MESTRADOEMENSINODEGEOGRAFIA DO3º CICLODOENSINOBÁSICO
ESECUNDÁRIO
A perceção dos alunos e professores em
relação às aulas em tempo de confinamento,
uma abordagem a partir da disciplina de
Geografia
José Luís Pires Caetano
M
2021José Luís Pires Caetano
A perceção dos alunos e professores em
relação às aulas em tempo de confinamento,
uma abordagem a partir da disciplina de
Geografia
Relatório realizado no âmbito do Mestrado em Ensino de Geografia do 3º Ciclo do Ensino Básico e Secundário, orientada pela Professora Doutora Fátima Loureiro de Matos e pela Professora Doutora Elsa Maria Teixeira Pacheco
Faculdade de Letras da Universidade do Porto 2021
José Luís Pires Caetano
A perceção dos alunos e professores em
relação às aulas em tempo de confinamento,
uma abordagem a partir da disciplina de
Geografia
Relatório realizado no âmbito do Mestrado em Ensino de Geografia no 3º Ciclo do Ensino Básico e Secundário, orientada pela Professora Doutora Fátima Loureiro de Matos
e pela Professora Doutora Elsa Maria Teixeira Pacheco
Membros do Júri
Professor Doutor (escreva o nome do/a Professor/a)
Faculdade (nome da faculdade) - Universidade (nome da universidade)
Professor Doutor (escreva o nome do/a Professor/a)
Faculdade (nome da faculdade) - Universidade (nome da universidade) Professor Doutor (escreva o nome do/a Professor/a)
Faculdade (nome da faculdade) - Universidade (nome da universidade)
Sumário
Declaração de honra ... 2 Agradecimentos ... 3 Resumo ... 4 Abstract ... 5 Índice de Figuras ... 6 Índice de Quadros ... 7 Índice de Gráficos ... 8 Introdução ... 10 Metodologia e Objetivos ... 13 1. O ensino à distância ... 171.1. Conceitos e História do ensino à distância ... 17
1.1.1. Ensino à distância em Portugal ... 23
1.2. Adaptação e abordagens utilizadas no ensino à distância durante o confinamento ... 34
1.2.1. Metodologias e ferramentas utilizadas no ensino à distância ... 34
1.2.2. Impacto do ensino à distância na aprendizagem dos alunos ... 45
1.2.3. O ensino e a aprendizagem de Geografia no ensino à distância ... 52
2. Apresentação e análise de resultados ... 59
2.1. Inquéritos dos alunos ... 59
2.1.1. Condições logísticas para as aulas à distância ... 61
2.1.2. Perda do espaço escolar ... 64
2.1.3. Funcionamento da disciplina de Geografia nas aulas online ... 67
2.1.4. Aprendizagem inerente aos conceitos geográficos no ensino à distância ... 71
2.2. Inquéritos dos Professores ... 74
2.2.1. Condições logísticas para as aulas à distância ... 76
2.2.2. Aulas online e ferramentas utilizadas ... 79
2.2.3. Método de avaliação utilizado ... 83
2.2.4. Comportamento dos alunos nas aulas online ... 85
2.2.5. Ensino dos conceitos inerentes ao estudo da disciplina de Geografia à distância ... 87
3. Considerações Finais ... 93
4. Referências Bibliográficas ... 97
Declaração de honra
Declaro que o presente relatório é de minha autoria e não foi utilizado previamente noutro curso ou unidade curricular, desta ou de outra instituição. As referências a outros autores (afirmações, ideias, pensamentos) respeitam escrupulosamente as regras da atribuição, e encontram-se devidamente indicadas no texto e nas referências bibliográficas, de acordo com as normas de referenciação. Tenho consciência de que a prática de plágio e auto-plágio constitui um ilícito académico.
14 de Junho de 2021 José Luís Pires Caetano
Agradecimentos
À minha mãe, meu pai, meu irmão e avós, que sempre me incentivaram a ir mais longe e a trabalhar pelo que queria.
À Professora Doutora Fátima Matos e Professora Doutora Elsa Pacheco, pela total disponibilidade e dedicação na orientação do presente relatório de estágio.
Ao Professor Cooperante Fernando Moreira pelo acompanhamento e aconselhamento ao longo de todo o ano.
Aos meus amigos e colegas de Núcleo, Luís Ferreira e Pedro Gustavo, por todos os momentos que passamos e por terem tornando esta caminhada juntos marcante. À minha Bea, pela ajuda desmedida e pela capacidade de me aconselhar e acalmar em todos os momentos de dúvida e de receio.
Aos meus amigos de sempre, pela longa amizade e por nos momentos em que estamos juntos me fazerem alhear das vicissitudes deste ano difícil.
Resumo
Com o aparecimento da COVID- 19 e a sua rápida propagação, aliado às consequências negativas na saúde da população, levou a que vários países tomassem medidas rápidas e eficazes, como a aplicação do confinamento, não sendo Portugal uma exceção. O respetivo confinamento causou problemas no sistema de ensino, tendo este de se reinventar com o ensino à distância, apenas utilizado pontualmente. Com a passagem abrupta, professores e alunos não estavam preparados para a nova realidade. Os docentes começaram por ter problemas na logística e, posteriormente, na adaptação de metedologias utilizadas presencialmente, tal como na tentativa do ensino dos conceitos da disciplina. No caso dos alunos, a previsível dificuldade na logística levou a que muitos fossem prejudicados devido às famílias não terem capacidade económica para adquirir os materias necessários, aumentando as desigualdades.
A utilização deste formato foi prejudicial face à dificuldade dos professores em apresentarem os conceitos da disciplina, bem como à complexidade de controlar regularmente as aprendizagens. Uma das disciplinas que sofreu com o impacto do ensino à distância foi a Geografia, pois com as suas vicissutudes e os conceitos inerentes, o contexto e o contacto presencial são favoráveis para a melhor compreensão dos conceitos geográficos e melhor perceção do mundo.
Com este relatório pretendemos analisar como se desenrolaram as atividades letivas da disciplina de Geografia, no contexto de ensino à distância, através de um inquérito direcionado às turmas de 8 e 9º ano do Colégio de Nossa Senhora de Lourdes e outro para os professores de Geografia. Os dados obtidos realçam que tanto alunos como professores demostraram dificuldades na passagem, os alunos ao nível psicológico e os professores ao nivel das capacidade de leccionar neste formato. Apesar dos problemas acerca das metedologias a utilizar, ambos tendem a concordar nas preferências
metedológicas para o ensino e aprendizagem de Geografia.
Abstract
The emergence of COVID-19 and its spread combined with the consequences on the population's health led countries to take quick and effective measures such as confinement, in which Portugal was not exception. This caused problems in the education system as it had to reinvent itself with distance learning, only used
occasionally. With the changeover, teachers and students were not prepared for the new reality. Teachers began to have problems with the logistics required and later with adapting the methodology used in the classroom, as well as trying to teach the
concepts of the subject. When talking about the students, the predictable difficulty in logistics led to many being disadvantaged because their families did not have the economic capacity to acquire the necessary materials, increasing the inequalities. The use of this format was also detrimental due to the teachers' difficulty in presenting the concepts inherent to the subject, as well as the complexity of regularly monitoring learning. One of the subjects that suffered from the impact of distance learning was geography because due to its characteristics, the context and the face-to-face contact are favorable to a better understanding of geographic concepts and a better
perception of the world.
With this report we intend to analyse how the teaching activities of the Geography subject took place, in context of distance learning, with a survey directed to the 8th and 9th-grade classes of the Colégio de Nossa Senhora de Lourdes and another to the Geography teachers. The data obtained highlights that both students and teachers showed difficulties in the transition, the students at a psychological level and the teachers at the level of ability to teach in this format. Despite the problems about the methodologies to be used, both tend to agree on the methodological preferences for teaching and learning Geography.
