A discussão acerca da formação de professores na atual sociedade requer uma análise dos papéis de cada ator neste processo: o Estado, os profissionais de educação, a sociedade civil e, ainda, analisar o que está na legislação, instrumento de materialização das diretrizes da política educacional direcionadas a este campo. Pois, o modelo de formação de professores adotado por qualquer rede de ensino dependerá do modelo de sociedade, de Estado e da concepção de educação definidos pelo grupo político que está no poder, tendo em vista que a temática formação de professores constitui-se como um campo de luta ideológica e política.
contribuir também para mudanças educacionais que alteraram profundamente a formação dos profissionais da educação. Essas mudanças, influenciadas pelas políticas neoliberais, subordinaram as políticas sociais à política econômica. Neste caso, priorizou-se a expansão da educação básica sem que houvesse uma articulação com a formação do professor e com essa nova forma de regulação.
É importante analisar as estratégias governamentais para consolidar uma política de formação dos profissionais da educação que responda aos anseios da sociedade atual. Com relação a legislação, percebe-se que nos últimos anos esse tema tem sido objeto de várias determinações legais, exemplo da inclusão da temática relativa aos profissionais da educação entre as metas do Plano Nacional de Educação – PNE (2001- 2010); a instituição da Política Nacional de Formação de Profissionais do Magistério da Educação Básica (Decreto Nº 6.755, de 29 de janeiro de 2009), em seguida, o Plano Nacional de Formação dos Professores da Educação Básica (Portaria Normativa nº 9, de 10 de julho de 2009) e, mais recentemente, no PNE (2011-2020) que está tramitando no Congresso Nacional.
O Plano Nacional de Educação (PNE)2, aprovado pela Lei nº 10.172, de 09 de janeiro de 2001, continha um capítulo dedicado à formação dos profissionais do magistério. A questão da qualificação docente se apresentava para o PNE como um desafio a ser enfrentado, tendo em vista as novas exigências do mundo moderno e a constatação de que é pela educação que uma população adquire sua cidadania plena e tem a oportunidade de elevar seu padrão de vida.
Dourado (2011), ao analisar o referido Plano, expõe os limites estruturais que contribuíram para o seu enfraquecimento enquanto política pública. Segundo este autor, ao ser aprovado, o Plano não incorporou um conjunto de princípios que haviam sido propostos pela sociedade brasileira, prevalecendo as concepções apresentadas pelo Executivo Federal, estas últimas, divergentes das sugeridas pela sociedade civil que clamavam por, dentre outras prioridades, ampliação do investimento em educação pública. Porém, conforme já mencionado, a proposta do governo veio na contramão e resultou em sua aprovação. Quanto a isso Dourado (2011) descreve que
(...)Esses indicadores sinalizam a falta de centralidade conferida ao PNE em relação ao projeto de governo, mas, ao mesmo tempo, revelam a ação política de modo que a proposta encaminhada funcionasse, em nível governamental, como agente inibidor de outras concepções contrárias à reforma, que
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advogavam o estabelecimento de políticas de Estado (DOURADO, 2011, p. 27).
Por ser uma política pública, o PNE (Lei nº 10.172, de 9/1/2011) foi avaliado por diversos órgãos que realizaram estudos onde se concluiu que, no período de 2001- 2008, o plano apresenta:
(...) limites estruturais significativos em relação à sua organicidade e à articulação entre sua concepção, diretrizes e metas e o potencial de materialização na gestão e no financiamento da educação nacional. Os vetos ao PNE e a ausência da regulamentação do regime de colaboração entre os entes federados, como preconiza a Constituição Federal de 1998, traduzem os limites estruturais à implementação do plano. Outras limitações devem-se à diretriz político-pedagógica vigente à época, que neutralizou ao PNE, por exemplo, a adoção de políticas focalizadas, ao enfatizar o ensino fundamental em detrimento de uma ação articulada para toda a educação nacional (BRASIL, 2010, p. 17).
Dourado (2011) destaca vários elementos que contribuíram para a não efetivação do Plano:
a definição de grandes metas para a melhoria da educação nacional, sem a garantia de mecanismos concretos de financiamento; a não regulamentação do regime de colaboração entre os entes federados; a superposição de programas e ações no campo educacional; a falta de uma avaliação sistemática e global do Plano por parte das entidades educacionais (p. 29).
Em relação à formação dos profissionais da educação, o PNE trata da formação continuada dos professores como uma das formas de valorização do magistério e melhoria da qualidade da educação:
É fundamental manter na rede de ensino e com perspectivas de aperfeiçoamento constante os bons profissionais do magistério [...] A formação continuada dos profissionais da educação pública deverá ser garantida pelas secretarias estaduais e municipais de educação, cuja atuação incluirá a coordenação, o financiamento, e a busca de parcerias com as Universidades e Instituições de Ensino Superior (BRASIL, 2001, p. 95).
