henrique, 16 anos, um aluno mais introvertido; já Melissa, 16 anos, era uma aluna mais participativa. A aluna pesquisadora será denominada “Pesquisadora” durante este trabalho. Também existe uma colega de “Melissa” que é apenas citada na entrevista, aqui ela será denominada “Amanda”.

Nesta pesquisa foi realizada uma entrevista semi-estruturada. Os alunos foram en-trevistados separadamente para que o conteúdo das respostas de um não interferisse nas respostas do outro. Os instrumentos da coleta de dados foram questionários e gravação em áudio. Após as entrevistas foi realizada a transcrição das informações contidas nas gravações e análise das mesmas à luz do Sociointeracionismo.

ANÁLISE DOS DADOS

A entrevista realizada com cada participante tratou de vários tópicos referentes à Proposta Curricular. Os dois estudantes confirmaram o fato de sua professora fazer uso da Proposta. Dentre os tópicos apresentados na entrevista está o caderno do aluno. Quando questionados a respeito do caderno do aluno ambos participantes disseram que gostaram do material porque agiliza a aula, devido ao fato de os textos já estarem

presentes no caderno do aluno, não sendo mais necessário ficar copiando da lousa. Como se pode notar a seguir:

HENRIQUE 9: “Ah... Achei que até deixou mais prática a aula né, fica mais fácil de...

Não sei, foi até... por um lado bom né por esse lado de textos assim... que não precisa ficar copiando e tal né? Já tem tudo ali. Por esse lado acho que foi bom.”

MELISSA 10 e 11: “Eu achei legal, eles usaram propagandas, na primeira usaram

‘negócio’ de horóscopo e tal... [...] agora ‘tá’ falando de propaganda. Só que sei lá...tem coisa que é moderna e tem coisa que eles acham que a gente... sei lá é legal o termo em geral...”

No entanto, quando se mencionou o fato de o caderno estar todo em inglês os parti-cipantes demonstraram-se confusos. MELISSA, por exemplo, disse achar difícil realizar as atividades, por precisar traduzir todo o texto ou o exercício antes de começar a responder. PESQUISADORA 13b- Mas, assim, sobre estar tudo em inglês, o que você achou disso? MELISSA 13- [Risos] Nada! Porque o que eu sei de inglês são poucas coisas justamente

por falta de explicação mesmo... mas... por ‘tá’ em inglês as perguntas assim não dá pra ‘gente’ nem entender a pergunta, como que ‘a gente’ vai responder?

Depois da gravação da entrevista, a PESQUISADORA menciona que o caderno está em inglês para que os alunos tenham mais contato com o idioma, e a participante diz que na verdade a dificuldade é que para eles é difícil entender as atividades sozinhos, sem o auxílio da professora, o que, segundo ela, sempre ocorre. Reaparece aqui um dos elementos de entrave do trabalho. O professor parece não ter consciência de seu papel de mediador da aprendizagem e deixa seus alunos “sozinhos” no desenvolvimento do trabalho com a Proposta ao passo que deveria estar ali como o par mais competente estabelecendo os andaimes para a aprendizagem dos alunos.

DIFERENÇAS EM RELAÇÃO ÀS AULAS ANTES DA PROPOSTA

Também foi pedido aos participantes que apontassem algumas diferenças entre as aulas que eles assistiam antes da Proposta e as aulas que eles assistem hoje, com a Pro-posta. A resposta foi parecida em ambas as entrevistas. Segundo eles, nas aulas estudadas antes da Proposta, apesar da necessidade de copiar e traduzir os texto e as atividades, eles compreendiam melhor. Podemos observar isso nas respostas que seguem:

HENRIQUE 2 e 3- Antes a aula era mais assim... é... o professor acompanhava mais

E antes era mais fácil de ir aprendendo. Voltava na matéria que não sabia sabe? Ia assim...

[...] agora não precisa mais copiar as atividades da lousa ‘né’? É só responder na apostila.

E. ficou um pouquinho mais difícil de entender as atividades ‘né’...’tal’...mas...

MELISSA 3 e 5- Ah... A ‘dona’ passava textos na lousa e exercícios sobre os textos, as

matérias ‘né’? Mas ela usava muito mais assim... Ela passava um texto mandava traduzir o texto e passava exercícios do texto, sabe? Com vocabulário e ‘tal’... E dependendo da matéria assim... ela envolvia os textos junto com a matéria. [...] Ah...Agiliza a aula você não precisa ficar copiando ‘mor cara’ e ‘tal’ agiliza, ...’né’... ‘sei lá’... mas se explicasse seria melhor, parece que antes..assim a gente, ...era chato ficar traduzindo, traduzindo texto, mas parece que antes a gente entendia melhor...

