Metodologias e ferramentas utilizadas no ensino à distância

O aparecimento da internet e a possibilidade de fazer ligações em direto encurtaram as distâncias e isso revolucionou o mundo, onde se inclui a educação e o ensino. Com isso, ao longo das décadas o ensino deu grandes passos relativamente ao EaD online “[v]irtual K–12 schools have been growing rapidly in popularity. They have already changed how teaching is delivered and will continue to do so.” (Zhang & Lin, 2020, p. 67). O modelo de ensino utilizado, que obedece a modelos do início do século XX, está ultrapassado sendo importante encontrar novos métodos e formas de ensinar,

definindo e afinando a melhor maneira de utilizar as TIC e o funcionamento das aulas

online em alunos do ensino básico e secundário.

Existem inúmeros países que, devido a fatores referidos anteriormente utilizam o EaD. Nos EUA “Online K–12 (i.e. kindergarten to Year 12) education in the US mainly

includes two types of institutions: state virtual schools and fully online schools (Schwirzke, Vashaw, & Watson, 2018).” (Citado em Zhang & Lin, 2020, p. 57). Na Finlândia “(as) novas tecnologias muito desenvolvidas nesta pequena escola, permitem romper o isolamento e criar laços com outras escolas do país nomeadamente na Lapónia. O EaD é utilizado em algumas disciplinas, como religião” (Robert, 2010, p. 44) e na Austrália “(s)imilarly, the School of the Air in Australia has been switching from audio- to video-based platforms (Vize, 2014) as technology improves and becomes accessible” (Citado em Rehn et al., 2018, p. 417).

Apesar de serem cada vez mais os países a apostarem no EaD, existem países, que devido às vicissitudes do seu território, tiveram de reinventar os seus sistemas de ensino de forma a oferecerem um ensino de qualidade a todas as crianças. Um dos países onde o ensino online à distância se encontra avançado, é a Austrália com o denominado “School of the Air”. Esta escola foi fundada em Alice Springs em 1951, após chegarem à conclusão de que deveriam existir aulas para as crianças que

vivessem em áreas remotas e que, devido a inúmeras razões, não podiam deslocar-se a uma escola. Por isso, criaram uma estrutura via rádio que chegasse aos locais remotos e assim existisse uma igualdade educacional para os alunos do ensino

primário e secundário “(s)pecial Premises were built to offer children equal education to children located in other areas of Australia. Radio Network was used to offer children education and broadcasts were made via HF Radio” (School of the Air, p. s/p). Como as transmissões eram feitas via radio, só era possível ouvir uma vez, “lessons were offered and students listened in without giving feedback but to enhance the learning process question and answer sessions were introduced” (School of the Air, p. s/p) e não sendo possível realizar perguntas e obter respostas, a escola foi melhorando a comunicação entre professores e alunos para recriar, da forma mais real possível, o ambiente de escola e de sala de aula. Com o esforço de tentar aproximar e aprimorar o EaD, foi criado o programa “Centra”, onde os alunos podem ouvir o professor e colocar dúvidas. Este programa tem muitas funcionalidades podendo ser utilizado por chats, videoconferência e teleconferência para que seja possível adaptar-se às circunstâncias de cada aluno.

“It’s more of an interactive whiteboard with a ‘text chat’ function. Students can simply write on the board or just put up their hand and get to see and hear their teacher. Sometimes the sound may lag, so the teachers prefer to use teleconferencing together with Centra.” (School of the Air, p. s/p).

Devido às óbvias dificuldades que os alunos que utilizam este método de ensino possam ter “extra lessons can be broadcasted with teleconferencing and another programme called Moddle where students can access any posted work, or get it on textbooks.” (School of the Air, p. s/p), sendo que este apoio não é apenas exclusivo a alunos que tenham dificuldade de aprendizagem. Também existe um programa “Support Teacher Learning” (STL) que trabalha com os professores e ajuda-os a

ultrapassar as dificuldades deste ensino, criando e envolvendo uma metodologia eficaz e estruturada para professores e alunos.

