UNIVERSIDADE FEDERAL DE PERNAMBUCO PROGRAMA DE PÓS-GRADUAÇÃO EM EDUCAÇÃO
LINHA DE PESQUISA: POLÍTICAS EDUCACIONAIS, PLANEJAMENTO E GESTÃO DA EDUCAÇÃO
SANDRA SALES BRASILIANO
POLÍTICA DE FORMAÇÃO DE PROFESSORES EM TECNOLOGIAS DE INFORMAÇÃO E COMUNICAÇÃO (TIC):
UMA ANÁLISE DA EXPERIÊNCIA DA REDE MUNICIPAL DE ENSINO DO RECIFE
SANDRA SALES BRASILIANO
POLÍTICA DE FORMAÇÃO DE PROFESSORES EM TECNOLOGIAS DE INFORMAÇÃO E COMUNICAÇÃO (TIC): UMA ANÁLISE DA EXPERIÊNCIA DA REDE MUNICIPAL DE ENSINO DO RECIFE
Dissertação apresentada ao Curso de Mestrado em Educação da Universidade Federal de Pernambuco – UFPE, como requisito parcial para obtenção do grau de Mestre.
ORIENTADORA:
Profa. Dra. Márcia Ângela da Silva Aguiar
Recife/2013
Dedico este trabalho, de modo geral, a todos os educadores, em especial, aos
AGRADECIMENTOS
A DEUS, que sempre ilumina o meu caminhar, o meu pensar, o meu agir.
Aos meus pais, que muito se esforçaram para proporcionar-me uma educação de qualidade.
Ao meu marido, companheiro, amigo, ouvinte, meu porto seguro, sempre me apoiando em todas as etapas deste trabalho.
Aos meus amados filhos, Camila e Artur, vocês foram maravilhosos! Obrigada pela compreensão por tantas vezes que estive ausente para realizar este trabalho.
Aos meus irmãos que sempre depositaram em mim muita confiança e admiração.
À Camila Jucene e Ioná Mariano, amigas fiéis e companheiras de todas as horas, dos momentos tristes aos felizes.
A um trio muito especial que se formou durante o curso e que será para sempre “nós”: Cleoneide Brito, Daniele Nascimento e Mércia Rodrigues. Não há palavras para registrar todo o meu agradecimento.
À equipe da UTEC Cristiano Donato, deixo aqui registrado meu agradecimento pela compreensão e apoio.
Aos colegas da DGTEC pelo incentivo e disponibilização de material.
Aos professores multiplicadores por terem me concedido importantes informações para a pesquisa.
Aos amigos de perto e de longe que sempre estiveram na torcida pelo sucesso deste trabalho.
À professora Sonia Sette, por quem tenho imensa admiração e respeito, meu muito obrigado por tantas oportunidades de crescimento profissional.
Aos professores vinculados ao Mestrado em Educação da UFPE, especialmente àqueles com os quais estudei no decorrer do curso, pelas valiosas contribuições que me ajudaram no desenvolvimento deste trabalho.
Agradeço especialmente a minha orientadora professora Márcia Ângela, pelo acolhimento desde o início do processo e por sua valorosa contribuição para a conclusão deste trabalho.
RESUMO
Esta pesquisa, de cunho qualitativo, tem como tema a política de formação de professores em Tecnologias de Informação e Comunicação (TIC) da Rede Municipal de Ensino do Recife (RMER), em Pernambuco, no período de 2001 a 2010. O objeto de estudo é a formação continuada de professores em TIC e toma por base as categorias analíticas: formação de professores em TIC, formação continuada de professores e política municipal de formação continuada de docentes. O objetivo é analisar as políticas e ações de formação continuada da Secretaria de Educação, Esportes e Lazer (SEEL), focalizando o Programa Municipal de Tecnologia na Educação (PMTE). A coleta e análise dos dados abrangeram as entrevistas semiestruturadas com três secretários de educação do período analisado, quatro diretoras das diretorias responsáveis pela formulação/implementação da política de formação continuada da Rede Municipal e seis formadores das Unidades de Tecnologia na Educação e Cidadania (UTEC). Realizou-se também a análise de conteúdo temática do PMTE e dos relatórios de gestão. Constatamos que a partir de 2001 a gestão municipal instituiu uma política que propiciou a instalação de laboratórios de informática nas unidades educacionais e investiu na formação de um quadro especializado de professores/formadores, com o objetivo de inserir as TIC nos processos formativos dos docentes. A análise dos dados mostrou que resultaram destas ações o provimento em todas as escolas de laboratórios de informática, bem como a cessão aos professores da Rede de notebooks e modem para conectividade. A pesquisa também revelou que o número de unidades de tecnologia e pessoal especializado não é suficiente para atender de forma satisfatória todas as unidades e oferecer formação continuada a todos os docentes. Além disto, os dados mostram que não há ações planejadas e executadas de forma conjunta entre as diretorias de tecnologia e de formação. Desta forma, concluímos que a RMER possui uma política de formação de professores em TIC consolidada, mas, requer ampliação das unidades de tecnologia que oferecem apoio às escolas, do quadro de formadores especialistas na área, bem como, uma maior articulação entre as instâncias responsáveis pela formação continuada dos docentes. Palavras-chave: Formação continuada de professores e TIC; Tecnologias de Informação e Comunicação; Política de Formação de Professores; Rede Municipal de Ensino.
ABSTRACT
The subject of this qualitative research is the policy of education of teachers in Technologies of Information and Communication (TIC) of the Municipal Schools of Recife (Rede Municipal de Ensino do Recife – RMER) from 2001 to 2010. Our object of study is the continuing education of teachers in TIC, according to the following question: have the city's policies of continuing education allowed the integration of TIC with the pedagogical proposal of the municipal schools and with the political-pedagogical project of the school? The work had as analytical categories the process of formation of teachers in TIC and the municipal policies of continuing education of teachers. Our objective is to analyze the policies and actions of continuing education of the Secretary of Education, Sports and Leisure (Secretaria de Education, Esportes and Lazer – SEEL), focusing on the Municipal Program of Technology in Education (PMTE). The collection and analysis of the data comprehend semistructuralized interviews with three secretaries of education in the analyzed period of time, four directors of the board responsible for formulating and implementing the policies of continuing education in municipal schools and six teacher trainers from the Units of Technology in Education and Citizenship (UTEC). We also analyzed the subject content of the PMTE and reports from the management. We have concluded that since 2001 the municipal management instituted a policy that generated the installation of computer laboratories in the educational units and invested in the formation of a specialized faculty in order to insert TIC in the educational processes of teachers. The analysis of the data showed that these actions resulted in all the schools having computer laboratories, as well as teachers of the municipal schools receiving laptops and modems for internet connection. The research also revealed that the number of units of technology and specialized staff is not enough to satisfactorily meet the demand from all units and to offer continuing education to all teachers. Moreover, the data show that the boards of technology and of teacher's education do not have actions planned and executed together. Thus, we concluded that RMER has a consolidated policy of teacher's education in TIC but it requires the extension of the units of technology that offer support to schools, more specialists in the area and a bigger articulation between the ones responsible for the continuing education of teachers.
Keywords: Continuing education of teachers and TIC; technologies of information and communication; policies of education of teachers; municipal schools.