Índice de Figuras
FIGURA 1-FERRAMENTAS TICUTILIZADAS PELOS PROFESSORES (%) ... 38 FIGURA 2-PARTICIPAÇÃO DE PROFESSORES EM ATIVIDADES DE FORMAÇÃO EM TIC(%) ... 39 FIGURA 3-LOCALIZAÇÃO GEOGRÁFICA DO COLÉGIO NOSSA SENHORA DE LOURDES ... 59
Índice de Quadros
QUADRO 1-EVOLUÇÃO DA DENOMINAÇÃO DO EAD ... 20 QUADRO 2-PRINCIPAIS MEDIDAS GOVERNAMENTAIS PARA AS AULAS À DISTÂNCIA EM CONFINAMENTO ... 31 QUADRO 3-MEDIDAS PARA ACAUTELAR EAD NO ANO LETIVO 2020/2021 ... 33
Índice de Gráficos
GRÁFICO 1-IDADE DOS ALUNOS ... 60
GRÁFICO 2-PROFISSÃO DOS PAIS A PARTIR DA DIVISÃO DA CLASSIFICAÇÃO PORTUGUESA DE PROFISSÕES (CPP) 2010 ... 61
GRÁFICO 3-EXISTÊNCIA DE EQUIPAMENTOS PARA AS AULAS ONLINE ... 62
GRÁFICO 4-QUALIDADE DA INTERNET ... 62
GRÁFICO 5-ESPAÇO/LOCAL PARA ASSISTIR ÀS AULAS ONLINE ... 63
GRÁFICO 6-AJUDA NA ORGANIZAÇÃO DO ESPAÇO ESTUDO/AULAS ... 63
GRÁFICO 7-CONHECIMENTO ACERCA DOS PROGRAMAS UTILIZADOS NAS AULAS ONLINE DE GEOGRAFIA ... 64
GRÁFICO 8-MAIOR PERDA COM O FECHO DAS ESCOLAS ... 65
GRÁFICO 9-IMPACTO COM PASSAGEM PARA O ENSINO ONLINE ... 66
GRÁFICO 10-SENTIMENTO COM IMPOSIÇÃO DO CONFINAMENTO E AULAS ONLINE ... 67
GRÁFICO 11-TEMPO QUE O PROFESSOR DE GEOGRAFIA DEMOROU A CONTACTAR ... 68
GRÁFICO 12-PLATAFORMA UTILIZADA NAS AULAS ONLINE DE GEOGRAFIA ... 68
GRÁFICO 13-CARGA HORÁRIA EM ENSINO ONLINE DE GEOGRAFIA ... 69
GRÁFICO 14-COMO ERA REALIZADO O CONTACTO COM O PROFESSOR DE GEOGRAFIA ... 69
GRÁFICO 15-TIPO DE AVALIAÇÃO NA DISCIPLINA DE GEOGRAFIA ... 70
GRÁFICO 16-CONCORDÂNCIA COM A AVALIAÇÃO NA DISCIPLINA DE GEOGRAFIA ... 71
GRÁFICO 17-PREFERÊNCIA DOS ALUNOS, ACERCA DAS RECURSOS UTILIZADAS NAS AULAS ONLINE DE GEOGRAFIA ... 73
GRÁFICO 18-CONTEÚDO COM MAIS FACILIDADE E DIFICULDADE NAS AULAS ONLINE DE GEOGRAFIA DO 7ºANO 74 GRÁFICO 19-CONTEÚDO COM MAIS FACILIDADE E DIFICULDADE NAS AULAS ONLINE DE GEOGRAFIA DO 8ºANO 74 GRÁFICO 20-DISTRIBUIÇÃO POR IDADE E SEXO ... 75
GRÁFICO 21-NÚMERO DE ANOS DE DOCÊNCIA ... 75
GRÁFICO 23-EXISTÊNCIA DE EQUIPAMENTOS PARA AS AULAS ONLINE ... 77
GRÁFICO 24-DOMÍNIO E FORMAÇÃO EM EAD E AULAS ONLINE ... 77
GRÁFICO 25-ORIENTAÇÕES DA DGE PARA O EAD ... 78
GRÁFICO 26-ORIENTAÇÕES DA ESCOLA ONDE LECIONAM PARA O EAD ... 79
GRÁFICO 27-COMO FOI REALIZADO O CONTACTO PELA ESCOLA... 80
GRÁFICO 28-PERCENTAGEM DE ALUNOS QUE CONSEGUIU CONTACTAR NA PASSAGEM PARA O EAD ... 80
GRÁFICO 29-PLANO DE AULAS UTILIZADO EM EAD ... 81
GRÁFICO 30-PLATAFORMA UTILIZADA EM AULAS ONLINE ... 81
GRÁFICO 31-MATERIAIS E FERRAMENTAS UTILIZADAS NAS AULAS PRESENCIAIS E À DISTÂNCIA... 82
GRÁFICO 33-JUSTIÇA RELATIVAMENTE À AVALIAÇÃO UTILIZADA EM EAD ... 84
GRÁFICO 34-ELEMENTOS DE AVALIAÇÃO UTILIZADA NO CONTEXTO DE EAD ... 85
GRÁFICO 35-COMPORTAMENTO DOS ALUNOS NO CONTEXTO DE EAD ... 86
GRÁFICO 36-PREFERÊNCIA ACERCA DO TIPO DE AULA E RECURSOS A LECIONAR EM EAD ... 88
GRÁFICO 37-UTILIZAÇÃO DE FERRAMENTAS DIGITAIS NA DISCIPLINA DE GEOGRAFIA À DISTÂNCIA ... 90
GRÁFICO 38-BALANÇO DO ENSINO DOS CONCEITOS GEOGRÁFICOS EM EAD ... 91
GRÁFICO 39-BALANÇO DO EAD EM GEOGRAFIA ... 92
GRÁFICO 40-CONTEÚDOS LIGADOS AOS RAMOS DA GEOGRAFIA COM MAIS DIFICULDADE/ FACILIDADE EM ENSINAR ... 92
Introdução
O surgimento da covid-19 e o cavalgante aumento de casos e óbitos por todo o mundo, fez com que a Organização Mundial da Saúde (OMS) declarasse este vírus como pandemia mundial a 11 de março de 2020. Em Portugal, tal como em outros países, o aumento do número de casos e mortes associadas levou à aplicação de duras medidas por parte do governo, sendo que uma dessas medidas recaiu no sistema de ensino, tendo todas as atividades letivas presenciais sido suspensas, a partir do Decreto – Lei n.º 10-A/2020, de 13 de março, que homologou um conjunto de diligências excecionais e provisórias devido à doença COVID-19.
Após o fecho das escolas, todas as medidas foram implementadas rapidamente para assegurar que os alunos continuassem a aprender. Primeiramente, as aulas seriam realizadas à distância através de diversas plataformas, “um meio relativamente pouco utilizado entre nós” (Freitas & Reis, 2020, p. s/p) e, mais tarde (a 20 de abril), a
telescola como complemento. Esta situação revelou-se um grande choque para o sistema de ensino, uma vez que a maioria dos professores não se encontravam preparados para transformar a sua casa numa sala de aula, nem a ensinar através de um ecrã. Estes viram-se obrigados a improvisar e a criar novos métodos de ensino e de avaliação sem nunca o terem feito. A situação exigiu “um esforço adicional por parte de escolas e professores na preparação de materiais adaptados a esta nova realidade, existindo naturalmente muita incerteza sobre o seu funcionamento e impacto” (Freitas & Reis, 2020, p. s/p), quer nos alunos, quer na qualidade do ensino.
Além dos professores, os mais prejudicados foram os alunos. Segundo um estudo de Reimers & Schleicher (2020), estima-se que, mesmo com as aulas à distância, os alunos tenham perdido cerca de 28 dias de aulas até meio do mês de maio. Isto aconteceu devido às mudanças radicais nas suas vidas e na forma de aprenderem, tendo de estar várias horas a ouvir alguém através do ecrã de um computador. Todavia, entre os alunos existem sempre uns mais prejudicados do que outros, pois se já existiam assimetrias com o ensino presencial, estas aumentaram com o ensino à distância, ou seja, os mais lesados, como é o caso dos alunos carenciados, cujas famílias não têm capacidade económica para comprar um computador ou ter internet em casa. Além disso, estes alunos acumulam, muitas vezes, outros problemas como, por exemplo,
não ter o apoio da família no estudo, dado que os pais têm baixas habilitações literárias, não conseguindo ajudar nas tarefas escolares. Refira-se ainda outras situações de exclusão, como os alunos de educação especial, os alunos que não têm português como língua materna e os alunos que se encontram em instituições do estado.
Ainda que não haja muitos estudos realizados sobre o impacto do ensino à distância para o ensino básico e secundário, a investigação sobre este tipo de ensino em algumas universidades aponta “que são os alunos com menor aproveitamento ou com uma condição socioeconómica mais frágil que poderão sair mais prejudicados” (Freitas & Reis, 2020, p. s/p). Os autores chamam ainda a atenção para um dos fatores fundamentais para a exclusão de uma parte dos alunos em Portugal relativamente ao ensino à distância, isto é, o acesso à internet. Na verdade,
[s]gundo os últimos dados publicados pelo Instituto Nacional de Estatística, em novembro de 2019, cerca de 5,5% dos agregados familiares com crianças até aos 15 anos afirmavam não ter acesso à internet em casa (…) se considerarmos que no ensino básico (entre o 1.º e o 9.º ano) estão inscritos perto de um milhão de alunos, tal poderá significar que um universo de cerca de 50 mil não terá acesso a recursos educativos online (Freitas & Reis, 2020, p. s/p).