O mais interessante foram as respostas dos participantes à pergunta: “Você prefere as aulas de antes ou as de agora?”. HENRIQUE disse que preferia as aulas de antes porque conseguia acompanhar melhor o conteúdo. Já Melissa disse que preferia as aulas usando a Proposta pelo fato de o caderno facilitar o andamento da aula, mas que preferia as aulas de antes, porque compreendia melhor, antes, apesar de a professora não explicar muito bem, eles traduziam os textos para responder às atividades, com mais calma. O que fazia com que eles aprendessem mais. Podemos perceber isso tanto na fala de Henrique como na de Melissa:

HENRIQUE 7 e 8- Ah... as de antes acho que era melhor. As de antes. Ah... não sei...

porque antes...sei lá acho que era mais fácil de acompanhar a matéria.

MELISSA 8- Ah... Eu prefiro um por uma coisa e outro por outra coisa. O de agora

por a gente não precisar ficar copiando e o de antes por a gente entender melhor.

Quando questionada do porque de antes entender melhor as aulas, Melissa afirmou que antes por se sentir impulsionada a traduzir os textos (pela falta de explicação) ela aprendia mais. Esse assunto será melhor explanado no próximo sub-tópico.

METODOLOGIA UTILIZADA NAS AULAS

De acordo com os participantes, a professora apenas indica as páginas do caderno do aluno onde se encontram as atividades que eles devem realizar, sem explicar.

HENRIQUE 12- Não ela só fala de qual página a qual página que é pra fazer e manda

ir traduzindo com o dicionário e ir respondendo.

MELISSA 15- Oh...’Falando sério’ na maioria das vezes a ‘dona’, por exemplo

exemplo, aí a ‘gente’ lê... tenta, lê pelas palavras que a ‘gente’ já consegue, que a ‘gente’ já entende ‘né’? A ‘gente’ tenta deduzir o que que quer lá e vai ‘chutando’...

Percebe-se no excerto que a aluna faz uso de estratégias de leitura, mas de uma forma completamente “desorientada”. Um aluno que é levado a simplesmente deduzir o que ele deve fazer, com certeza terá problemas em compreender e apreender o conteúdo. De acordo com LIMA (2009, p. 50) o professor deve ser capaz de fazer uma leitura crítica do texto para que possa ajudar os alunos a fazer o mesmo. Segundo ele, se o professor não consegue fazer essa leitura crítica:

[...] existe o risco de que a leitura seja apenas uma decodificação e não o

descortinar do mundo que se abre a partir do texto. Esse tipo de trabalho com o texto se assemelharia perigosamente ao adestramento com a língua escrita, isto é, a situação daquele que lê, mas não entendeu nada.(LIMA, 2009 p. 50)

Ou seja, quando a leitura é usada em sala de aula sem um objetivo pré-estabeleci-do, o aluno é levado a mecanicamente traduzir o texto sem levar em conta o verdadeiro conteúdo e as diferentes reflexões que poderiam ser feitas a partir dele.

É compreensível que se dê prioridade à leitura e à escrita pelas características de trabalho encontradas nas salas de aula, como o número grande de alunos, mas isso não deve ser usado como álibi para não desenvolver um trabalho. Além disso, o indivíduo se desenvolve quando interage socialmente, como defende o Sociointeracionismo, teoria em que a Proposta Curricular é baseada. E em uma aula como a que foi aqui exemplificada, não há interação. (...)

A participante chega a dizer que acha que a professora não quer ensinar inglês, mas só passar o conteúdo.

MELISSA 28- Porque ela quer mais passar matéria não quer ensinar a língua pra

‘gente’...

Com esse extrato fica claro que muito há de ser feito para melhorar a qualidade do trabalho do professor, sua consciência em relação ao importante papel que ele tem na educação dos alunos. Falta maturidade e interesse profissional, não basta ser profes-sor, transmissor de conteúdo, é necessário ser educador, mediador e incentivador do conhecimento.

POSSÍVEIS MUDANÇAS

A última pergunta da entrevista buscava saber o que os participantes acreditavam que deveria ser acrescentado às aulas para que elas fossem mais produtivas. As respostas foram semelhantes. Ambos os alunos disseram que se o caderno trouxesse a questão em inglês, mas a tradução em português, ajudaria muito. Além disso, colocaram que o trabalho em grupo e mais explicação do conteúdo faria toda a diferença.

HENRIQUE 14- Que as perguntas viessem traduzidas sabe? A pergunta em inglês e

a tradução em português embaixo sabe? Ficava mais fácil.

MELISSA 26, 27 e 31- Ah, eu acho assim, justamente porque a gente gosta mais de

sentar junto, eu acho que na apostila mesmo às vezes fala que é pra fazer a atividade em grupo. “Junte com seus colegas” e tal e a professora não deixa a gente sentar de dupla, pelo menos nas aulas de inglês. [...] Acho que ela devia ter mais paciência, explicar mais pra gente as coisas em inglês, pra gente entender o que que é que quer dizer...a tradução [...] porque as vezes a sala ta bagunçando, ela fica lotando a gente de tarefa só pro povo não ficar sem ter o que fazer, só que aí a gente não sabe fazer tanta coisa...