LISTA DE FIGURAS
Figura 1 Organograma da SE - 2001 Figura 2 Organograma do DTE - 2002 Figura 3 Organograma da SEEL - 2005 Figura 4 Organograma da DGTEC - 2005
LISTA DE ABREVIATURAS E SIGLAS
ANFOPE Associação Nacional pela Formação dos Profissionais da Educação ANPED Associação Nacional de Pós-Graduação e Pesquisa em Educação CAPES Coordenação de Aperfeiçoamento de Pessoal de Nível Superior CENIFOR Centro de Informática Educativa
CNE/CES Conselho Nacional de Educação/Câmara de Ensino Superior CNPq Conselho Nacional de Desenvolvimento Científico e Tecnológico CNS Curso Normal Superior
DGAE Diretoria Geral de Acompanhamento e Avaliação Educacional DGEFD Diretoria Geral de Ensino e Formação Docente
DGTEC Diretoria Geral de Tecnologia na Educação e Cidadania DPMD Departamento de Produção de Material Didático
FHC Fernando Henrique Cardoso FINEPE Financiadora de Estudos e Projetos
FUNDEB Fundo de Desenvolvimento da Educação Básica FUNDEF Fundo de Desenvolvimento do Ensino Fundamental GAP Gerência de Ações Pedagógicas
GEAP Gerência de Estatística Avaliação e Pesquisa GFC Gerência de Formação Continuada
GOM Grupo Ocupacional do Magistério
GT Grupo de Trabalho
IBGE Instituto Brasileiro de Geografia e Estatística
INEP Instituto Nacional de Estudos e Pesquisas Educacionais Anísio Teixeira ISE Instituto Superior de Educação
IUFMs Institutos Universitários de Formação de Professores LDBEN Lei de Diretrizes e Bases da Educação Nacional MCP Movimento de Cultura Popular
MEC/CFE Ministério da Educação e Cultura/Conselho Federal de Educação MEC/CNE Ministério da Educação/Conselho Nacional de Educação
NTE Núcleos de Tecnologia Educacional OEA Organização dos Estados Americanos PCR Prefeitura da Cidade do Recife
PMTE Programa Municipal de Tecnologia na Educação PROINFO Programa Nacional de Informática na Educação PT Partido dos Trabalhadores
PUC-Rio Pontifícia Universidade Católica do Rio de Janeiro RMER Rede Municipal de Ensino do Recife
RPA Região Político-administrativa
SEEL Secretaria de Educação Esporte e Lazer do Recife SINPERE Sindicato dos Profissionais da Educação do Recife TIC Tecnologias da Informação e Comunicação
UFPE Universidade Federal de Pernambuco UFRJ Universidade Federal do Rio de Janeiro UFMG Universidade Federal de Minas Gerais UNICAMP Universidade Estadual de Campinas
UFRGS Universidades Federais do Rio Grande do Sul UFRPE Universidade Federal Rural de Pernambuco UTEC Unidade de Tecnologia na Educação e Cidadania
LISTA DE QUADROS
Quadro 1 Caracterização dos sujeitos – gestores Quadro 2 Caracterização dos sujeitos – diretores Quadro 3 Caracterização dos sujeitos formadores Quadro 4 Cursos da Escola de Gestores – SEB/MEC Quadro 5 Criação e instalação dos NUPI
Quadro 6 Distribuição/composição dos NTM/UTEC na SEEL
Quadro 7
Principais ações/programas de formação em TIC na RMER– 2001/2010
SUMÁRIO
1 INTRODUÇÃO ... 13
1.1Procedimentos Metodológicos... 23
2 REVISITANDO O DEBATE SOBRE A FORMAÇÃO DOCENTE... 30
2.1 A formação de professores como campo de estudo... 30
2.2 A profissionalização docente no Brasil: que dizem os teóricos?... 32
2.3 As políticas de formação de professores no Brasil na última década... 2.4 As tecnologias no contexto da formação de professores... 36 41 3 FORMAÇÃO DE PROFESSORES EM TIC E OS PROGRAMAS FEDERAIS... 46
3.1 O ProInfo e a formação de professores: um breve panorama... 46
3.2 Mídias na Educação ... 3.3 A Escola de Gestores... 3.4 O Pradime... 53 55 59 4 A POLÍTICA DE FORMAÇÃO DE PROFESSORES EM TIC NA REDE MUNICIPAL DE ENSINO DO RECIFE (RMER)... 61
4.1 Características gerais do Município do Recife... 61
4.2 A Rede Municipal de Recife e a política educacional... 63
4.3A política de formação de professores em TIC na RMER: breve retrospectiva... 4.4 As mudanças na gestão do município do Recife e as repercussões na política de formação dos docentes... 4.5 A consolidação da política de tecnologia na RMER: o Programa Municipal de Tecnologia na Educação (PMTE)... 4.6 A consolidação da política de tecnologia na RMER: o que falam os documentos... 68 71 72 81 5 POLÍTICA DE FORMAÇÃO CONTINUADA NA RMER: A VISÃO DOS EDUCADORES... 87
5.1 Formação de Professores em TIC: Concepções e Objetivos... 5.2 Ações de Formação: Processos de Articulação... 5.3 Política de Formação Docente: A Visão dos Gestores... 5.4 A Incorporação das TIC na Prática Pedagógica: A Visão dos Professores Formadores... 90 89 93 100 6 CONSIDERAÇÕES FINAIS... 104 REFERÊNCIAS... 108 ANEXOS... 119
1 INTRODUÇÃO
O presente trabalho, vinculado à linha de pesquisa Política Educacional, Planejamento e Gestão da Educação, do Programa de Pós-Graduação em Educação da Universidade Federal de Pernambuco, tem como objeto de estudo a política de formação continuada de professores em Tecnologias da Informação e da Comunicação (TIC). Dentro desta temática, optamos por analisar os avanços e desafios para efetivação desta política na Rede Municipal de Ensino do Recife (RMER), no período de 2001 a 2010, focalizando, especialmente, o Programa Municipal de Tecnologia na Educação (PMTE), de modo a identificar a sua posição no contexto da política de ensino e formação da Rede Municipal, levando em conta as condições materiais para a formulação, implementação e consolidação desta política.
A presença das TIC no ambiente escolar tem crescido e se multiplicado, em todo o mundo, o que demanda reflexões e pesquisas acerca de como os governos orientam as ações de formação de professores para uso dessas ferramentas no processo de ensino e de aprendizagem, considerando que são os educadores quem estão na ponta do processo e precisam estar preparados para saber utilizar de forma crítica, racional e significativa tais recursos.
Segundo Imbernón (2002), a sociedade do século XXI está cada vez mais complexa e cabe às instituições educacionais acompanhar este movimento, sobretudo, as responsáveis pela formação inicial e permanente dos docentes, como as instituições “que tem a função de educar, e a profissão docente deve mudar radicalmente, tornando-se algo realmente diferente, apropriado às enormes mudanças que sacudiram o último quartel do século XX” (IMBERNÓN, 2002, p. 7). Portanto, é urgente que se faça uma ampla discussão sobre a relação entre as políticas educacionais, os currículos e modelos de formação que visem a formar melhor os profissionais da educação para lidar com as mudanças ocorridas na sociedade contemporânea, especificamente com os recursos tecnológicos existentes nos espaços pedagógicos.
Na visão de Sette et al (2009)
(...) a incorporação das novas tecnologias nos currículos desses cursos possibilita abertura ou ampliação do debate sobre o que efetivamente elas agregam à qualidade da educação e do ensino num contexto democrático. m
efeito, dependendo dos contextos socioeducativos em que se inserem, as novas tecnologias podem contribuir para o desenvolvimento de capacidades cognitivas e comportamentais que favoreçam a formação para a cidadania (SETTE et al, 2009, p. 92).
Os autores enfatizam ainda que
as instituições formadoras devem levar em conta, na definição dos currículos dos cursos de formação, processos pedagógicos que incentivem uma perspectiva de abertura a novas aprendizagens de forma crítica e criativa e que contribuam para superar a fragmentação e o reducionismo predominantes em alguns cursos. Tal perspectiva orienta também o debate sobre as mídias na educação (SETTE et al, 1995).