Uma das disciplinas também afetada com estas circunstâncias foi a Geografia, uma ciência que estuda as características físicas e humanas da terra na perspetiva da localização dos fenómenos e lugares, bem como das relações que se estabelecem entre si. Portanto, para sermos geógrafos e para perceber a Geografia é importante saber observar a paisagem, o mundo e o espaço envolvente, bem como ter espírito crítico para entender as múltiplas questões ligadas a esta disciplina. O método ideal para estudar e perceber a Geografia é o trabalho de campo onde podemos visualizar, com os nossos próprios olhos, a paisagem e o espaço envolvente. Não sendo possível, cabe ao professor tentar, a partir dos seus métodos e momentos didáticos, trazer para a aula o mundo e o espaço envolvente para que os alunos fiquem familiarizados com a Geografia e com os conceitos. Com a implementação das aulas online, o trabalho e a capacidade de preparação de novos materiais e de motivar os alunos ficaram bastante mais complicados para os professores desta disciplina, dado que, se já era difícil ensinar os conceitos geográficos numa sala de aula, agora cada aluno teria de os aprender na sua própria sala de aula, através de um computador.
Esta pandemia assolou todos os países, sem exceção, e o ensino foi das áreas mais prejudicadas em todo este processo, devido à complexidade que assume. Sendo a Geografia uma disciplina bastante interativa e abrangente, como se terá desenrolado a sua aprendizagem com o ensino à distância? Assim, o objetivo principal deste relatório é perceber até que ponto o EaD interferiu no desenvolvimento das atividades letivas de Geografia.
Metodologia e Objetivos
É importante seguir uma metodologia apropriada e bem delineada e, acima de tudo, tentar utilizar os melhores dados possíveis para perceber, em primeiro lugar, o
impacto das aulas à distância, mais concretamente como funcionavam as aulas online na disciplina de Geografia e como se desenrolavam. O primeiro passo recaiu na leitura da temática relacionada com o ensino à distância, mais concretamente, as aulas online. Dado que, pouco se sabe sobre as vantagens e inconvenientes no processo de ensino e aprendizagem, além de este, praticamente, não ser muito comum em Portugal, a não ser através do uso de algumas plataformas como o Moodle e a Escola Virtual, (Freitas & Reis, 2020), configura-se importante abordar a história do ensino à distância e como este funcionou e foi trabalhado antes da pandemia, através da experiência de países como os Estados Unidos onde “o ensino à distância tem maior adesão ou até carácter obrigatório (só para determinadas disciplinas). Na prática, é no ensino superior onde está mais disseminado a nível internacional, e não tanto a nível do ensino básico e secundário” (Cristo, 2020, p. s/p). Outro exemplo é a Austrália que, devido ao vasto território e há enorme distância entre as cidades, faz com que os jovens residentes no centro do país frequentem a universidade através do ensino à distância. Ambos
possuem bastantes resultados e experiências nesta área devido aos sistemas de ensino mais evoluídos. Torna-se por isso importante perceber a realidade dos outros países, principalmente, onde este tipo de ensino já está bastante estudado e trabalhado. Em certos estados europeus como Portugal, este sempre foi visto como algo estranho ao sistema educativo, mas com o confinamento foi imprescindível na continuação da formação dos alunos.
De seguida e após um enquadramento da história e do conceito de ensino à distância, é importante perceber o que aconteceu em Portugal e no sistema de ensino, nos dias anteriores e nos dias seguintes ao encerramento das escolas. Será relevante
compreender a cronologia relacionada com as leis e com os decretos do governo definidos no concelho de ministros, destinados a tornar possíveis as aulas e por
consequência as aulas online. Por outro lado, averiguar quais foram as orientações que o Ministério da Educação forneceu às escolas e aos professores, para que seguissem um determinado tipo de metodologias de ensino “[a] Direção-Geral da Educação (DGE)
(…) construiu o sítio https://apoioescolas.dge.mec.pt, com um conjunto de recursos para apoiar as escolas na utilização de metodologias de ensino a distância que lhes permitam dar continuidade aos processos de ensino e aprendizagem” (Pedroso, 2020, p. 1). Para além das orientações iniciais, os tempos incertos que vivemos levam-nos a tentar perceber as diretrizes emitidas ao longo dos dias e meses de ensino à distância. Aliado às mesmas, torna-se importante entender quais devem ser os métodos e metodologias a utilizar em aulas à distância e quais podem ser mais produtivos. Adiante, é indispensável uma leitura sobre as orientações fornecidas para a avaliação pedagógica num cenário de ensino à distância, com o objetivo de percecionar o
impacto que tem na aprendizagem dos alunos e quais podem ser os mais prejudicados na avaliação. O estudo acerca do tipo de avaliação a utilizar é importante pois,
dependendo do grupo de alunos que estejamos a avaliar, a utilização de certo método de avaliação irá tornar este processo muito mais homogéneo e justo. Por fim, é
essencial analisar como decorreu a aprendizagem da disciplina de Geografia, bem como o ensino e aprendizagem dos conceitos geográficos.
Para complementar esta revisão teórica e tendo em conta o objetivo principal deste relatório, focamos a abordagem em dois grupos: os alunos e os professores. Do lado dos alunos procuramos compreender quais foram as suas dificuldades e qual a sua perceção face às aulas à distância na disciplina de Geografia, indo ao encontro dos seguintes objetivos:
• Perceber se as condições de vida dos alunos e a formação dos pais influenciou a logística e a sua aprendizagem nas aulas à distância, nomeadamente nas aulas de Geografia;
• Compreender o impacto que os alunos sentiram com a perda do espaço escolar;
• Entender a perceção dos alunos acerca das aulas online de Geografia e da posterior avaliação;
• Analisar a perceção dos alunos relativamente às metodologias utilizadas no ensino à distância;
• Avaliar se os alunos conseguiram aprender os conceitos geográficos lecionados e quais os temas e conceitos mais difíceis de aprender.
No que diz respeito aos professores, pretendemos percecionar como estes se adaptaram ao novo contexto de ensino à distância e quais os desafios que
enfrentaram ao nível dos planos e estratégias utilizados na disciplina de Geografia. Para tal, delineamos objetivos mais específicos, tais como:
• Percecionar como decorreu a logística e a adaptação das ferramentas, no contexto de ensino à distância;
• Entender o processo de avaliação utilizado neste novo formato de ensino à distância;
• Inferir o que mudou em relação ao ensino de Geografia, de acordo com as mudanças da utilização dos recursos geográficos;
• Interpretar o balanço dos professores relativamente à sua prestação e à prestação dos alunos, tendo em conta o seu comportamento.
Para concretizar estes objetivos, procedemos à criação de um inquérito, abordando o tema que nos propusemos tratar, para que consigamos perceber o que se alterou no processo de ensino-aprendizagem e quais as estratégias, dinâmicas e dificuldades relativamente aos conceitos geográficos e ao seu ensino. Assim sendo, a investigação passará pela realização de dois inquéritos distintos: um direcionado aos alunos e outro para os professores. No inquérito realizado aos alunos do 8º e 9º ano1 do Colégio
Nossa Senhora de Lourdes (CNSL) tentaremos perceber, numa primeira fase, o contexto social onde vivem, para depois analisar questões relacionadas com o
ambiente escolar e com a disciplina de Geografia. Pretendemos compreender a visão dos alunos tendo em conta a aprendizagem dos conceitos geográficos nas aulas à distância, questionando acerca das matérias mais difíceis de aprender, o que o aluno percebeu, o que se alterou na aula de Geografia e se este teve a capacidade de assimilar a matéria e de acompanhar esta forma de ensino.
1 Importa ressalvar que o que está em análise são as aulas online no primeiro confinamento e estes
No segundo inquérito, realizado aos professores, tentaremos perceber como o docente se adaptou à nova realidade e quais foram as mudanças em relação aos recursos geográficos, ou seja, o que deixou de fazer e como procurou ultrapassar as condicionantes das aulas à distância. Ao mesmo tempo, procuramos entender o que ganhou ao utilizar novas ferramentas, tanto ao nível da atenção dos alunos, como no seu comportamento, mas também a sua opinião acerca da sua prestação no ensino de Geografia à distância.