Com o confinamento, estes países já tinham construídos os alicerces deste tipo de ensino, permitindo que não existisse um grande choque com a mudança. Estes não estavam tão preocupados com as aprendizagens das crianças, uma vez que se encontravam garantidas, como refere Gouëdard et al. (2020) a pandemia criou condições difíceis de compreender para os jovens e que podiam levar a que os problemas psicológicos e o stress aumentassem. Os autores ainda referem que os próprios Primeiros-Ministros de países como a Noruega, a Nova Zelândia e a Finlândia

realizaram conferências de imprensa para perceber e responder às preocupações dos jovens.

Como todos os países, Portugal escolheu a metodologia a seguir, o que expôs um problema estrutural e demostrou as fragilidades do nosso país em evoluir o sistema educativo e em aproximar-se, como iremos ver, dos países da OCDE. São variados os aspetos que fazem com que Portugal não tenha um sistema de ensino sólido e que, por isso, não exista a organização necessária para que este evolua. Entre os mais importantes, destacam-se:

• O baixo investimento do Estado na educação. “Contabilizando todos os estudantes desde o 1.º ciclo ao ensino superior, os 32 dos países-membros da OCDE gastaram, em média, 9.184 euros com cada aluno em 2015. Portugal fica abaixo da média, com o gasto anual por aluno fixado em 8.125 euros”

(EDULOG, 2019, p. s/p);

• A reduzida influência dos professores no processo e na construção de políticas educativas;

• O reduzido interesse e incentivo para que os professores participem em formações ligadas à sua área de estudo, mas também relacionada à utilização de novas metodologias, como a utilização das TIC na sala de aula.

Relativamente à influência dos professores na construção das políticas educativas, que é descrito no relatório da OCDE, “Teacher´s views on their relation with policy-making” (Gouëdard et al., 2020, p. 18), a partir de um inquérito realizado em 2018, refere que em Portugal, cerca de 40% dos professores acreditam na afirmação de que os

professores podiam influenciar as políticas educativas, sendo que a média da OCDE se fixa nos 25%. Como são a classe em maior número no sistema educativo, a estratégia aplicada à educação numa fase tão complicada como o EaD deveria passar por quem conhece e lida todos os dias com a educação. Contudo, esta procura pela opinião dos professores é muito reduzida e tendo em conta a afirmação deste mesmo relatório, que salienta que a visão dos professores é valiosa e valorizada no momento de criar as políticas, verifica-se que apenas 4% dos professores inquiridos acredita nesta

afirmação, sendo a média da OCDE de 13%. Portanto, apesar de acharem que têm capacidade para ter voz e liderar uma mudança positiva, a esmagadora maioria sente

que as entidades governamentais não lhes dão a devida importância, nem tentam que estes tenham um papel central de decisão no meio que tão bem conhecem. Esta pode ser uma das várias razões, além damédia de idades dos professores que, segundo dados da OECD (2019) no relatório TALIS 2018 se situa nos 48 anos, enquanto a média da OCDE se situa nos 44 anos. Esta média de idades elevada poderá estar na origem da utilização de métodos e metodologias do século passado, uma vez que a grande

maioria destes professores foram formados numa época em que não existia internet. Na verdade, realizando um diagnóstico sobre a idades dos professores, é possível perceber que esta classe está bastante envelhecida, dado que quase metade dos professores portugueses do ensino básico e secundário têm mais de 50 anos (47%), sendo a média da OCDE de 35%. O grupo com idade entre os 30 e os 49 anos (52%) é o que tem maior peso na classe docente, enquanto que a média da OCDE se situa nos 53%. Os professores com menos de 30 anos representam apenas 1% da classe docente, enquanto na OCDE se encontra nos 12%. Perante estes números podemos auferir que não está a existir uma renovação da classe docente em Portugal, uma vez queos professores com menos de 30 anos não substituem os que vão para a reforma. Saliente-se ainda que, tendo em conta o peso dos professores com mais de 50 anos, é possível concluir que mais de 47% dos docentes, quando concluíram os seus cursos e a profissionalização, as TIC e a utilização de conteúdos tecnológicos não existiam. A acrescentar a este facto está o desinteresse em participar em atividades de desenvolvimento profissional, uma vez que em 2018 os professores portugueses participaram, em média, em duas atividades, quando a média da OCDE se fixa nas quatro atividades. Além disso, os professores não se sentem apoiados, e se tivermos em conta os dados do relatório da OCDE, Portugal é o país que menos apoia os professores a realizarem formações profissionais, sendo que somente cerca de 43% recebem incentivos, contrastando com a média da OCDE que se situa,

aproximadamente, nos 76%.