De fato, quando se pensa em mudanças nos cursos de formação inicial para professor surge uma série de desafios a serem superados, a começar por romper com antigas estruturas. Muitas vezes, incorporar o novo requer também mudanças de posturas, de paradigmas antes absolutos.
A discussão em torno da introdução das tecnologias nos currículos dos cursos de formação de professores não é algo novo. Sette et al (1997) quando analisou a criação de Cursos de Licenciatura em Informática, no Brasil, apontava para a necessidade de
(...) efetivação de uma reformulação nos conteúdos das diversas disciplinas e, consequentemente, dos cursos de licenciatura, no sentido de incorporar novos elementos imprescindíveis à atuação do cidadão na sociedade contemporânea. Trata-se, enfim, de proceder a mudanças urgentes e necessárias para dar respostas concretas às novas demandas da sociedade. A Universidade, que tem um papel de vanguarda nas transformações do conhecimento humano, neste caso específico, deve se atualizar para formar o professor capaz de interagir adequadamente com as alterações que já estão em curso nas instituições de ensino básico (SETTE et al, 1997).
Outro desafio que se coloca se refere aos modelos de formação vigentes em diversos sistemas de ensino, pois os mesmos necessitam de uma revisão em suas concepções e formas de execução. Para Dourado (2007)
“é fundamental não perder de vista que o processo educativo é mediado pelo contexto sociocultural, pelas condições em que se efetiva o ensino aprendizagem, pelos aspectos organizacionais e, consequentemente, pela dinâmica com que se constrói o projeto político pedagógico e se materializam os processos de organização e gestão da educação básica” (DOURADO, 2007).
Nesse sentido, espera-se que a formulação de uma política de formação esteja articulada com a proposta pedagógica da rede de ensino e com o projeto político pedagógico da escola.
De acordo com Imbernón (2009), um programa de formação inovador deve promover novos processos na teoria e na prática, levando os professores a refletirem
sobre sua prática, em um processo de ação-reflexão-ação. A partir desse modelo, seria possível o professor fazer uso de forma significativa dos recursos tecnológicos disponíveis na escola.
A esse respeito, Küenzer (1999) afirma que não há um único modelo de formação para professores, estes surgem de acordo com o contexto sociopolítico que está posto e com as concepções de educação e de sociedade projetado pelo grupo político que está no poder. Acrescenta ainda que
(…) as demandas de formação de professores respondem a configurações que se originam nas mudanças ocorridas no mundo do trabalho e nas relações sociais, e as configurações oriundas das diferentes posições que são assumidas em relação aos projetos apresentados pelo grupo que ocupa o poder a partir de determinada correlação de forças (KÜENZER, 1999).
Adentrando neste debate percebemos, na Rede Municipal de Ensino do Recife, a existência de vários modelos de formação que buscam responder às demandas que se apresentam. Tal constatação suscitou nosso interesse em saber como eles se articulam, como se materializam e ainda, se estão respondendo de forma satisfatória ao que se propuseram. Um primeiro passo nessa direção foi procurar identificar os principais programas governamentais de qualificação docente, em âmbito nacional e local, que procuravam atender de forma positiva a este novo desafio: incorporar as TIC na prática pedagógica dos sistemas de ensino e das unidades escolares.
Com o mapeamento feito em fontes documentais e em trabalhos acadêmicos, em âmbito nacional, identificamos alguns desses programas: o Projeto EDUCOM (1984), o FORMAR (1987), o PRONINFE (1989) e o PROINFO (1995).
O Projeto Educom – Educação com Computadores, que se originou em 1983, a partir do 1º Seminário Nacional de Informática na Educação realizado na Universidade de Brasília (1981), foi a primeira ação do governo federal para discutir informática educacional, envolvendo as universidades federais do Rio Grande do Sul (UFRGS), do Rio de Janeiro (UFRJ), de Pernambuco (UFPE), de Minas Gerais (UFMG) e a Universidade Estadual de Campinas (Unicamp). O principal objetivo desse projeto foi estimular o desenvolvimento da pesquisa multidisciplinar voltada para a aplicação das tecnologias de informática no processo de ensino-aprendizagem, como também investigar o uso de computadores na formação de recursos humanos (OLIVEIRA, 1997, p. 34-35).
Para acompanhar as ações que seriam desenvolvidas nos centros piloto das cinco Universidades participantes do Projeto Educom, o MEC criou o Centro de Informática Educativa (Cenifor). Caberia a este Centro as seguintes finalidades:
1. Coordenar a captação e o repasse de recursos visando o financiamento do Projeto Educom;
2. Promover a integração dos centros piloto e garantir o repasse das informações a outras estruturas da rede federal, como também das redes estaduais e municipais de ensino;
3. Acompanhar as atividades desenvolvidas pelos centros piloto do Projeto Educom além de promover as atividades de discussão sobre a utilização da informática no processo educacional junto a outros setores da sociedade (Oliveira, 1997, p. 35)
Vale ressaltar que o financiamento para implantação do Projeto deu-se via convênios entre a Financiadora de Estudos e Projetos (Finep), o Conselho Nacional de Desenvolvimento Científico e Tecnológico (CNPq) e a Fundação Centro Brasileiro de TV Educativa (Funtevê). Esta última, órgão do governo federal, tinha por finalidade coordenar e supervisionar as atividades na área de tecnologia educacional.
De acordo com Oliveira (1997) cada centro piloto procurou desenvolver ações com a finalidade de atender ao objetivo do Projeto Educom. Nesse sentido, criou-se em cada uma das cinco Universidades núcleos de pesquisa interdisciplinares. Estes núcleos, posteriormente, transformaram-se em departamentos, coordenações ou centros. O autor destaca que, em muitos momentos, o Projeto passou por dificuldades de recursos para dar prosseguimento às suas pesquisas e ações o que terminou por prejudicar muitas das suas atividades.
Ávidos por uma política mais consistente, por parte do MEC, para a área de informática na educação, os pesquisadores envolvidos com a temática passaram a exigir do governo federal uma ação mais contundente.
Visando atender aos pesquisadores da área, em 1986, foi criado, no âmbito do MEC, o Comitê Assessor de Informática para Educação de 1º e 2º graus (Caie/Seps). Este comitê tinha como missão prestar assessoria a Secretaria de Ensino de 1º e 2º Graus – Seps, no que se refere a utilização de computadores na educação básica. Importante destacar que este Comitê foi formado por profissionais de diferentes segmentos da sociedade, mas com reconhecida formação técnico-científica (NASCIMENTO, 2007, p. 20).
Ainda em 1986, segundo Nascimento (2007) o Comitê definiu quais seriam as ações de Informática na Educação a serem desenvolvidas pelo MEC por meio do
Programa de Ação Imediata em Informática na Educação de 1º e 2º Graus. Dentre os objetivos deste Programa, o autor destaca
a criação de uma infra-estrutura de suporte junto às secretarias estaduais de educação, a capacitação de professores, o incentivo à produção descentralizada de software educativo, bem como a integração de pesquisas que vinham sendo desenvolvidas pelas diversas universidades brasileiras (NASCIMENTO, 2007, p.20).
Entre 1986 e 1987, o MEC centrou suas atividades na efetivação das ações do Programa. O referido Programa recomendava ainda que fosse realizada uma avaliação dos centros piloto do Projeto Educom. O resultado dessa avaliação evidenciou a importância das atividades realizadas pelos centros piloto e a necessidade de maior investimento nas pesquisas que vinham sendo desenvolvidas pelos centros instalados nas Universidades e que, mais tarde, seriam aplicadas na formação de professores das redes públicas do país.