1. O ensino à distância
1.1. Conceitos e História do ensino à distância
A educação sempre foi um tema central e um dos mais discutidos na sociedade, revelando-se um pilar importante na construção da mesma, para que o presente e, acima de tudo, o futuro estejam assegurados. O fenómeno de ensinar e o ensino são conceitos antigos, sendo que o ensino que hoje conhecemos, a denominada “escola de massas”, advém da revolução industrial, onde os alunos se sentam divididos e o
professor debita todo o conhecimento que aprendeu, não existindo uma interação entre ambos. Este processo de ensino, utilizado durante várias décadas, não é o que melhor favorece a aprendizagem, pois não existe a componente do diálogo mais espontâneo, tão importante na aprendizagem dos alunos.
o diálogo é uma exigência existencial. E, se ele é o encontro em que se solidarizam o refletir e o agir de seus sujeitos endereçados ao mundo a ser transformado e humanizado, não pode reduzir-se a um ato de depositar ideias de um sujeito no outro, nem tampouco tornar-se simples troca de ideias a serem consumidas pelos permutantes. (Freire, 1987, p. 157)
As metodologias utilizadas para o ensino podem ter bastantes problemas, quando se centram apenas no professor e na sua forma de expor os conteúdos e os conceitos, denominado como método expositivo. Portanto, este além de ser o principal orador da discussão através do seu conhecimento e sabedoria, deve, de certa forma, ser o
mediador do diálogo entre todos. Esta metodologia, maioritariamente, centrada no professor e onde este, de forma presencial, transmitia o conhecimento, acaba por ser posta à prova com a necessidade do ensino à distância (EaD), uma vez que não exige a presença física, a interação regular e a relação professor-aluno.
O EaD foi um dos maiores desafios à educação quando deixou de ser necessário a presença física para o desenvolvimento das atividades letivas que costumavam
decorrer, maioritariamente, em sala de aula. Essa foi uma das razões para a construção deste ensino, pois “começou a abrir possibilidades de se promover oportunidades educacionais para grandes contingentes populacionais, não mais tão-somente de acordo com critérios quantitativos, mas, principalmente, com base em noções de qualidade (Juste, 1998), flexibilidade, liberdade e crítica” (Nunes, 2009, p. 2). Assim, este método de ensinar trouxe a democratização, devido à área de países como os
Estados Unidos da América (EUA) que, “em alguns dos seus estados a frequência de EaD é comum ou até obrigatória para determinadas disciplinas — e, por isso, já alcança milhares de alunos.” (Cristo, 2020, p. s/p), além de áreas de países como a Austrália, Canadá e Nova Zelândia, que têm população a viver em locais inóspitos, era necessária que essa população (adultos e principalmente as crianças que não tinham condições para frequentar um ensino presencial ou dito tradicional) pudesse usufruir do mesmo. Com o EaD podiam, a partir de novas metodologias, ter a oportunidade de aprender e de estudar de igual modo. Os seres humanos não podem ser prejudicados devido ao meio em que vivem e nasceram, pelo que todos têm de ter direito à educação para diminuir as desigualdades e criar uma homogeneização entre a população.
Inclusivamente, estes direitos estão inseridos na Declaração Universal dos Direitos Humanos, adotada pela Assembleia Geral das Nações Unidas na resolução 217 A (III) de 10 de dezembro de 1948, publicada em Diário da República, I Série, nº57/58, de 9 de março de 1978, refere que
Artigo 26.º
Toda a pessoa tem direito à educação. A educação deve ser gratuita, pelo menos a
correspondente ao ensino elementar fundamental. O ensino elementar é obrigatório. O ensino técnico e profissional deve ser generalizado; o acesso aos estudos superiores deve estar aberto a todos em plena igualdade, em função do seu mérito.
Apesar do EaD não ser uma consequência do acima enumerado, acabou por ter um papel preponderante para diminuir as desigualdades e fornecer a todos,
independentemente, da sua localização ou classe social, uma oportunidade de se instruir. Como refere Nunes (2009), este ensino, além de oferecer uma democratização entre todos, demostra elevados níveis de eficiência e qualidade, principalmente para adultos que não têm possibilidade de apenas estudar e, por isso, tentam compatibilizar o trabalho com o estudo.
Com o crescimento abrupto que a modalidade do EaD sofreu devido ao fecho das escolas, a UNESCO (2020), criou uma mapa interativo, a dezasseis de março de 2020, que monitoriza em que regime os países se encontram, concluindo que cerca de 109 tinham as escolas fechadas, o que afetou, aproximadamente, 762 milhões de
estudantes. Portugal não foi exceção e segundo a UNESCO (2020), cerca de 2 milhões de alunos ficaram privados da escola presencial, tendo passado para EaD. Esta
apenas foi utilizado devido a ser a única solução para diminuir a propagação da COVID-19 e em que os alunos pudessem continuar a aprender. Ao contrário desta decisão repentina, este tipo de ensino sempre se densenvolveu, dando passos firmes a partir da exploração e criação de novas metodologias. Este é um tipo de ensino com
características muito próprias e que necessita de ser potenciado para satisfazer e oferecer um ensino de qualidade, para isso “há necessidade de utilizar um arsenal específico (meios de comunicação, técnicas de ensino, metodologias de aprendizagem, processos de tutoria, entre outros), obedecendo a certos princípios básicos de
qualidade” (Nunes, 2009, p. 2).
Como referimos, este teve um crescimento calculado e segundo Nunes (2009), o EaD teve a primeira utilização a 20 de março de 1728, quando Caleb Philips anunciou na
Gazette de Boston2, jornal dos EUA, que iria lecionar aulas por correspondência. A
partir daqui outras pessoas começaram a perceber que o EaD tinha potencial e que poderia abranger todos, independente da distância. O autor refere que, em 1840, Oscar Pitman realizou um curso de taquigrafia por correspondência, na Grã-Bretanha, começando a surgir mais cursos em 1884 e 1891. O Foulkes Lynch Correspondence
Tuition Service realizou um curso de contabilidade nos EUA e Thomas Foster organizou
um curso de segurança de minas. Após estes primeiros cursos e experiências no EaD, só no início do século XX é que este tipo de ensino se começou a moldar para chegar àquilo que conhecemos. O mesmo refere que as universidades, mais especificamente a de Oxford e Cambridge em Inglaterra no início do século, e em Queensland na
Austrália, no ano de 1910, perceberam que este ensino poderia ser uma mais-valia, criando cursos suplementares aos administrados presencialmente. Já em 1924, Fritz Reinhardt criou a escola alemã por Correspondência de Negócios e é criada a British
Broadcasting Corporation (BBC), em 1928, transmitia via rádio, uma espécie de cursos
educativos. O autor afirma que o ensino em estudo sofreu uma grande evolução, pois como existiam inúmeros cursos à distância, foi possível retirar conclusões com vista ao seu desenvolvimento. Estas levaram a que fosse muito utilizado durante a Segunda Guerra Mundial, devido a todas as vicissitudes que esta acarretou e pela urgência de determinados países em instruir rapidamente os recrutas. Por fim, Nunes (2009)
conclui que a partir de meados de 1960, o EaD deixa de ser apenas utilizado para adultos ou alunos universitários, mas também com jovens, principalmente do ensino secundário, como, por exemplo, e segundo o mesmo autor, a School of the Air em 1956 na Austrália e a Air Correspondence High School em 1974, na Coreia do Sul. Para perceber a história do EaD, torna-se importante traçar a cronologia acerca das diferentes terminologias, criando-se novas metodologias, aliada à construção de novas ferramentas que posteriormente foram adotadas e adaptadas ao EaD. Segundo
Formiga (2009) e a partir do quadro 1, é possível ver como, em cerca de cem anos, este tipo de ensino foi sofrendo diversas alterações. A primeira nomenclatura era a de “ensino por correspondência”, uma vez que os primeiros cursos foram realizados por correspondência, na década de 1830, sendo que ocorria com o recurso a cartas, tornando a aprendizagem, segundo Formiga (2009), possível em ambientes como a própria casa.
Quadro 1- Evolução da denominação do EaD
Fonte: Adaptado de (Formiga, 2009, p. 43)
Apesar de dar uma oportunidade a todos de aprenderem, foi identificado que “[e]stes estudos por correspondência careciam de qualquer real interativo com os
aprendentes. Estes, como participantes apenas tinham contacto com as lições e com os facilitadores” (Rurato & Gouveia, 2004, p. 160). Para os autores, o nome deste tipo de ensino sofre alterações na entrada para a década de 1930, passando a assumir, pela primeira vez, o nome de ensino à distância.
Terminologia mais usual Período aproximado de domínio
Ensino por correspondência Década de 1830, até às três primeiras décadas
do século XX
Ensino à distância: educação permanente e continuada
Década de 1930 e 1940
Teleducação (rádio e televisão) Início da segunda metade do século XX
Educação aberta e à distância Final da década de 1960
Aprendizagem por computador Década de 1980
E-learning; aprendizagem virtual Década de 1990
Segundo Formiga (2009), a herança deixada pelo ensino por correspondência ajudou a alavancar este ensino, sendo que o Reino Unido foi um grande dinamizador com a utilização do selo postal dos correios, que possibilitou a utilização do EaD, sem o problema espacial, mas ainda com a variável do tempo. Nestas duas primeiras evoluções do EaD, utiliza-se uma modalidade assíncrona, “[a]tividades realizadas ao longo de um período temporal previamente definido, mas que não obriga a uma presença síncrona, ou seja, cada interveniente escolhe o momento em que participa e realiza a atividade, fazendo-o em diferido” (DGE, 2021, p. 4), ou seja, escolhem quando e onde querem estudar os materiais enviados.