Este último fragmento nos mostra que muitas vezes o aluno precisa sentir que al-guém valoriza a presença dele ali, não como um a mais, mas como um único. Que se veja esse aluno como alguém capaz, como alguém que pode mais do que os outros esperam. Apesar de estarem um pouco acanhados com relação ao gravador (principalmente “HENRIQUE”), os participantes forneceram informações importantes. O que permite constatar como é sempre bom buscar “os dois lados de uma situação”, a fim de se ave-riguar os pontos positivos e negativos e aquilo que pode ser feito para melhorar o que foi verificado.

RESULTADOS E DISCUSSÃO

A partir da realização deste trabalho foi possível constatar que a Proposta Curricular nasceu como fruto de boas intenções, que a principal era unificar e melhorar o ensino público paulista. No entanto, os professores, aqueles que estão nas salas de aula todos os dias, que convivem com os alunos e conhecem seu dia a dia e suas necessidades, não foram consultados a respeito. O resultado foi um grande desconforto entre os docentes. Isso se deve ao fato de agora eles trabalharem com um material que não ajudaram a elaborar e que traz aulas praticamente prontas, pois os cadernos do professor trazem não só o conteúdo a ser aplicado, mas também a metodologia que deve ser usada. Essa situação foi vista como uma restrição à autonomia do professor, em sala de aula, como se agora eles tivessem se transformado em meros aplicadores do conteúdo que traz a Proposta.

Como já foi colocado, neste trabalho, o objetivo era conhecer a visão do aluno, pois os professores já têm os espaços onde podem expor suas opiniões acerca deste tema, o que parece ainda não ocorrer com os alunos. O que foi observado é que os alunos gostaram do material enviado pela SEE/SP, até porque é algo diferente, que traz uma nova forma de ver a aprendizagem de línguas. Todavia é possível notar que ainda existem pontos que podem ser lapidados de modo a tornar a implantação da SEE/SP uma atitude inteiramente eficaz. O primeiro deles é a capacitação dos docentes. Ora, é fácil para quem está apenas observando toda essa situação, dizer que a culpa é daqueles que estão ensinando. O fato é que além de “comunicados” sobre a implantação do material, a única orientação passada aos educadores foi através de alguns vídeos que falavam sobre a utilização dos Cadernos do Professor. Isso não é suficiente para transformar o ensino. É necessário que haja uma intensa capacitação desses profissionais. Além disso, é preciso atentar para alguns aspec-tos que independem da vontade do professor, como por exemplo, o número de alunos dentro da sala. Muitas vezes não é viável realizar determinadas atividades em grupo, por exemplo, conforme solicitado na Proposta, devido à quantidade de estudantes por sala. Observadas essas questões, é possível dizer que o ensino com os cadernos da Propos-ta pode ter muito mais frutos se o professor utilizar mais o Inglês nas aulas. Praticamente não há proveito em ter o caderno do aluno todo em inglês se o professor sequer lê as atividades ou os textos para os alunos. Como já foi colocado, a Proposta é fundamentada na teoria sociointeracionista, por isso grande parte das atividades do caderno do aluno é para serem realizadas em grupo, para que haja uma interação entre eles. O que foi constatado através das entrevistas é que não há nenhuma interação, porque além de os alunos não obterem permissão do professor para se sentarem em grupos, este também não interage com os alunos no idioma que está sendo colocado, nem apresenta ou discute os temas de maneira interacional com os alunos.

Além desses temas ainda há o fato de que se o professor, pelo menos, não lê para ou com os alunos os textos e as atividades em sala, os alunos passam a ter mais dificul-dade para aprofundar os seus conhecimentos do idioma. Eles não conseguem fazer as atividades sozinhos, pois não compreendem o que está sendo proposto. O que leva a crer que, se o aluno não tem alguém em casa que possa auxiliá-lo nas atividades ou se ele não tiver o interesse ou a possibilidade de buscar esse conhecimento fora da sala de aula, ele simplesmente não abstrai nada. Não há desenvolvimento. E isto é muito sério.

O fato é que a Proposta pode não ser exatamente o que os educadores estavam esperando, mas não é necessário que o trabalho com este material tenha de ser algo maçante; é possível que o professor busque tornar esta aula mais interessante, até mesmo para conquistar a atenção dos alunos.

Não foi intenção desta pesquisa insinuar que todos os professores trabalham da mesma maneira. Até porque tendo contato com outros profissionais da área que estão

utilizando a Proposta pode-se dizer que existem muitos professores que adotaram com gosto esse material e vem desenvolvendo trabalhos muito importantes e relevantes junto a seus alunos. Como um estudo de caso, a intenção foi mostrar o que acontece no contexto desta pesquisa, analisando o que pensam os alunos entrevistados.

Para finalizar é possível afirmar que ainda existe muito a se fazer para que tenha-mos um avanço significativo na educação do Estado, e isso não depende de apenas uma figura deste contexto, mas de todos em conjunto. É preciso que se tenha consciência de que a educação pode não estar perfeita como gostaríamos que estivesse, mas se cada um fizer a sua parte, ainda que seja só um pouco, os resultados podem ser surpreendentes.

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