Com a disseminação da informática na sociedade, consequentemente haveria uma demanda por profissionais qualificados para atuar na área. Pensando nisso, o Programa de Ação Imediata priorizou a formação de recursos humanos (OLIVEIRA, 1997). Dessa forma, foram elaborados vários programas para atender a este objetivo. Um destes programas foi o Projeto Formar, criado em 1987, pelo Comitê Assessor de Informática para Educação do Ministério da Educação – CAIE/MEC. Este projeto foi coordenado pelo Núcleo de Informática na Educação (NIED) da Unicamp.
De acordo com Moraes (1997)
Com a escolha do nome Projeto Formar, tínhamos em mente marcar uma transição importante em nossa cultura de formação de professores. Ou seja, pretendíamos fazer uma distinção entre os termos formação e treinamento, mostrando que não estávamos preocupados com adestramento ou em simplesmente adicionar mais uma técnica ao conhecimento que o profissional já tivesse, mas, sobretudo, pretendíamos que o professor refletisse sobre sua forma de atuar em sala de aula e propiciar-lhe condições de mudanças em sua prática pedagógica na forma de compreender e conceber o processo ensino aprendizagem, levando-o a assumir uma nova postura como educador (MORAES,1997).
O objetivo do Projeto Formar era a formação de profissionais para atuarem nos diversos Centros de Informática Educativa (CIEd) dos sistemas públicos de educação. Nesse sentido, foram ofertados cursos de especialização de 360 horas a professores das Redes públicas estaduais e municipais, escolas técnicas, profissionais de educação especial e também professores universitários, ministrado por pesquisadores e especialistas das demais universidades integrantes do projeto EDUCOM. Em sua
primeira etapa, foram formados 150 educadores. Imaginava-se que estes profissionais seriam agentes multiplicadores em suas redes de ensino, com o objetivo de disseminar o uso de computadores na educação (VALENTE, 1999).
Com o avanço da informática educativa, em 1989, o Ministério da Educação – MEC instituiu através da Portaria Ministerial nº 549/89, o Programa Nacional de Informática na Educação (PRONINFE). Este programa tinha com o objetivo “desenvolver a informática educativa no Brasil, através de atividades e projetos articulados e convergentes, apoiados em fundamentação pedagógica, sólida e atualizada, de modo a assegurar a unidade política, técnica e científica imprescindível ao êxito dos esforços e investimentos envolvidos” (ALMEIDA, 1988).
Durante dez anos, o PRONINFE buscou implementar políticas de informática educativa em todo o Brasil, constituindo-se como uma das ações mais contundentes do MEC para difundir a cultura da informática educativa nas escolas públicas.
Em 1997, por meio da Portaria Ministerial nº 522, de 09 de abril de 1997, foi instituído o PROINFO (Programa Nacional de Informática na Educação), que surge como proposta para reestruturar o modelo anterior, o PRONINFE. Soma-se a essa intenção, atender as mudanças ocorridas no cenário no final do século XX, impulsionadas pelos avanços da ciência e da tecnologia, suas influências nas formas de pensar e no fazer educacional. Isso significava, entre outras coisas, responder de forma satisfatória às demandas do cenário (inter) nacional, que passou a exigir uma alfabetização tecnológica dos sujeitos. Dessa forma, o MEC por meio do PROINFO, busca ampliar o acesso as TIC através de seus Núcleos de Tecnologia Educacional (NTE), estruturas descentralizadas do PROINFO, que se encontram vinculadas a uma secretaria estadual ou municipal de educação e que tem como atribuições: desenvolver projetos educacionais com uso das TIC e capacitar professores para a utilização desses recursos distribuídos em escolas públicas estaduais e a Internet (BRASIL,MEC, Diretrizes, 1997, p. 8).
Esses diversos programas apresentavam um objetivo em comum: a formação de pessoal para atuar nas secretarias de educação e nas escolas públicas como agentes multiplicadores para a disseminação do uso das ferramentas computacionais no processo de ensino-aprendizagem.
Convém compreender, entretanto, em qual ou em quais contextos essas políticas são formuladas, em que medida estão sendo efetivas e eficientes, e se a formação oferecida aos docentes está articulada com as demais ações de formação e com os
conteúdos vivenciados em sala de aula. Importante também identificar como está ocorrendo a recontextualização das TIC na prática pedagógica, não servindo apenas para executar as mesmas tarefas com novos recursos, mas para qualificar o trabalho docente, favorecendo novas dimensões de ensinar e aprender (BARRETO, 2012).
No caso da Rede Municipal de Ensino do Recife (RMER), as primeiras ações de inserção das TIC datam de 1993 quando a Secretaria Municipal de Educação criou os Núcleos Profissionalizantes de Informática (NUPIs) por acreditar ser esse o caminho para as camadas populares terem acesso ao mercado de trabalho (SETTE et al, 1998).
No período de 1993 a 2001, a Gestão municipal desenvolveu várias ações no tocante a política de tecnologias na Rede Municipal: instalação do primeiro Núcleo de Tecnologia na Educação (NTE) do Brasil via parceria com o MEC; oferta de várias edições do Curso de Especialização em Informática na Educação, desenvolvidos pelas UFRPE e UFPE, contemplando professores da Rede Municipal e que, mais tarde, se tornariam os professores multiplicadores da Secretaria de Educação.
Em 2001, a Prefeitura do Recife implementou o Programa Municipal de Tecnologia na Educação (PMTE) no contexto da política de formação de professores em TIC.
A finalidade maior deste Programa consiste em, além de equipar as escolas com os recursos tecnológicos e Internet, promover a formação continuada de professores em Tecnologia da Informação e da Comunicação (TIC) no desenvolvimento de projetos didáticos.
Esta política, ao longo dos últimos dez anos e, especificamente, nas duas últimas gestões na Prefeitura do Recife (2005/2008 e 2009/2012), teve várias inflexões, o que suscita as seguintes questões: Como se configura a política de formação de professores em TIC na RMER? De que maneira a política de formação em TIC da RMER contribui para a profissionalização docente? A política de formação de professores em TIC está integrada à política de formação da Rede? Quais os principais limites encontrados para efetivação dessa política no município do Recife?
O interesse em analisar os limites e os desafios para efetivação dessa política na RMER decorre, também, da experiência profissional vivenciada como professora formadora em diversas ações de formação continuada em TIC para os educadores da referida Rede. Acrescenta-se a isso, o fato de ter participado do curso de Especialização em Informática na Educação, oferecido pela Universidade Federal Rural de Pernambuco (UFRPE), em parceria com a Prefeitura do Recife (PR) em 1999/2000 que proporcionou
o contato com a produção da área. A partir dos estudos realizados durante o curso, foi possível identificar as múltiplas possibilidades de uso das TIC no processo de ensino e de aprendizagem, o que suscitou o interesse pela área.
Na busca de delimitar a problemática em foco, recorremos aos trabalhos já publicados sobre o tema, sobretudo, à produção acadêmica da pós-graduação em educação. Na pesquisa bibliográfica realizada, localizamos a dissertação “Tecnologia e Educação no Paraná: Desafios do Dia a Dia”, que realizou uma análise das ações e políticas educacionais envolvendo as tecnologias educacionais no estado do Paraná e o trabalho de alguns(mas) professores(as) que fizeram uso diferenciado das tecnologias no ambiente escolar, no período de 2003 a 2009 (MACHADO, 2010). Os resultados dessa pesquisa apontaram para a necessidade de participação dos professores quando da formulação e execução de políticas dessa natureza, mas deixa em aberto a questão que nos inquieta: quais são as reais limitações e possibilidades para se consolidar políticas de formação de professores em TIC nos processos educacionais.