Com a crescente utilização, existiu uma enorme evolução e passou a denominar-se de teleducação devido à rádio e, principalmente, à televisão que estavam a ganhar enorme popularidade e com isso “[o]s facilitadores encontraram uma nova tecnologia que não necessitava do uso dos correios para a emissão de conteúdos educacionais” (Rurato & Gouveia, 2004, p. 165). Com a passagem para a rádio e para a televisão, desaparecia assim mais uma variável e um grande entrave para este tipo de ensino, o tempo.
A evolução contínua leva a que este tipo de ensino volte a ter nova terminologia, no início de 1970, denomina-se de educação aberta e à distância (quadro 1). A introdução desta nova palavra deve-se, principalmente, à criação da Open University. Segundo Nunes (2009), esta universidade, criada em 1969, ofereceu cursos primeiramente pela televisão e depois a partir de material impresso. Por fim e segundo o mesmo autor, esta foi criada com intuito de veicular programas de grande qualidade.
Apesar destas sucessivas evoluções, é a partir da década de 1980, que o EaD sofre a maior mudança com a utilização de computadores e, posteriormente, da internet. O “[c]rescimento explosivo da internet, modificou o carácter essencial na distribuição de conteúdos educacionais a estudantes remotos.” (Rurato & Gouveia, 2004, p. 162). Foi tão importante que, segundo estes autores, quando, os EUA disponibilizaram a rede de internet para acesso público, esta teve uso imediato no EaD, passando a ter um papel secundário qualquer outra ferramenta. Isto aconteceu uma vez que o EaD já tinha, numa fase inicial, ultrapassado a barreira espacial com a correspondência. Depois disso, com o aparecimento da televisão, ultrapassou a barreira do tempo, faltando apenas a barreira da interação, como refere Freed “[a]s barreiras para o sucesso
educacional, através dos meios audiovisuais são as dificuldades de interação entre aprendentes e facilitadores, uma situação inerente a uma sala de aula” (Citado em Rurato & Gouveia, 2004, p. 162).
Com esta evolução, segundo Formiga (2009), passa a chamar-se e-learning ou aprendizagem virtual, pois a maior experiência com a internet, levou o EaD, a retirar todo o potencial desta ferramenta e com isso a evoluir para um ensino flexível. Com a possibilidade de existir interação, foi possível utilizar no EaD a modalidade síncrona, sendo que nesta “[e]xiste interação entre os formandos em tempo real. As
ferramentas mais utilizadas para esta comunicação são o Chat, quando se requer apenas a utilização de texto, ou videoconferências, quando o objetivo é ver os participantes e aproximá-los” (Dias, 2015, p. 10).
Apesar de o autor referir o e-learning como uma terminologia a utilizar para o EaD, existem outros que referem ser uma forma de lecionar à distância, ou seja, encontra-se incorporada no EaD. Deste modo, com o aparecimento da internet e com a criação e utilização de tecnologias na educação, Lemos (2011) refere que a evolução do EaD possibilitou o desenvolvimento de conteúdos pedagógico e atrativos, originando a terminologia do e-learning, uma vez que deixou de se focar na tecnologia e passou a centrar-se na parte pedagógica, ou seja, no aluno. Até à sua criação, a única
preocupação do EaD debruçou-se sobre a forma como os materiais de estudo chegavam ao aluno, sem pensar se seriam benéficos.
Com a constante evolução que o EaD sofreu, principalmente na segunda metade do século XX, o conceito e a perceção dos autores sobre o mesmo também foram modificando. O conceito do EaD não carrega uma definição universal devido à
abrangência do conceito que leva os autores a defini-lo de forma diferente baseando-se na sua constante evolução, mas também na diferente perceção dos autores em relação ao mesmo. Estas fragilidades da construção do conceito são referidas por vários autores, Nunes (1993), a partir de Keegan, refere que não se deve comparar o EaD a uma empresa, pois este encontra-se apenas no centro da discussão, das técnicas, das metodologias e da própria produção de material didático, sem tentar debater com profundidade os pilares e a base teórica que sustenta o EaD. Apesar
dessa fragilidade, começaram a existir autores que tentaram criar, do ponto de vista teórico, um conceito tal como referem Perry e Rumble
[e]ducação à distância é o estabelecimento de uma comunicação de dupla via, na medida em que professor e aluno não se encontram juntos na mesma sala requisitando, assim, meios que possibilitem a comunicação entre ambos como correspondência postal, correspondência eletrónica, telefone ou telex, rádio, “modem”, vídeo-disco controlado por computador, televisão apoiada em meios abertos de dupla comunicação. (Citado em Nunes, 1993, p. 4)
Assim, além de referirem que têm de estar separados espacialmente, também dão bastante importância às ferramentas que devemos utilizar no EaD. Já Moore (2018) dá mais importância ao desenrolar da aula, referindo o EaD como a interação entre professor e aluno em lugares diferentes, comunicando a partir de tecnologia. Sustenta ainda que o EaD deve ter como base o diálogo, existindo uma estrutura na construção dos diferentes tipos de cursos à distância, tal como um certo tipo de comportamento na interação do processo ensino-aprendizagem.
Apesar de existirem autores que defendem o diálogo e a interação no EaD, existem outros autores como Peters que, em 1973, o referiu como
um método racional de partilhar conhecimento, habilidades e atitudes (…) para o propósito de reproduzir materiais de alta qualidade, os quais tornam possível instruir um grande número de estudantes ao mesmo tempo, enquanto esses materiais durarem. É uma forma industrializada de ensinar e aprender (Citado em Nunes, 1993, p. 6).
Apesar de existir concordância entre alguns autores denota-se que existem problemas na criação de uma definição útil e clara e em que todos concordem. Esta indefinição torna-o um conceito lato, uma vez que a perceção de cada um pode ser diferente em relação ao EaD. Isto acarreta problemas para esta modalidade de ensino, pois só tendo uma base teórica bem sustentada é que é possível melhorá-lo e desenvolvê-lo, para depois ter uma base científica na criação e desenvolvimento de tudo o que envolve o conceito.
1.1.1. Ensino à distância em Portugal
Depois da sua criação o EaD foi sofrendo constantes mudanças, principalmente, ao nível como é transmitido. Em Portugal, o processo e implementação do EaD foi muito mais moroso e lento, sendo que ainda hoje, apesar da pandemia e a passagem para as aulas à distância terem acelerado o processo inerente ao EaD, não se encontra
Tal como nos outros países, o EaD começou em Portugal com o objetivo de chegar aos locais menos habitados do território. Apesar de ser um país com uma área
relativamente pequena, na primeira metade do século XX, era um país deveras atrasado ao nível das vias de comunicação e do sistema de ensino. Com isso e com o objetivo de o remodelar e o revolucionar, o governo utilizou o EaD com recurso a materiais e meios audiovisuais que conseguissem chegar a todos, de forma a permitir o acesso à escolaridade obrigatória3 a um maior número de alunos, criando uma nova
via alternativa, a telescola. Esta foi a primeira grande forma de EaD e de acordo com Marques Alves et al. (2019), começou em janeiro de 1964 de modo provisório. Os mesmos referem que esta passou por várias remodelações, tendo começado como Instituto de Alta Cultura um Centro de Estudos de Pedagogia Áudio- Visual (CEPA) (Decreto n.º 45418 de dezembro de 1963), que funcionou como objeto de
experimentação dos processos audiovisuais na educação. Mais tarde e segundo Marques (2012), foi criado o IMAVE- Instituto de Meios Audiovisuais de Ensino (Decreto n.º 46135 de dezembro de 1964), de forma a colaborar com o CEPA, promovendo e garantindo tanto a realização dos programas escolares de rádio e televisão, como a formação dos professores. Com isso é criada a telescola, direcionada a servir vários cursos a partir da rádio e televisão.