Assim, podemos concluir que o envelhecimento acentuado da classe docente, aliado à fraca participação em atividades de desenvolvimento profissional originada pelo baixo apoio e incentivo aos professores para adquirirem novas competências, demostra a fragilidade da maioria destes na utilização de novas técnicas e metodologias, como a

utilização das TIC e a lecionação neste novo tipo de EaD. Esta dificuldade pode ser comprovada com base na existência de uma grande percentagem de professores que, nos dias de hoje, ainda não dominam ferramentas tecnológicas básicas. Na verdade, segundo Lourenço et al. (2019), no relatório ICLIS 2018 que realizou diversos

questionários sobre a literacia em tecnologias de informação e da comunicação, é possível verificar que nas “Ferramentas TIC utilizadas pelos Professores” (Lourenço et al., 2019, p. 69 tabela 5.11), Portugal encontra-se quase sempre abaixo da média do ICILS. Destacando-se, principalmente, as ferramentas mais trabalhosas e onde, por vezes, é necessário alguma formação, como o caso dos “Programas para captação e edição de vídeo e fotografia (por exemplo, Windows Movie Maker, Adobe

Photoshop)”, onde apenas 11% dos professores o utiliza, tal como nos “Programas para comunicação (por exemplo, email, mensagem direta, Skype)” e “Recursos digitais de informação (por exemplo, páginas de Internet temáticas, wikis, enciclopédias) ” que apenas 20% e 34%, respetivamente, indica utilizar como ferramenta de ensino.

Figura 1-Ferramentas TIC Utilizadas pelos Professores (%)

Fonte: Lourenço et al., 2019, p. 69

Segundo dados do relatório do ICLIS 2018 presentes na figura 2, a percentagem de professores portugueses que procuraram adaptar-se às novas tecnologias a partir de formações está abaixo da média em todos os pontos, como “Curso ou webinar sobre a integração das TIC no ensino e na aprendizagem”, onde apenas 26% dos professores inquiridos disse participar, contrastando com a média dos países participantes, de 46%. Na “Formação sobre recursos didáticos digitais específicos de uma determinada

disciplina” e “Observação de professores enquanto utilizam as TIC no ensino” a percentagem de professores portugueses que disseram participar, fixa-se nos 39% e 37%, respetivamente, enquanto a média do ICLIS 2018 se fixava nos 50% e 59%.

Figura 2-Participação de Professores em Atividades de Formação em TIC (%)

Fonte: Lourenço et al., 2019 p.70

Este relatório, que tenta perceber a literacia nas TIC, demonstra que grande parte dos professores não tem qualquer formação, nem as sabe utilizar no ensino da sua

disciplina. Este diagnóstico torna-se preocupante, pois neste tipo de ensino os

professores devem dominar os programas e a tecnologia a utilizar. Como consequência do baixo nível de formação ao nível das TIC no ensino, o Governo decidiu lançar várias orientações ao nível dos materiais a utilizar, dos programas informáticos, das melhores aplicações de videoconferência e conselhos acerca do desenrolar das aulas no EaD. Nos dias seguintes ao decreto do fecho das escolas, a 16 de março de 2020, a DGE lançou um documento onde referiu a criação de um sítio de apoio às escolas, “com um conjunto de recursos para apoiar as escolas na utilização de metodologias de EaD que lhes permitam dar continuidade aos processos de ensino e aprendizagem” (Pedroso, 2020, p. 1).

As escolas devem, acima de tudo, tentar perceber como se encontram os alunos e tentar ter um feedback diário por parte destes, de forma a perceber se existem condições para a introdução de aulas online. De forma a salvaguardar todos os alunos e para não prejudicar os mais desfavorecidos, é referido que “[d]everão ser

privilegiadas atividades assíncronas, menos exigentes em largura de banda e que não requeiram dispositivos de última geração” (Pedroso, 2020, p. 1).

Depois deste documento, emitido numa fase inicial do confinamento e que teve como objetivo apresentar que todos tinham de se adaptar e arranjar soluções, o governo lançou a 27 de março um documento em forma de roteiro que continha os “8 Princípios Orientadores para a Implementação do Ensino a Distância (E@D) nas Escolas”. Este roteiro tem como objetivo mostrar as principais linhas orientadoras do EaD e como este deve ser implementado.