Dentre as dissertações e teses apresentadas no Programa de Pós-graduação em Educação do PPGE/UFPE, acerca da temática TIC na formação de professores, identificamos os estudos de Costa (2001), Almeida (2002) e Mendes (2002).
Costa (2001) em seu trabalho de pesquisa intitulado “A representação social dos professores sobre uso do computador na escola e sua repercussão na prática pedagógica”, destaca em suas conclusões a falta da participação dos professores na elaboração de políticas de formação gestadas fora da escola, tornando-os meros executores das referidas políticas. De acordo com a pesquisadora, os professores concebem a introdução do computador como algo positivo, sendo necessário, portanto, formação permanente e integrada a prática cotidiana dos docentes.
A autora chama a atenção para a forma como ocorreu a instalação de laboratórios de informática nas escolas. Segundo ela, não houve uma preocupação com a formação dos docentes para lidar com este novo recurso, como também, não se considerou as condições de trabalho e de material, presentes no cotidiano da escola. Tais elementos são citados pela pesquisadora como influenciadores para um uso efetivo deste espaço no contexto escolar.
Contudo, Costa (2001) conclui que, de acordo com as entrevistas realizadas com as professoras, as mesmas consideravam o uso do computador na escola como algo positivo, mas chama a atenção para a necessidade de se ouvir a comunidade escolar sempre que algo venha a ser instalado no ambiente da escola.
O estudo realizado por Almeida (2002) “A formação continuada dos professores para uso da Tecnologia da Informação na prática Pedagógica”, analisou o processo de formação de professores em TIC, proposto pelo Proinfo do MEC, em um Núcleo de Tecnologia Educacional (NTE). De acordo com os resultados da pesquisa, a autora verificou um distanciamento entre as diretrizes estabelecidas pelo Proinfo/MEC e as formações oferecidas aos professores no NTE. A autora afirma que os processos formativos não condizem com o que está proposto nos documentos regulatórios do MEC. Segundo ela, formação é pontual e descontínua, não preparando o professor para saber integrar o computador em sua prática pedagógica.
Almeida (2002) conclui seu estudo propondo alguns princípios a serem considerados quando da execução de processos de formação continuada de professores integrando o computador, quais sejam: tomar o computador como um meio e não como um fim em si mesmo; os conceitos, uso da máquina e conteúdos de ensino devem estar organicamente relacionados; a formação dos professores deve estar vinculada à construção de um pensamento crítico sobre o equipamento; e a formação deve privilegiar o trabalho cooperativo, a participação ativa dos que ensinam e dos que prendem.
Mendes (2002) em sua pesquisa intitulada “As representações sociais da informática na educação: uma análise da formação continuada” objetivou analisar o processo de implementação da informática na educação a partir de um estudo das repercussões das formações oferecidas. Com este estudo a autora pretendia revelar os problemas e as dificuldades presentes nos cursos de formação continuada dos docentes que visavam a integração da informática.
A pesquisadora destaca que os problemas para inserir a informática na prática dos docentes vão desde as condições afetivas e/ou materiais que os professores dispõem para a realização das atividades com o computador, até os formatos das formações que lhes são oferecidas. No que concerne aos aspectos afetivos, a autora ressalta que os professores não se sentem preparados para integrarem o computador à sua prática, por falta de conhecimento do objeto. Problema este, segundo a autora, que revela a precariedade dos cursos de formação ofertados aos docentes. No que diz respeito às condições materiais, os problemas revelados encontram-se na falta de atualização e manutenção dos equipamentos, ou seja, não há uma política permanente e efetiva para superar as dificuldades que surgem desse processo.
Em suas conclusões, a autora admite que as representações sociais dos professores acerca do uso do computador dependerão diretamente da formação que o mesmo recebe, ou seja, os professores que têm uma especialização na área veem no computador uma ferramenta de trabalho facilitadora do processo de ensino e de aprendizagem, enquanto que os professores não especialistas atribuem ao computador um valor meramente tecnicista. Aliado a isto, percebem a falta de uma política que vise a superar os problemas que cercam a introdução da informática na educação.
Ao final do seu estudo, a autora aponta alguns cuidados que devem ser considerados quando se elabora uma proposta de formação na área de tecnologia. Quais sejam: considerar as necessidades apontadas pelos professores, articuladas com a realidade da escola; formar recursos humanos para saber atuar nos laboratórios das escolas e identificar nos cursos graduação como está ocorrendo a formação dos futuros professores no que se refere a cultura da informática.
Portanto, este mapeamento mostrou a necessidade de realização de estudos que objetivasse compreender como se configura a política de formação de professores em TIC na RMER, tendo em vista ter sido a Secretaria de Educação do Município do Recife pioneira nas ações de formação de professores em TIC no estado de Pernambuco.
Com efeito, só identificamos uma tese intitulada A Formação Continuada na Rede Municipal de Ensino do Recife: Concepções e práticas de uma política em Construção, de autoria de Edlamar Oliveira dos Santos, defendida no PPGE/UFPE em 2010, que analisou as concepções de formação continuada que orientaram a política de formação docente da Secretaria de Educação, Esportes e Lazer (SEEL) no período de 2001 a 2008. Entretanto, este trabalho suscitou a atenção por não ter sido mencionada, a política de formação em TIC dos professores existente na RMER, o que nos instigou a pesquisar se de fato existe uma política consolidada ou apenas um programa sem grandes repercussões na política de formação continuada dos educadores da Rede.
Diante do exposto, entendemos ser relevante o nosso estudo, pois trás subsídios para ampliar o conhecimento sobre a utilização das TIC no processo de ensino e de aprendizagem de forma significativa e com qualidade social. Ressaltamos também, a importância para o campo acadêmico, por colaborar na reflexão e na construção de novas propostas de formação de professores que incorporem o uso das TIC de forma significativa.
Assim, este estudo objetiva analisar a política de formação dos professores em Tecnologias de Informação e Comunicação – TIC na Rede Municipal de Ensino do Recife (RMER), e, tem como objetivos específicos: i) Caracterizar a política de formação de professores em TIC na Rede Municipal de Ensino do Recife a partir de 2001; ii) Identificar em que medida a política de formação de professores em TIC contribui para a profissionalização docente; iii) Verificar se a política de formação em tecnologia está integrada à política de ensino e formação da Rede; iv) Identificar os limites e possibilidades para efetivação da política de formação de professores em TIC.
Desta forma, este estudo propõe-se a realizar uma análise detalhada da política de formação continuada na RMER, considerando o período de 2001 a 2010, abrangendo as três últimas gestões da Prefeitura do Recife, cujos titulares estavam vinculados ao Partido dos Trabalhadores (PT). Na gestão do Prefeito João Paulo (2001-2004), ocorreu, em 2001, a institucionalização do Programa Municipal de Tecnologia na Educação (PMTE); em 2005, em sua segunda gestão (2005-2008), foi efetivada a reforma administrativa na Prefeitura do Recife, na qual foi instituída a Diretoria-geral de Tecnologia na Educação (DGTEC). Na gestão do prefeito João da Costa (2009-2012), especialmente, em 2009 e 2010, ocorreram mudanças significativas no comando da Secretaria de Educação, Esporte e Lazer (SEEL) e, também, nos programas e ações da referida diretoria, responsável por promover a formação de professores em TIC.
1.1 PROCEDIMENTOS METODOLÓGICOS
Considerando que o estudo da política de formação de professores em TIC requer uma análise das relações do sujeito com o meio, o tipo de pesquisa escolhida foi a qualitativa, por entendermos que a mesma propicia a apreensão de variadas manifestações sobre o objeto pesquisado e sua interrelação com o contexto.