[a] radiodifusão e televisão escolares, ou seja, a emissão de programas por algumas dessas formas de telecomunicação, em apoio ou extensão dos cursos ministrados nos
estabelecimentos oficiais de ensino, ou sob a forma de cursos autónomos, requerem uma organização própria específica, dada a complexidade de que se revestem (Decreto-Lei n.º 46136)
Esta democratização do ensino levou a que fosse possível todos aprenderem, tendo por si só a possibilidade de se erguer social e profissionalmente. Marques (2012), que recenseou o número de alunos que fizeram parte da telescola, afirma ser possível verificar que, no ano letivo 1965/66, fase inicial deste formato, continha 984 alunos e dez anos depois, em 1975/1976, tinha já 35.446 alunos, demostrando que este tipo de ensino foi fundamental para o acesso ao ensino. A construção de mais escolas, a expansão da rede rodoviária com a criação de novas vias de comunicação e a criação da rede de transportes escolares, levaram a que a telescola deixasse de satisfazer as
3 A 9 de julho de 1964, o Decreto-Lei nº 45 810, promulga a escolaridade obrigatória para seis anos,
razões para a qual tinha sido criada. Com isso, segundo Marques (2012), esta começou a ter cada vez menos interesse por parte dos alunos e no ano letivo 2000/01 estavam apenas inscritos 6.405 alunos. Isto, conjugado com o desinvestimento por parte do governo, levou a que fosse extinta em junho de 2003.
Após a criação e o sucesso da telescola direcionada, principalmente, para alunos do ensino primário e básico, percebeu-se que o ensino e as habilitações literárias da população continuavam desfasadas do resto da Europa. A vontade, após 1974, por uma democratização rápida do acesso ao ensino e sua universalização tem resposta num elevado aumento da procura escolar e um enorme crescimento do número de alunos em todos os níveis de escolaridade. O aumento da natalidade e o regresso dos cidadãos nacionais residentes nas antigas colónias, colocou uma enorme pressão demográfica sobre o país em geral e o sistema de educação em particular. Em 1977 e em substituição do serviço cívico, cria-se o “ano propedêutico” que funcionava à distância, um terceiro ano do ensino secundário, com o qual o país alinhava o seu sistema de ensino com o dos restantes países da Europa, estabelecendo 12 anos de escolaridade pré-universitária. O ano propedêutico surge “como solução ad-hoc ao acesso universitário” (Grave-Resendes & Nunes, s/p). Assim, o governo, no Decreto-Lei n.º 491/77, decretou no artigo 1.º a instauração do ano propedêutico no ano letivo 1977-1978. Esta iniciativa levou à criação, em 1979, do Instituto Português de Ensino a Distância que, segundo Grave-Resendes & Nunes, foi bastante importante para criar os alicerces para criação da Universidade Aberta.
Esta foi criada em Portugal no ano de 1988 e foi vista como um passo na inovação, no que ao ensino superior diz respeito. A partir do Decreto-Lei nº 444/88 de 2 de
dezembro é referido no Artigo 1.º que a Universidade Aberta é direcionada para realizar funções através de metodologias próprias como o EaD. Neste mesmo decreto refere-se ser um passo importante no desenvolvimento do país, de forma a aumentar as habilitações literárias e o nível de conhecimento da população. Como era um
processo inovador no nosso país, este decreto serviu para clarificar e definir o conceito de EaD,
[d]esigna-se por ensino a distância o conjunto de meios, métodos e técnicas utilizados para ministrar ensino a populações adultas, em regime de autoaprendizagem não presencial, mediante a utilização de materiais didáticos escritos e mediatizados e a correspondência
regular entre os estudantes e o sistema responsável pela administração do ensino (Decreto-Lei n.º 444/88).
Só mais tarde e após o fim da telescola, foi percecionada pelas entidades competentes que o EaD, num formato idêntico ao da Universidade Aberta e com o acrescento da monitorização permanente dos alunos, poderia ser implementado no sistema de ensino. Uma das grandes revisões e clarificações dos conceitos aconteceu em 2014, com um documento do Ministério da Educação e Ciência, a Portaria n.º 85/2014 de 15 de abril, que tinha como objetivo clarificar o EaD, que ciclos de estudo poderiam usufruir, os seus destinatários e objetivos. Este método de ensino deixou de estar direcionado para a população isolada, mas a servir uma sociedade com empregos e cargos cada vez mais versáteis, no sentido em que se têm de deslocar para diferentes partes do país. Para que isto não leve à desistência ou abandono precoce, passou a existir um maior incentivo para que estes alunos aderissem a este ensino.
Na sociedade atual existem crianças e jovens que, por diferentes motivos, se encontram em situações, de carácter temporário ou permanente, que as impedem de frequentar
regularmente uma escola e, por consequência, estão sujeitas a descontinuidade na sua aprendizagem, o que conduz ao insucesso e ao abandono escolares antes da conclusão da escolaridade obrigatória. (Portaria n.º 85/2014 de 15 de abril, 2014)
A partir desta Portaria e do seu artigo 2.º, podemos ver que existiu uma preocupação em definir como o mesmo pode funcionar. Este passa a ser utilizado através de
plataformas digitais com salas virtuais online e apesar de não ser em ambiente de sala de aula, continua a obedecer aos programas e metas curriculares daquele ano.
Contudo, para se frequentar o ensino online os alunos têm de estar inseridos num contexto de vida específica que não lhes permita usufruir de um estabelecimento de ensino. São estes os filhos de profissionais itinerantes, como por exemplo os circos, os alunos que estão institucionalizados e os que não acabaram a escolaridade obrigatória. Por fim, estão também incluídas as crianças com doenças que as impossibilite de ir à escola num regime normal.
Artigo 2. ° Ensino a Distância
2. O ED funciona através de uma plataforma digital, constituída por salas de aula virtuais, organizadas por público-alvo, ano e ciclo de escolaridade, com recurso às formas de trabalho síncronas e assíncronas.
Artigo 3. ° Destinatários
1. O ED responde, prioritariamente, às necessidades educativas de:
a) Alunos filhos de profissionais itinerantes que estão sujeitos a condições especiais de frequência escolar, dada a constante mobilidade das famílias;
b) Alunos que não concluíram a escolaridade obrigatória e que se encontram integrados em instituições particulares de solidariedade social que estabeleçam com a escola sede do ED protocolos visando assegurar o cumprimento daquela;
c) Alunos matriculados que, por razões de saúde ou outras consideradas relevantes, se encontram impedidos de frequentar uma escola em regime presencial. (Portaria n.º 85/2014 de 15 de Abril, 2014).
Por fim, o artigo 7.º deste documento explica a forma como deve proceder a avaliação no EaD. Devido à dificuldade em realizar um exame à distância e, às inúmeras
situações impossíveis de controlar, como por exemplo, se existe ajuda por parte de outras pessoas, estes exames são realizados de forma presencial numa escola sede de educação à distância, sendo o exame executado com as mesmas regras dos alunos do ensino presencial. “Avaliação dos Alunos: 2. Os alunos do ED realizam as respetivas provas de avaliação externa na escola sede do ED, em escolas de acolhimento da rede pública nacional e nas escolas portuguesas no estrangeiro” (Portaria n.º 85/2014 de 15 de abril).
No seguimento desta Portaria, as entidades públicas continuaram a desenvolver e a clarificar cada vez mais o EaD. Assim, é lançada no Diário da República, 1.ª série — N.º 185 — 26 de setembro de 2016, a Portaria nº 254/2016 com o objetivo de criar uma oferta formativa para os adultos que não concluíram os estudos, principalmente um incentivo à população ativa. Com isto, foi criado o Ensino Secundário Recorrente a Distância (ESRaD), um tipo de EaD, recorrendo a técnicas e metodologias específicas. Com a sua criação, a educação dá um passo muito importante, começando a inseri-lo no sistema educativo e a mostrar que, através das técnicas e metodologias certas, este ensino aproxima-se do presencial. Outro ponto importante é a utilização da internet com a exploração dos recursos que tem para oferecer.
Esta oferta funciona em ambiente de e-Learning, isto é, através de um conjunto de metodologias de ensino--aprendizagem com utilização de tecnologias multimédia e da utilização da Internet, centradas no aluno, nomeadamente através da disponibilização de recursos e serviços, bem como do desenvolvimento de trabalho colaborativo e de trabalho autónomo (Portaria n.º 254/2016 de 26 de setembro, 2016).
Para tal e pela primeira vez, são clarificados e definidos conceitos que são muito importantes para o EaD e, mais concretamente, no ensino online. No artigo 2.º são definidos os conceitos como e-learning, b-learning, síncrona e assíncrona. Estes definem os diferentes tipos de aulas online, podendo ser utilizadas diferentes técnicas e metodologias para cada uma delas. Portanto, segundo o artigo 2.º, podemos definir os conceitos utilizados no ESRaD como:
a) e-Learning — conjunto de metodologias de ensino--aprendizagem, com utilização de tecnologias multimédia e da Internet;
b) b-Learning — ensino em ambientes de e–Learning em que o desenvolvimento do conjunto de metodologias adotadas integra componentes em sessões presenciais, componentes em sessões síncronas e componentes em sessões assíncronas;(…)
d) Sessão síncrona — sessão na qual alunos e professor utilizam, ao mesmo tempo, as tecnologias multimédia e da Internet, desenvolvendo metodologias de trabalho síncronas em linha, a distância;
e) Sessão assíncrona — sessão na qual alunos e professor utilizam as tecnologias multimédia e da Internet em tempos distintos, desenvolvendo metodologias de trabalho não simultâneas, a distância (Portaria n.º 254/2016 de 26 de setembro, 2016).