O primeiro princípio citado é a mobilização para a mudança, ou seja, num período tão difícil para todo o mundo e, neste caso, para o sistema educativo que teve de se reorganizar de uma forma nunca antes vista, é importante que todos estejam

envolvidos neste processo de mudança, “Um Plano de E@D poderá conter as seguintes etapas: a) Definição das estratégias de gestão e liderança; b) Estratégia e circuito de comunicação; c) Modelo de ensino a distância; d) Plano de monitorização e avaliação.” (DGE, 2020a, p. 2).

Este acaba por ser o primeiro e principal princípio do EaD, pois é a partir deste e das etapas acima enumeradas que as aulas e o EaD fluem. O segundo princípio centra-se em cada um ter o seu papel neste tipo de organização, tentando que exista sempre contacto entre todos, “[e]stabelecer um circuito de comunicação eficaz, dirigido a todos os intervenientes da comunidade escolar” (DGE, 2020a, p. 3). O terceiro

princípio refere-se à definição de qual o modelo de EaD a seguir. É importante definir isto numa fase inicial para que fique claro qual deve ser a carga horária, o número de horas de estudo, o tipo de sessões a realizar e as razões da sua utilização

Na conceção do horário dos alunos no E@D, deverão ser equacionados os seguintes aspetos: • mancha horária semanal fixa ou flexível;

• adaptação da carga horária semanal de cada disciplina/UFCD;

• definição do tempo de intervalo entre cada tarefa proposta (tarefas com um máximo de 20/30 minutos, conforme as faixas etárias);

• flexibilidade temporal na execução das tarefas; • diferentes ritmos de aprendizagem. (DGE, 2020a, p. 4).

No seguimento do que foi referido, é importante perceber que as técnicas e

metodologias utilizadas não devem ser as mesmas praticadas no ensino presencial, tornando-se relevante trazer metodologias novas, “diversificadas, enquadradoras,

propiciar a apresentação de exemplos e fomentar a autorreflexão e o trabalho autónomo” (DGE, 2020a, p. 5). É importante planear as aulas a longo prazo para que fique claro o número de horas que os alunos necessitam para cada disciplina e criar um equilíbrio que promova a utilização de trabalho síncrono e assíncrono. Para que exista um equilíbrio entre estes dois tipos de sessões e a utilização de novas técnicas e metodologias, as escolas, a partir doutro princípio deste relatório, “colaborar e comunicar”, devem, em conjunto com os professores, escolher apenas uma

plataforma de trabalho síncrono, como o ZOOM ou de trabalho assíncrono como o

Google Classroom para “[e]ncontrar os meios tecnológicos que auxiliam o ensino a

distância sem inundar os alunos de múltiplas soluções de comunicação” (DGE, 2020a, p. 6).

Apesar de existir uma grande preocupação pela realização das aulas e qual a forma que estas devem ter, também é importante compreender como ocorreu a adaptação dos alunos às aulas à distância, tentando, como referem os dois últimos princípios “[c]uidar da comunidade escolar” (DGE, 2020a, p. 7) e “[a]companhar e monitorizar” (DGE, 2020a, p. 8). Os professores, nestes casos, podem também servir de psicólogos, para que não exista um total isolamento de um aluno apenas por causa da sua classe social. “É importante prever o papel a desempenhar pelos psicólogos e pelos

professores que apoiavam os alunos no apoio tutorial específico, mobilizando todos os recursos disponíveis” (DGE, 2020a, p. 7).

Por último, e após as conclusões retiradas do primeiro confinamento, mais

especificamente das aulas online, as entidades governamentais lançaram em fevereiro de 2021 um novo roteiro orientador, com vista a preparar a segunda vaga de EaD que começou como consequência de um novo confinamento, a 8 de fevereiro de 2021. No documento “Contributos para a implementação do Ensino a distância nas escolas”, o Ministério da Educação e o Governo tentaram corrigir os erros do passado e vincar ainda mais como deve ser o EaD. Inicialmente, e de uma forma geral, é referido em linha, com as anteriores orientações, registando um “acompanhamento efetivo dos alunos nas aprendizagens desenvolvidas ao longo de cada semana” (DGE, 2021, p. 2). Sendo possível este acompanhamento, deve ser dada prioridade ao trabalho

assíncrono devido ao desgaste provocado pelas horas passadas em frente ao computador

Importa agora relembrar alguns aspetos essenciais. A gestão dos momentos síncronos e assíncronos deve acautelar:

a) O tempo de atenção dos alunos e a fadiga de ecrã, variável em função das idades, estilos de aprendizagem e ritmos de diferentes turmas; (DGE, 2021, p. 2).