A avaliação do PNE, no período de 2001-2008, realizada pelo Instituto Nacional de Estudos e Pesquisas Educacionais Anísio Teixeira (INEP), mostra que o MEC, por meio do PNE 2001-2010, procurou desenvolver um conjunto de ações no campo das políticas de formação e da profissionalização docente, que evidenciam a atuação do poder público neste campo, dentre as quais se situam: a Rede Nacional de Formação Continuada de Professores (BRASIL, 2010).
Esta Rede tinha como objetivo contribuir para a melhoria da formação dos professores das redes públicas via convênios com as instituições de ensino superior (IES), com a oferta de cursos de formação inicial e continuada.
Outra iniciativa do Governo Federal para tentar dirimir os déficits na formação inicial e continuada dos docentes das redes públicas foi a edição do decreto nº 6755/2009, que instituiu a Política Nacional de Formação dos Profissionais do Magistério da Educação Básica. Este decreto foi alvo de intensos debates, no âmbito do Conselho Técnico-Científico da Coordenação de Aperfeiçoamento de Pessoal de Nível Superior (Capes), pois existia a expectativa, nos meios acadêmicos e governamentais, de uma regulamentação para o regime de colaboração entre os entes federados quanto a implementação de políticas que fomentassem a formação inicial e continuada de profissionais do magistério das redes públicas da educação básica, norteando a elaboração de planos e ações por cada ente federativo.
Na visão de Scheibe (2010),
Os entes federados não estão, contudo, suficientemente articulados na execução das políticas públicas destinadas ao desenvolvimento de tais objetivos, necessários para a valorização docente, por meio de uma formação mais articulada e planejada dos quadros para o magistério (SCHEIBE 2010, p. 986).
Dessa forma, verificamos que houve um esforço por parte do Governo Federal de incentivar os diversos sistemas de ensino das redes estadual e municipal na construção de modelos estratégicos para formulação e implementação de políticas de formação para os profissionais do magistério. Porém, a falta de uma regulamentação para o regime de colaboração entre os entes federados, acabou por impor limites na consolidação dessa política.
Outra ação do Governo Federal voltada para a formação de professores configurou-se no Plano Nacional de Formação dos Professores da Educação Básica (PARFOR), por meio da Portaria Normativa nº 9, de 10 de julho de 2009. Este Plano tem como objetivo “estabelecer ações e metas para a qualificação dos 600 mil professores brasileiros que ainda não possuem a formação considerada adequada ao trabalho que exercem” (SCHEIBE, 2010).
Para Scheibe (2010), as ações articuladas do PARFOR apresentam boas perspectivas. A autora afirma que
A partir deste Plano, forma-se hoje um regime de colaboração entre as secretarias de Educação dos estados e municípios e as instituições públicas de educação superior, neles sediadas, para ministrar cursos gratuitos a professores que estão em exercício nas escolas públicas e que não possuam ainda a formação adequada à lei estabelecida (SCHEIBE, 2010).
Contudo, é importante ressaltar que para o sucesso deste Plano se faz necessário o fortalecimento do regime de colaboração entre as secretarias de Educação dos estados e municípios e as instituições públicas de educação superior.
O Projeto de Lei (PL) nº 8035/2010, originário do executivo e substituído pelo Projeto de Lei da Câmara – PLC nº 103/2012, denominado Plano Nacional de Educação (PNE) 2011-2020 e que segue trâmite no Senado Federal, apresenta duas metas relacionadas à formação de professores:
garantia, em regime de colaboração entre a União, os estados, o Distrito Federal e os municípios, de que todos os professores da educação básica passem a ter formação específica de nível superior, obtida em curso de licenciatura na área de conhecimento em que atuam; e a diplomação de 50% dos professores da educação básica em nível de pós-graduação lato e stricto
sensu e a garantia a todos de formação continuada em sua área de atuação
(BRASIL, 2011).
Aguiar (2011) ao analisar as metas que tratam da questão em tela contidas no respectivo Plano, afirma ser um grande desafio conseguir formar no prazo de dez anos todos esses profissionais. Segundo a autora, para se atingir as referidas metas é fundamental ampliar o investimento público, como também observar que a implantação do piso salarial e planos de carreira ainda não é uma realidade em muitos estados e municípios brasileiros.
Nesse contexto, verificamos que muitas foram as políticas públicas implementadas na última década com a finalidade de superar a defasagem na área de formação e valorização docente. Porém, muito ainda há por ser feito e cabe ao novo PNE definir as prioridades que visem a superar as dificuldades e apontar novos caminhos para alcançarmos uma educação de qualidade.
Temos como hipótese que uma das dificuldades presentes hoje na escola é a falta de apropriação por parte dos professores dos recursos tecnológicos existentes na escola e também nas mãos dos estudantes. Desta forma, diante dos desafios e das demandas requeridas pela atual sociedade, não há como pensar hoje a formação de professores sem a presença das TIC, que já estão presentes no cotidiano da escola e na vida dos estudantes. Abordaremos tais questões no item que segue.