Com a implementação de certos conceitos de extrema importância para o ensino
online à distância, também é fundamental perceber quais as técnicas a utilizar. Não se
deve apenas criar as condições para este tipo de ensino, deve-se também perceber como este funciona e utilizar as melhores práticas para a aprendizagem eficaz dos alunos. Torna-se importante, com base em experiências passadas e em exemplos de outros países, referir que as metodologias centradas nos alunos e no seu espírito crítico são muito importantes e produtivas no EaD. No artigo 19.º é possível encontrar algumas recomendações em relação às metodologias.
Metodologias
2 — As metodologias utilizadas devem ser integradas no desenho dos ambientes de ensino -aprendizagem e adequadas à natureza das disciplinas dos cursos do ESRaD, nomeadamente: a) Metodologias ativas centradas no aluno;
b) Metodologias promotoras da criatividade e do pensamento crítico; c) Metodologias de aprendizagem por resolução de problemas;(…)
e) Metodologias de partilha e de trabalho colaborativo a distância (Portaria n.º 254/2016 de 26 de setembro, 2016).
Por fim, a última legislação relacionada com o EaD, antes da declaração do COVID-19 como pandemia, é datada de 8 de outubro de 2019, e é publicada no Diário da República, 1.ª série com o N.º 193, a Portaria nº 259/2019. Nesta, observa-se um
grande enfoque nos conceitos previamente descritos, com o objetivo de os tornar mais robustos.Acrescenta conceitos do EaD online, tal como o Ambiente Virtual de
Aprendizagem (AVA), ao mesmo tempo que reformula o conceito de b-learning que conjuga a aprendizagem presencial e online e e-learning, totalmente online.
Artigo 4.º Definições
Para efeitos da presente portaria, entende -se por:
a) «Ambiente virtual de aprendizagem (AVA)», o espaço virtual, suportado online, que organiza os recursos e as ferramentas que corporizam os espaços de ensino aprendizagem, por meio da interação com os conteúdos curriculares, realização de atividades de aprendizagem, interação com os professores e com os alunos; (…)
c) «Blended learning (b-learning)», o regime de educação e formação que conjuga a aprendizagem presencial com a aprendizagem online, através da integração de diferentes espaços de interação (contexto de sala de aula e ambiente virtual de aprendizagem) e da combinação de diferentes abordagens e estratégias pedagógicas, bem como da diversificação de recursos e ferramentas tecnológicas e pedagógicas, com vista a potenciar a aprendizagem dos alunos;
d) «Eletronic learning (e-learning)», o regime de educação e formação que ocorre totalmente online, através de um espaço virtual de aprendizagem e que utiliza a Web, enquanto tecnologia de suporte, a fim de disponibilizar um conjunto de soluções e de potenciar a exploração de uma diversidade de recursos e ferramentas pedagógicas e tecnológicas, de modo a promover a comunicação em sessões síncronas e assíncronas e a interação pedagógica entre o professor e os alunos e entre pares (Portaria n.º 259/2019 de 19 de agosto, 2019)
Apesar de alguns esforços do governo em clarificar e tornar o EaD mais enriquecedor e proveitoso para os jovens, este estava preparado para um núcleo reduzido de alunos. Assim as entidades governamentais tiveram de arranjar uma solução para o fecho das escolas, criando uma série de medidas e leis de forma a continuar os estudos. Por isso, torna-se importante perceber o que se sucedeu nos dias e semanas após o fecho das escolas e como o governo tentou acautelar as aprendizagens dos alunos, para que estes continuassem o caminho normal de aprendizagem.
Com isto, após o decreto do confinamento geral e consequente fecho das escolas, o governo lançou em Conselho de Ministros o Decreto-Lei n.º 10-A/2020 de 13 de março de 2020, sendo que, no capítulo IV e artigo 9.º intitulado “Suspensão de atividade letivas e não letivas e formativas”, como podemos ver no quadro 2, suspende as atividades letivas presenciais.
A 13 de abril, o confinamento continuava e com a situação incerta no país e no mundo, foi implementado um novo estado de emergência onde o Governo aprovou todo um conjunto de medidas dedicadas ao ensino, pretendendo a sua continuação e
procurando não prejudicar os alunos. Assim, estas deliberações, escritas no Decreto-lei nº 14-G/2020 de 13 de abril, presentes no quadro 2, debruçam-se sobre a prática de um ensino excecional, os métodos de avaliação e a sua realização, o calendário escolar, das datas de provas e exames no ensino básico e secundário. Em suma, o principal objetivo do Governo é garantir um ensino o mais normal e justo possível, dentro dos novos parâmetros impostos pela propagação de uma nova doença e pelo consequente confinamento.
Portanto, foram estipuladas no capítulo II do decreto anterior, medidas para definir como se iria proceder à avaliação no EaD. Sem acesso ao ensino presencial, as escolas deverão adotar um sistema educativo à distância, recorrendo aos métodos que cada instituição achasse serem os mais adequados e eficazes, seguindo as diretrizes do Ministério da Educação. Esta nova aprendizagem deverá permitir a cada professor acompanhar as suas turmas e deverá procurar que todos usufruam de um igual acesso à mesma.
Esta passagem repentina levou a que existissem dúvidas sobre o funcionamento da “escola” neste sistema e como se devem preparar professores e alunos para este método de ensino. Neste e como é definido no artigo 4.º “Deveres dos alunos em regime não presencial” do decreto anterior, referido no quadro 2, os alunos devem ser assíduos e cumprir as atividades indicadas pelo docente, de modo a garantir a
continuação da escolaridade obrigatória. Caso não seja possível aceder às respetivas sessões à distância, cada escola deverá fornecer atividades realizadas de forma orientada e autónoma que permitiam aos alunos desenvolver e acompanhar as
aprendizagens lecionadas. Já os professores, com a incerteza vivida e com a quase nula preparação para o EaD, o artigo 5.º define os deveres que os docentes devem ter a este nível. Os professores titulares das turmas e os restantes professores teriam de adaptar o planeamento e a execução das atividades letivas, bem como definir as medidas de apoio direcionadas a cada aluno, sendo esta adaptação definida por cada escola. Depois de mais de um mês em confinamento, no início de maio começou a existir uma abertura gradual dos diferentes setores de atividades, optando o Governo por um progressivo levantamento das medidas restritas impostas anteriormente. Apesar do desconfinamento gradual, o país e as escolas ainda não tinham condições
nem capacidades para uma reabertura total das instituições. Foi então definido que apenas voltariam às escolas os anos de escolaridade que tivessem exame nacional e que necessitassem dos exames como prova de ingresso na universidade.
Quadro 2-Principais medidas governamentais para as aulas à distância em confinamento
Decreto-Lei Principais medidas
Decreto-Lei n.º 10-A/2020 de 13 de março de 2020
No capítulo IV e artigo 9.º com o nome “Suspensão de atividade letivas e não letivas e formativas”,
suspende as atividades letivas presenciais.
1 — Ficam suspensas as atividades letivas e não letivas e formativas com presença de estudantes em estabelecimentos de ensino públicos, particulares e cooperativos e do setor social e solidário de educação pré-escolar, básica, secundária e superior e em equipamentos sociais de apoio à primeira infância ou deficiência, bem como nos centros de formação de gestão direta ou participada da rede do Instituto do Emprego e Formação Profissional, I. P..
Decreto-lei nº14-G/2020 de 13 de abril
CAPÍTULO II Regime excecional em matéria de realização, avaliação e certificação das aprendizagens Artigo 2.º Realização das aprendizagens em regime não presencial
1 — Na situação de suspensão das atividades letivas e formativas presenciais nas escolas, as aprendizagens são desenvolvidas através da modalidade de ensino não presencial, com recurso às metodologias que cada escola considere as mais adequadas, de acordo com as orientações do Ministério da Educação. (..), as escolas devem definir e implementar um plano de ensino a distância, com as metodologias adequadas aos recursos disponíveis e critérios de avaliação, (..)
3 — Compete às escolas, com o apoio dos serviços centrais do Ministério da Educação e em articulação com entidades que se constituam como parceiras, a implementação do plano de ensino a distância, garantindo os professores de cada turma o acompanhamento dos alunos, com vista a que todos tenham um acesso equitativo às aprendizagens.