Segundo Triviños (1987), a relação que o sujeito estabelece com o ambiente é de fundamental importância para uma melhor compreensão de suas atividades, pois, o meio confere ao sujeito características particulares que devem ser estudadas no contexto do qual o indivíduo faz parte para não gerar interpretações equivocadas quando da análise dos resultados. Dessa forma, a pesquisa qualitativa, considera todos esses aspectos, de forma que estuda o comportamento humano dentro do seu ambiente. Assim, a interpretação dos resultados, nessa perspectiva, tem como base a percepção de um fenômeno num contexto.
Portanto, ao optarmos, nesta pesquisa, pela abordagem qualitativa, tomamos como ponto de partida “a visão de mundo, entendida como uma percepção organizada da realidade que orienta a produção da pesquisa constrói-se através da prática cotidiana do pesquisador e das condições concretas de sua existência” (GAMBOA, 1997, p. 107).
Neste sentido, o estudo aqui realizado se baseia na concepção de que a pesquisa é uma produção social em constante interação com a realidade que a cerca. Assim, requer do pesquisador uma reflexão contínua sobre o que está sendo investigado, evidenciando-se as percepções dos sujeitos envolvidos na perspectiva de, com a avaliação dos resultados, aprofundar as discussões acerca do objeto investigado.
No presente estudo, definimos como campo empírico, a Rede Municipal de Ensino do Recife (RMER), especificamente: a Diretoria Geral de Ensino e Formação Docente (DGEFD) e a Diretoria Geral de Tecnologia na Educação e Cidadania (DGTEC), órgãos diretamente responsáveis pela formulação e implementação de políticas de formação de professores da Rede Municipal.
SUJEITOS DA PESQUISA
Participaram, como sujeitos desta pesquisa, 3 (três) secretários de educação, 4 (quatro) diretores e 7 (sete) formadores, ou seja, professores com atuação nas equipes de formação, denominados professores multiplicadores.
Com relação aos secretários, que atuaram nas três gestões municipais consideradas, buscamos informações acerca das concepções, princípios, objetivos e ações que orientam a política de formação continuada em TIC, da SEEL, no período de 2001-2010, bem como informações acerca dos limites, avanços e desafios para consolidação dessa política.
Quanto aos diretores, escolhemos, dentre os que estavam situados em funções estratégicas da SEEL, 2 (dois) da DGEFD (Diretoria Geral de Ensino e Formação Docente) e 2 (dois) da DGTEC (Diretoria Geral de Tecnologia na Educação e Cidadania), com o propósito de apreendermos a articulação interna entre as diretorias na definição e desenvolvimento das ações de formação continuada para os professores, bem como os limites e desafios encontrados para efetivar essa articulação.
No que diz respeito aos formadores (multiplicadores), professores especialistas em informática na educação, estes foram escolhidos por serem os responsáveis pela
formação dos professores da RMER em TIC, e pelo acompanhamento dos projetos com uso dos recursos tecnológicos. Nas entrevistas realizadas com os sete sujeitos, buscamos informações sobre como a Secretaria de Educação tem investido em seu desenvolvimento profissional e quais as concepções dos mesmos acerca do seu papel enquanto formador, focalizando os limites e desafios para efetivar sua prática.
No intuito de preservar as identidades dos sujeitos, identificaremos os mesmos através da letra G(gestor), D(diretor) e PF(professor formador) seguidos do numeral correspondente à ordem das entrevistas realizadas, conforme quadro 1.
Quadro 1
Caracterização dos sujeitos- gestores
Sujeitos Formação Tempo de serviço em educação Tempo de serviço na função na RMER Função Vínculo empregatício com outro órgão
G.1 Pedagogia 30 anos 6 anos Secretária 30 anos
G.2 Biologia 30 anos 4 anos Secretária 30 anos
G.3 Medicina 05 anos 2 anos e 3 meses Secretário 18 anos Fonte: Elaborado com base nas informações advindas das entrevistas
Quadro 2
Caracterização dos sujeitos - diretores
Sujeitos Formação Tempo de serviço em educação Tempo de serviço na função na RMER Função Vínculo empregatício com outro órgão D.1 Doutora em Matemática
30 anos 9 anos Diretora UFPE
D.2 Mestre em Educação
30 anos 1 ano e 4 meses Diretora PR
D.3 Doutora em Psicologia
25 anos 4 anos Diretora UFPE
D.4 Mestre em Educação
Nunca lecionou
1 ano Diretora Aposentada
Quadro 3
Características dos sujeitos – Professores-formadores
Sujeitos Formação Tempo de serviço em educação Tempo de serviço na função na RMER Função na RMER Vínculo empregatício com outro órgão
F.1 Espec. em Tec. na Educação 25 anos 03 anos Técnica- Pedagógica (Prof.
Formador(a)) Não possui F.2 Espec. em Tec. na Educação 20 anos 05 anos Técnica- Pedagógica(Prof. Formador(a)) Secretaria de Educação do Estado F.3 Espec. em Tec. na Educação 28 anos 10 anos Técnica- Pedagógico (Prof. Formador(a)) Secretaria de Educação do Estado F.4 Espec. em Tec. na Educação 22 anos 10 anos Técnica- Pedagógica (Prof. Formador(a)) Não possui F.5 Espec. em Tec. na Educação 20 anos 05 anos Técnica- Pedagógica (Prof. Formador(a)) Secretaria de Educação do Estado F.6 Espec. em Tec. na Educação 25 anos 5 anos Técnica- Pedagógica (Prof. Formador) Não possui F.7 Espec. em Tec. na Educação 30 12 anos Técnica- Pedagógica (Prof. Formador) Aposentado Secretaria de Educação do Estado Fonte: Elaborado com base nas informações advindas das entrevistas
PROCEDIMENTOS E INSTRUMENTOS DA PESQUISA
Realizamos os seguintes procedimentos metodológicos:
1) Análise documental da “Proposta Pedagógica da Rede Municipal de Ensino do Recife – Construindo Competências", especificamente o capítulo Linguagens, Códigos e suas Tecnologias, que discute a concepção da política de formação de professores, visando identificar quais princípios, valores e conceitos norteiam a proposta, e qual o lugar das TIC nessa formação.
2) Análise documental do Programa Municipal de Tecnologia na Educação (PMTE), com a finalidade de verificar se os princípios e metas estabelecidos estão de acordo com a Proposta Pedagógica da RMER.
3) Entrevistas semiestruturadas com os secretários e diretores das respectivas diretorias de formação, realizadas individualmente, com hora e local marcados antecipadamente, após explicação do seu objetivo e anuência de todos para participação na pesquisa.
Os documentos selecionados, a Proposta Pedagógica da Rede e o PMTE, apresentam os eixos norteadores da política de formação continuada para os professores da RMER e, por isso mesmo, constituem-se importantes fontes documentais para análise do nosso objeto.
A realização das entrevistas semiestruturadas com os secretários de educação da SEEL e com os diretores da DGEF e da DGTEC teve como objetivo reunir informações acerca do processo de formulação, implementação e avaliação da política de formação continuada em TIC para os professores da RMER. Utilizando este procedimento foi possível apreender as concepções, princípios e objetivos que norteiam a referida política, bem como as dificuldades, os avanços e os limites que a SEEL encontra para materializar as ações de formação continuada para os educadores. Com relação à entrevista com os multiplicadores, a mesma permitiu identificar como a SEEL tem investido no desenvolvimento profissional dos formadores e quais os limites e desafios enfrentados por estes para efetivar sua prática enquanto formador.