Este documento, além de contribuir com orientações gerais, também orienta sobre como deve funcionar o trabalho síncrono e assíncrono. É possível vislumbrar a

clarificação e a explicação dos dois conceitos e como devemos agir em cada um destes dois métodos de trabalho. É referido que estes são os dois modos de trabalho

possíveis no EaD, referindo que o modo síncrono são as “atividades realizadas em direto ou em tempo real e em que todos os participantes se encontram e reúnem em simultâneo” (DGE, 2021, p. 4). Neste modo, não se incluem apenas as atividades onde vemos as outras pessoas em aplicações de vídeo-conferência como o Zoom ou Skype, pois a utilização de Blogues, chats como o Discord ou a ligação telefónica fazem parte de atividades em tempo real, podendo reunir várias pessoas em simultâneo. Por outro lado, temos o modo assíncrono que é um tipo de ensino onde as “atividades realizadas ao longo de um período temporal previamente definido, mas que não obriga a uma presença síncrona, ou seja, cada interveniente escolhe o momento em que participa e realiza a atividade, fazendo-o em diferido” (DGE, 2021, p. 4). Neste modo, observamos uma forma completamente diferente de ensinar e um leque de metodologias e

ferramentas diferentes. Como foi referido, deve ser dada autonomia aos alunos “tendo em vista a aquisição de determinados conhecimentos, o desenvolvimento de

competências e/ou a realização de um conjunto de tarefas, de forma autónoma” (DGE, 2021, p. 4), ou seja, os professores podem aqui propor aos alunos certas tarefas ou trabalhos para desenvolverem ao longo do período, salvaguardando sempre o

acompanhamento das aprendizagens e da avaliação dos alunos com a monitorização e definição de entregas, ao longo do período.

Após esta definição de dois conceitos centrais para o EaD, as orientações tornam-se mais específicas, referindo as vantagens e desvantagens do trabalho síncrono e assíncrono digital. São definidos sete pontos-chave (dinâmica, interação, empatia, cidadania digital, colaboração, autonomia e avaliação) para adotar em diferentes metodologias. São referidos os pontos fortes, fracos e as sugestões para determinadas

metodologias nas aulas online síncronas, bem como o modo como devemos planear sessões curtas e de diferentes durações, dependendo da idade dos alunos.

Devem ser dados, no início das aulas online, todos os objetivos para esse período e todo o planeamento das aulas, pois tal como refere o documento, devemos definir regras claras para todos, já que a interação neste modo de aulas “(a)umenta o ruído, quando os participantes não são capazes de autorregular a sua participação. (..) (a)s sessões com grupos grandes são difíceis de gerir e, por vezes, pouco produtivas, mas tal pode depender muito da idade dos alunos” (DGE, 2021, p. 7). Com isto, é

importante tentar organizar sessões para grupos mais pequenos, porque além de tornar mais fácil o desenrolar da aula online, onde é possível controlar mais

rapidamente o ruído, é mais fácil monitorizar as aprendizagens, definindo tarefas e acompanhando o desenvolvimento do que foi estipulado.

Definir a tarefa, dar o tempo necessário para ser realizada em grupo, acompanhar o desenvolvimento e recolher os resultados através do porta-voz do grupo no final do tempo estipulado. (…) Incentivar o registo de dificuldades ou dúvidas dos alunos quando trabalham de forma autónoma (DGE, 2021, p. 8).

Após a análise de todos os documentos orientadores relativos à metodologia a utilizar, é possível verificar que existiu uma grande evolução no espaço de um ano. Apesar de, uma percentagem substancial dos professores ter pouca ou nenhuma experiência com o EaD, estas orientações foram fundamentais para que os professores conseguissem