Decreto-lei nº14-G/2020 de 13 de abril
Artigo 4.º Deveres dos alunos em regime não presencial
1-É aplicável aos alunos abrangidos pelo regime não presencial, com as necessárias adaptações, o disposto no Estatuto do Aluno e Ética Escolar, aprovado pela Lei n.º 51/2012, de 5 de setembro, e demais normativos em vigor, bem como no regulamento interno da escola, estando os alunos obrigados ao dever de assiduidade nas sessões síncronas e ao cumprimento das atividades propostas para as sessões assíncronas, nos termos a definir pela escola. (...)
3 -Nas situações em que não seja possível o acesso ao conteúdo das sessões síncronas em diferido, nos termos previstos no número anterior, deve a escola disponibilizar atividades para a realização de trabalho orientado e autónomo, em sessões assíncronas, que permitam o desenvolvimento das aprendizagens planeadas.
5- Compete ao conselho pedagógico da escola ou ao órgão legalmente equivalente definir as regras de registo de assiduidade ajustadas às estratégias, recursos e ferramentas utilizadas pela escola e por cada aluno, garantindo-se também, no contexto de ensino não presencial, o cumprimento da escolaridade obrigatória.
Decreto-lei nº14-G/2020 de 13 de abril
Artigo 5.º Atividades docentes em regime não presencial
1 — No âmbito do plano de ensino a distância definido pela escola, o professor titular de turma e os professores da turma adaptam, sob coordenação do diretor de turma, o planeamento e execução das atividades letivas ao regime não presencial, incluindo, com as devidas adaptações, as medidas de apoio definidas para cada aluno, garantindo as aprendizagens de todos
2 — Compete aos professores recolher evidências da participação dos alunos, tendo em conta as estratégias, os recursos e as ferramentas utilizadas pela escola e por cada aluno.
3 — Para efeitos do disposto no número anterior, os professores elaboram um registo semanal dos conteúdos ministrados, das sessões síncronas e assíncronas realizadas e de outros trabalhos desenvolvidos pelos alunos.
Em resposta a uma fase de recuperação pós-confinamento, o governo optou por um gradual levantamento das medidas restritas impostas. Na Resolução do Concelho de Ministros n.º 53-D/2020 20 de julho de 2020, presente no quadro 3, o governo definiu
medidas e os diferentes regimes que o ensino podia ter, referindo, de forma concreta, como se define as sessões síncronas, assíncronas, entre outros. Decidiram fazê-lo, uma vez que a pandemia continuava e não se sabia muito bem o que o futuro poderia trazer, sendo que se mantinha a possibilidade de um retorno ao EaD, que em fevereiro de 2021 se tornou numa realidade.
Para tal, o governo aprovou um conjunto de medidas excecionais para o ano letivo 2020/2021, tendo clarificado certos conceitos que englobam o EaD. Entende-se, assim, que o regime presencial corresponde ao contacto direto entre alunos e docentes no mesmo espaço físico. Quanto ao regime misto, este integra os dois métodos de ensino, tanto presencial como à distância e com trabalho autónomo dos alunos, definido pelo docente e sem a sua intervenção. Por sua vez, no regime não presencial o ensino é realizado de forma virtual, com separação física entre alunos e docentes. Este último divide-se em dois tipos de sessões: as assíncronas, não desenvolvidas em tempo real e baseadas no trabalho autónomo dos alunos que usufruem dos recursos e mecanismos necessários e as síncronas, executadas em tempo real e permitindo que os alunos interajam diretamente com o respetivo docente e com os restantes colegas. Estes conceitos estão presentes no ponto 6 da Resolução do Conselho de Ministros n.º 53-D/2020, presente no quadro 3
No ponto 12 da Resolução do Conselho de Ministros n.º 53-D/2020, dá-se conta da organização e do funcionamento das aulas em regime misto. Ficou definido que cada escola terá liberdade para utilizar os métodos mais adequados para a retoma das atividades letivas, sempre de acordo com as orientações do documento “Perfil dos Alunos à Saída da Escolaridade Obrigatória e as Aprendizagens Essenciais”. Além disso, compete às escolas reajustar o planeamento curricular, bem como adaptar a
organização e o funcionamento do regime misto ao horário semanal das disciplinas. Deste modo, como refere o ponto 16 do anterior decreto citado no quadro 3, dever-se-á privilegiar a interação direta entre aluno e docente, repartir a carga horária das disciplinas entre os vários métodos de ensino em prática e alternar as atividades presenciais com o trabalho autónomo. O ensino deverá combinar o ensino presencial, as sessões síncronas e o trabalho autónomo dos alunos, executado conforme as diretrizes de cada professor, devendo o diretor de turma ou os restantes docentes da
mesma adaptar o planeamento e a realização das atividades letivas e formativas, garantindo a igual aprendizagem para todos os envolvidos.
Quadro 3-Medidas para acautelar EaD no ano letivo 2020/2021
Resolução do Concelho de Ministros n.º 53-D/2020 20 de julho de 2020
Atendendo à incerteza da evolução da pandemia da doença COVID -19, há que definir um quadro de intervenções que garanta uma progressiva estabilização nos planos económicos e social, sem descurar a vertente de saúde pública. Neste contexto, torna -se necessário estabelecer medidas excecionais de organização e funcionamento dos estabelecimentos de educação pré-escolar e dos ensinos básico e secundário
6 — Estabelecer que, para efeitos da presente resolução, se considera:
a) «Regime presencial», aquele em que o processo de ensino e aprendizagem é desenvolvido num contexto em que alunos e docentes estão em contacto direto, encontrando -se fisicamente no mesmo local;
b) «Regime misto», aquele em que o processo de ensino e aprendizagem combina atividades presenciais com sessões síncronas e com trabalho autónomo;
c) «Regime não presencial», aquele em que o processo de ensino e aprendizagem ocorre em ambiente virtual, com separação física entre os intervenientes, designadamente docentes e alunos;
d) «Trabalho autónomo», aquele que é definido pelo docente e realizado pelo aluno sem a presença ou intervenção daquele; e) «Sessão assíncrona», aquela que é desenvolvida em tempo não real, em que os alunos trabalham autonomamente, acedendo a recursos educativos e formativos e a outros materiais curriculares disponibilizados numa plataforma de aprendizagem online, bem como a ferramentas de comunicação que lhes permitem estabelecer interação com os seus pares e docentes, em torno das temáticas em estudo;
f) «Sessão síncrona», aquela que é desenvolvida em tempo real e que permite aos alunos interagirem online com os seus docentes e com os seus pares para participarem nas atividades letivas, esclarecerem as suas dúvidas ou questões e apresentarem trabalhos.
12 — Determinar que, quanto à organização e funcionamento das atividades letivas e formativas no regime misto
d) Compete ainda às escolas adequar a organização e funcionamento do regime misto à carga horária semanal de cada disciplina (...) i) Privilegiar a interação direta entre os alunos e o professor; ii) Repartir a carga horária de cada disciplina ou UFCD entre atividades presenciais, sessões síncronas e trabalho autónomo; iii) Alternar as atividades presenciais com o trabalho autónomo; g) compete aos docentes o registo semanal das aprendizagens desenvolvidas e das tarefas realizadas no âmbito das sessões síncronas e do trabalho autónomo, recolhendo evidências da participação dos alunos tendo em conta as estratégias, os recursos e as ferramentas utilizadas pela escola e por cada aluno;
h) compete ao diretor de turma promover a articulação entre os docentes da turma, tendo em vista o acompanhamento e a coordenação do trabalho a realizar pelos alunos, promovendo uma utilização proficiente dos recursos e ferramentas digitais, bem como o acesso equitativo às aprendizagens
16 — Determinar que, quanto à organização e funcionamento das atividades letivas e formativas no regime não presencial:
a) Cabe à escola adequar a organização e funcionamento do regime não presencial, fazendo repercutir a carga horária semanal da matriz curricular no planeamento semanal das sessões síncronas e assíncronas;
c) As sessões síncronas e assíncronas devem respeitar os diferentes ritmos de aprendizagem dos alunos, promovendo a flexibilidade na execução das tarefas a realizar;
Portanto, apesar de, durante décadas, o EaD não ter grande preponderância no sistema de ensino, nem estar desenvolvido ao ponto de poder satisfazer com a mesma qualidade os alunos aí inseridos, o confinamento veio modificar todas as suas
dinâmicas. O governo, desde março de 2020, avançou muito rapidamente com
medidas e materiais, o que fez com que os alicerces e as dinâmicas do EaD evoluíssem e se tornasse um tipo de ensino possível no nosso país.