A opção pela entrevista semiestruturada justifica-se por ser considerada um forte recurso que fornece ao pesquisador uma riqueza de dados. Segundo Triviños (1987)
podemos entender por entrevista semi-estruturada, em geral, aquela que parte de certos questionamentos básicos, apoiados em teorias e hipóteses, que interessam à pesquisa, e que, em seguida, oferecem amplo campo de interrogativas, frutos de novas hipóteses que vão surgindo à medida que se recebem as respostas dos informantes. Dessa maneira, o informante, seguindo espontaneamente a linha de pensamento e de suas experiências dentro do foco principal colocado pelo investigador, começa a participar na elaboração do conteúdo da pesquisa (TRIVIÑOS, 1987, p. 146).
Dessa forma, organizamos as entrevistas a partir dos pressupostos teóricos que orientaram nosso estudo e das questões que nos inquietavam. Em seguida, definimos temáticas e, a partir delas, construímos perguntas mais específicas que nos ajudaram no diálogo com os sujeitos participantes desta pesquisa (Anexo 1 a 3). É importante ressaltar que por estas entrevistas serem um tanto quanto flexíveis, não havendo necessariamente uma ordem para as perguntas, torna a conversa mais interativa e rica em detalhes, uma vez que o entrevistado tem a possibilidade de discorrer sobre o tema proposto.
Após autorização dos sujeitos, as entrevistas foram gravadas e posteriormente transcritas na íntegra para posterior análise. Ao todo realizamos 14 (quatorze) entrevistas.
ANÁLISE E TRATAMENTO DOS DADOS
A análise e o tratamento de dados é a fase onde reunirmos as informações coletadas durante a pesquisa. Segundo Minayo (2000) esta etapa “diz respeito ao conjunto de procedimentos para valorizar, compreender, interpretar os dados empíricos, articulá-los com a teoria que fundamentou o projeto ou com outras leituras teóricas e interpretativas (...)” (MINAYO, 2000, p.26). Assim, para organização e tratamento de dados tomamos como referência a técnica de análise de conteúdo proposta por Bardin (2011). Segundo a autora a análise de conteúdo compreende:
um conjunto de técnicas de análise das comunicações, visando obter, por procedimentos, sistemáticos e objetivos de descrição do conteúdo das mensagens, indicadores (quantitativos ou não) que permitem a inferência de conhecimentos relativos às condições de produção/recepção (variáveis inferidas) essas mensagens (BARDIN,2011, p. 42).
Para Triviños (1987, p.161), o processo de análise de conteúdo compreende: pré-análise (organização do material), descrição analítica dos dados (codificação, classificação, categorização), interpretação referencial (tratamento e reflexão). São estes procedimentos observados no presente estudo.
Na análise e tratamento dos dados não perdemos de vista a necessidade de apontarmos novas formas de construir políticas de formação de professores em TIC.
O presente relatório de pesquisa está estruturado da seguinte forma: Introdução, quatro capítulos, considerações finais, referências e anexos. Na Introdução abordamos questões relativas à temática escolhida, de forma a justificar o nosso estudo, apresentamos os objetivos da pesquisa e descrevemos a metodologia utilizada. No primeiro capítulo o tema principal foi “O Contexto da Profissionalização Docente no
Século XXI” onde destacamos os seguintes aspectos: a constituição da formação de
professores como campo de estudo; profissionalização docente no Brasil, as políticas de formação de professores implementadas no Brasil na última década; e as tecnologias no contexto da formação de professores e no desenvolvimento profissional dos professores. No segundo capítulo intitulado “Formação de Professores em TIC e os
forma, contribuíram para o processo de construção da política de formação de professores em Tecnologias da Informação e Comunicação (TIC) na Rede Municipal de Ensino do Recife (RMER).
No terceiro capítulo intitulado “Trajetória da Política de Formação de
Professores em TIC na Rede Municipal de Ensino do Recife,” realizamos uma
retrospectiva da construção desta política na RMER, no período de 2001 a 2010, analisando as estratégias de articulação existentes entre as instâncias formativas do município, o lugar das tecnologias no processo de desenvolvimento profissional dos professores, e a influência das políticas nacionais nas políticas locais.
No quarto capítulo apresentamos os resultados alcançados a partir das análises feitas com base nos dados coletados e nas categorias teóricas que subsidiaram o desenvolvimento da pesquisa.
Por fim, considerando as análises realizadas neste estudo, tecemos algumas considerações finais que não têm a intenção de serem conclusivas, mas de apontarem caminhos para a construção de políticas de formação de professores em TIC que articulem saberes e práticas cotidianas dos educadores.
2 REVISITANDO O DEBATE SOBRE A FORMAÇÃO DOCENTE
Neste capítulo, discutiremos questões pertinentes à formação de professores e que darão suporte à construção das categorias teóricas que permearão as discussões e análise ao longo desse estudo. São elas: políticas de formação de professores, profissionalização docente e tecnologias na educação.
Inicialmente, discutiremos a constituição do campo formação de professores como um campo de estudo autônomo.
2.1 A formação de professores como campo de estudo
A constituição da temática formação de professores como um campo de estudo tem crescido nos últimos anos e se transformado em objeto de análise de muitos pesquisadores. Este fenômeno ganhou espaço a partir da década de 1990 e muitos teóricos ressaltam em seus trabalhos a relevância de tal acontecimento para a área, tendo em vista que a mesma não será mais estudada no seio de outras áreas, como a Didática, a Prática de Ensino e o Currículo (SOARES, 2000).
Dentre os teóricos que se debruçaram sobre a temática, destacamos alguns, com os quais dialogamos em função do objeto de estudo. São eles: Garcia (1999), André (1999, 2000, 2009, 2010), e Batista Neto (2011).
Garcia (1999) propõe cinco elementos necessários para que a temática formação de professores se constitua enquanto campo de pesquisa, a saber: a existência de objeto próprio; o uso de metodologia específica; uma comunidade de cientistas que define um código de comunicação próprio; a integração dos participantes no desenvolvimento da pesquisa e o reconhecimento da formação de professores como um elemento fundamental na qualidade da ação educativa, por parte dos administradores, políticos e pesquisadores (p. 24-26).
Para se delimitar uma área de estudo a constituição de um objeto próprio é fundamental, pois, a partir dele, define-se a teoria que fundamentará todo o estudo, especifica-se melhor os objetivos a serem alcançados e escolhe-se com maior clareza a metodologia a ser utilizada para realizar a investigação. No caso da temática “formação de professores” enquanto campo de estudo, André (2010) afirma ser possível identificar que atualmente esta área já reúne todas as condições epistemológicas consideradas
necessárias pra se tornar um campo autônomo para realização de pesquisas específicas produzindo, dessa forma, novos conhecimentos para a área.
No tocante aos indicadores necessários para que a temática “formação de professores” seja considerado um campo autônomo de investigação, André (2010) avança em sua análise ao apontar fragilidades encontradas nas pesquisas nos aspectos teórico-metodológicos e na análise e interpretações dos dados. Segundo a autora, muitas pesquisas têm apresentado recortes muito limitados e com carência de fundamentação teórico-metodológica. Para André (2010), a solução apontada para superar essas limitações seria o fortalecimento dos grupos de pesquisa, sob a coordenação dos orientadores, e a utilização de técnicas que deem conta das questões complexas que envolvem o estudo sobre formação docente. Quanto a esta questão, a autora ressalta que esta já é uma realidade, pois são muitos os grupos de pesquisadores presentes em eventos, publicações e fóruns de debates que buscam fomentar a produção de conhecimentos sobre o tema em questão. Exemplos disso são as Associações e Grupos de Trabalho existentes em várias entidades.
Uma reflexão instigante de André (2010) refere-se a outros elementos condicionantes para que o campo da formação de professores se fortaleça no Brasil. A autora coloca que se faz necessário que as pesquisas dos pós-graduandos “articulem as concepções do professor, os processos de aprendizagem da docência e suas práticas de ensino” (ANDRÉ, 2010, p. 177).
Batista Neto (2011) ressalta a importância que a temática formação de professores vem assumindo nos últimos anos, tanto no que se refere a ser objeto de estudo, quanto a se constituir como área de interesse para instituição de políticas para o campo educacional. Segundo este autor, a relevância social em torno do campo formação de professores se deve, entre outros fatores, ao debate estabelecido em torno da área na década de 90 e que levou muitos países, inclusive o Brasil, a implementarem um conjunto de reformas educacionais centradas na busca pela melhoria da formação dos educadores, por acreditarem que a deficiência da educação estava nos professores e, portanto, este campo carecia de urgentes reformas.
No bojo destas reformas, que surgem como um balizador para a melhoria da formação de professores, o autor destaca os Parâmetros Curriculares Nacionais em 1995 e a promulgação da nova Lei de Diretrizes e Bases (Lei n2 9394/96) e da Lei do FUNDEF (Lei 9424196). Porém, segundo o autor, no contorno destas políticas
verifica-se que a formação de professores assume novas reconfigurações o que acabam por influenciar na tão desejada qualidade da educação.
Para o autor, para que o país responda as demandas de formação, valorização e a profissionalização docente, é preciso que uma nova agenda seja montada a partir dos seguintes desafios: “política de financiamento da educação, piso nacional de salário, condições gerais de trabalho, política de formação inicial e continuada, reforma curricular dos cursos de formação, fiscalização e controle social do acesso ao magistério e código de ética” (BATISTA NETO, 2011, p. 16).
Nesse sentido, verificamos que na última década muitos elementos foram incorporados às pesquisas que versam sobre formação de professores, contribuindo para a consolidação do campo como área autônoma, merecedora de um olhar mais atento por parte dos governantes.
Discutiremos a seguir outro tema que naturalmente emerge da temática formação de professores, e que tem gerado inúmeras discussões no campo teórico e acadêmico: o conceito de desenvolvimento profissional docente.
2.2 A Profissionalização docente no Brasil: o que dizem os teóricos?
Na literatura, os conceitos profissionalização e desenvolvimento profissional encontram-se imbricados de tal forma que não há como discuti-los em separado. No tocante à profissionalização, este é um processo onde estão presentes vários aspectos, desde a formação inicial até as questões que envolvem carreira, salário e condições de trabalho. De acordo com Ramalho, Nuñez e Gauthier (2004)
A profissionalização é entendida como desenvolvimento sistemático da profissão, fundamentada na prática e na mobilização/atualização de conhecimentos especializados e no aperfeiçoamento das competências para a atividade profissional. É um processo não apenas de racionalização de conhecimentos, e sim de crescimento na perspectiva do desenvolvimento profissional (RAMALHO et al, 2004, p.50)
No processo de profissionalização há de se considerar todos os saberes advindos do desenvolvimento pessoal e profissional do sujeito, bem como da sua prática cotidiana, considerando que o mesmo está em constante processo de formação e, portanto, inacabado. Daí, a dificuldade de ser traçado com objetividade o que vem a ser profissionalização docente, pois este processo envolve muitos aspectos que possuem estreita relação.
Verificamos também que o debate acadêmico sobre desenvolvimento profissional docente situa-se em duas vertentes polarizadas: a da formação inicial e a da formação continuada. No que se refere à discussão acerca da temática desenvolvimento profissional docente, observamos que esta discussão está presente em muitos estudos no campo da formação de professores. O termo desenvolvimento tem sido utilizado em substituição à formação inicial e continuada, devido ao primeiro ser mais abrangente, pois tem um sentido de constante movimento, como deve ser a formação do profissional de ensino, e não algo estanque, pontual, como é a ideia de formação inicial e continuada.
Contudo, antes de discutirmos o conceito de desenvolvimento profissional docente optamos por trazer a definição do que vem a ser formação inicial e continuada a partir das idéias e concepções de alguns autores que abordam esses conceitos quando discutem a temática em questão e que tem suscitado inúmeros embates no que se refere ao sentido atribuído à formação inicial dos professores. Vale ressaltar que a formação inicial é um dos componentes do processo de profissionalização docente.
Imbernón (2002) menciona que “a formação inicial deve fornecer as bases para a construção do conhecimento pedagógico especializado” (p. 60), isso significa romper com antigas concepções de formação que consideram a formação inicial como algo pronto e acabado.
Para Tardif (2011) a formação inicial de professores deverá basear-se em três pressupostos: a) reconhecer que os professores são sujeitos do conhecimento e, portanto, devem participar de sua própria formação, ou seja, poderem definir os conteúdos e formato da sua formação juntamente aos responsáveis pela construção do currículo; b) a formação dos professores deve considerar os conhecimentos prévios destes sujeitos para então formular os conhecimentos específicos a sua profissão; e c) os espaços de formação devem reconhecer os alunos como sujeitos do conhecimento, adotando um enfoque reflexivo (p. 240-242).
Segundo Mello (2000), a formação inicial dos professores
(...) deve levar em conta os princípios pedagógicos estabelecidos nas normas curriculares nacionais: a interdisciplinaridade, a transversalidade e a contextualização, e a integração de áreas em projetos de ensino, que constituem hoje mandados ou recomendações nacionais (MELLO, 2000, p. 102).
Acrescenta ainda a autora que
(...) Os cursos de formação docente deverão ter também como referência os planos curriculares e os projetos pedagógicos dos sistemas de ensino públicos
e privados e, sempre que possível, das próprias escolas. Isso poderá estimular o surgimento de vários modelos de formação de professores, com maior adequação às necessidades e características das regiões e dos alunos (MELLO, 2000, p.102).
Estas recomendações justificam-se diante da necessidade de investimento na formação inicial dos professores para que estes construam as competências básicas necessárias ao desenvolvimento da profissão docente, estabelecendo uma relação simétrica entre teoria e prática.
Brzezinski e Garrido (2001) ao analisarem as produções, no GT Formação de Professores, nas reuniões anuais da ANPEd, no período 1992-1998, no que se refere à formação inicial e continuada dos professores, concluíram que a concepção predominante nos estudos é de que a formação inicial e a formação continuada não são mais do que dois momentos de um mesmo processo de desenvolvimento profissional do docente e, portanto, precisam ser considerados enquanto elementos constitutivos da profissionalização do educador.
Acerca da importância da formação continuada, verifica-se ainda em Tardif (2011) que,
Tanto em suas bases teóricas quanto em suas conseqüências práticas, os conhecimentos profissionais são evolutivos e progressivos e necessitam, por conseguinte, de uma formação contínua e continuada. Os profissionais devem, assim, autoformar-se e reciclar-se através de diferentes meios, após seus estudos universitários iniciais (TARDIF, 2011, p. 249).
Neste sentido, a formação profissional docente necessita ser revisitada e ampliados os horizontes de modelos, estratégias, currículo e lócus de formação, buscando integrar os conhecimentos prévios com os científicos, atrelando teoria e prática e agregando novos conhecimentos à prática cotidiana.
Na concepção da Associação Nacional pela Formação dos Profissionais da Educação (ANFOPE) a formação continuada deve ser entendida como
continuidade da formação profissional, proporcionando novas reflexões sobre a ação profissional e novos meios para desenvolver e aprimorar o trabalho pedagógico; um processo de construção permanente do conhecimento e desenvolvimento profissional, a partir da formação inicial e vista como uma proposta mais ampla, de hominização, na qual o homem integral, omnilateral, produzindo-se a si mesmo, também se produz em interação com o coletivo (ANFOPE1, 1998.).
1
ENCONTRO NACIONAL DA ANFOPE, 1998. Campinas. Documento final. Campinas, 1998, p. 9.
