BREVE ENSAIO SOBRE EDUCAÇÃO INTEGRAL – UM DIREITO OU UMA APOSTA?
Regiane Costa (SEMAB-Búzios/SEMED Macaé - regi111@hotmail.com) Reafirmando o compromisso com a escola pública e suas demandas emergentes, este artigo traz consigo a necessidade de discutir a corporeidade no cenário da educação integral, com a perspectiva de potencializar a relação do corpo com os constructos sociais e culturais entrelaçados nos processos escolares. Nesse contexto, é realizado um primeiro reconhecimento da educação integral como um direito e um devir de todos os educandos, e não como uma aposta governamental. Cabe salientar que educação integral é a garantia de desenvolvimento do homem nas suas múltiplas dimensões formativas, bem como na pluralidade de conjugações sociais, culturais e ambientais inter-relacionadas na sociedade. Assim, questiona-se como o corpo, enquanto corporeidade, e as práticas corporais se configuram nos atuais atravessamentos educacionais. Em um segundo momento, é discutida a relação legalidade-legitimidade das propostas de educação integral nas escolas de um determinado município do Estado do Rio de Janeiro, com apoio de documentos orientadores e falas de diferentes sujeitos que viveram/vivem o seu desdobramento. Apoiado, metodologicamente, numa Abordagem de Pesquisa Qualitativa em Educação e seus aspectos descritivos e argumentativos, em diálogo com os parâmetros documentais e as falas daqueles que são a escola, este artigo aponta a necessidade de considerar as diversas ocorrências cotidianas nas construções de propostas de educação integral. Para tanto, a aposta provisória sinalizada aqui, refere-se à contundência dos processos democráticos nas configurações da prática pedagógica da educação integral e à incorporação de que o homem é constituído pela sua corporeidade, contrapondo-se às referências dicotômicas corpo-mente. A concepção de formação humana sobre a qual se insere uma proposta de educação integral precisa repensar os seus olhares sobre a história política do corpo. Palavras-chave: Educação Integral. Escola Pública. Corporeidade.
I – Introdução
O presente artigo constitui-se num breve ensaio sobre a educação integral no contexto educacional contemporâneo, suas demandas para a formação do homem multifacetado e para a garantia de espaços plurais de manifestação social, econômica, política e corporal nos processos democráticos escolares.
Apresenta-se como fruto de discussões oriundas de espaços de formação (grupos de pesquisas, coordenação pedagógica e olhares cotidianos), que dialogam, intimamente, com as questões emergentes vividas/sentidas no cotidiano docente, enquanto professora e pesquisadora da escola pública. Nesse sentido, analisa propostas de educação integral, em instituições de ensino, de um município do Estado do Rio de Janeiro, desdobrando suas possibilidades diante das ocorrências técnicas, políticas e socioculturais construídas. E discute algumas questões introdutórias, concepções que precisarão de correlações futuras, em conformidade com a continuidade do trabalho.
Demarca-se, portanto, que este artigo, é um ensaio, contendo análises parciais consistentes, caracterizando a sua incompletude, no presente momento.
Os objetivos iniciais voltaram-se para a análise das propostas de educação integral implementadas nas escolas de um município, do Estado do Rio de Janeiro, nos últimos cinco anos. E num recorte mais específico, para este trabalho, tem-se a identificação da concepção de homem e de sociedade orientadora das propostas de formação integral.
O alicerce metodológico, para tanto, contou com a Abordagem de Pesquisa Qualitativa em Educação e seus aspectos descritivos e argumentativos, dialogando-os com os parâmetros documentais existentes e as falas dos sujeitos envolvidos – discentes, docentes, oficineiros, funcionários e gestores. Para este ensaio, o olhar se debruça nos documentos orientadores das propostas e nas falas de um dos gestores, obtidas num momento de conversa/entrevista por eixo temático.
Dessa forma, pretende-se iniciar uma discussão sobre a educação integral, instituída e, portanto, legitimada num determinado município, através de referências documentais, num primeiro momento, e de arranjos pedagógicos vividos/sentidos no decorrer dos processos escolares. Cabe salientar que tais arranjos reafirmam a imprevisibilidade e a dinamicidade cotidiana, garantindo a riqueza das configurações no dia-a-dia, através das relações humanas e co-ambientais, e contribuindo para a reinvenção das práticas pedagógicas.
II – Um Direito – Educação Integral e Corporeidades
São apresentados os componentes necessários para a construção do conhecimento, um dos objetivos dos processos de aprendizagem e das práticas pedagógicas.
A (re)construção ou apropriação do conhecimento conta com os fatores internos individuais e se complementa, cria laços e correlações, através do processo de ‘tessitura’ entre os sujeitos e co-construtores da escola. Neste contexto, o princípio da democracia se apresenta como o principal mediador para que as ações educativas aconteçam no bojo da escola. Para Oliveira, a democracia “pressupõe uma possibilidade de participação do conjunto dos membros da sociedade em todos os processos decisórios que dizem respeito à vida cotidiana [...]” (2009, p. 13). Os processos democráticos favorecem a compreensão de composição do cotidiano escolar, a partir do entrelaçamento dos sujeitos envolvidos e suas referências culturais. E, no âmbito da educação integral,
reitera-se a importância de uma proposta formativa que dialogue com as expectativas dos educandos para consigo e para com o seu cotidiano. Este é o primeiro ponto sinalizado, ou seja, o componente democratização dos espaços e das ações para se pensar a educação integral deve ser aspecto imprescindível no processo de construção de uma proposta curricular que tenha como objetivo a formação holística.
A integralidade do sujeito precisa ser pensada com o sujeito e não, somente, para o sujeito. A sobreposição do pensar-agir daqueles que geram os processos decisórios políticos (e pedagógicos) acompanham demandas que não dialogam com um projeto de homem crítico, produtor de história, plural e social, e muito menos com um projeto de mundo socialmente justo, igualitário, solidário e ecologicamente sustentável. Temos a prevalência da “Ditadura do mesmo”, apresentado por Gallo (2008), das abordagens mercadológica e a sistemática-capitalista, que dão sentido à ‘homogeneização das corporeidades’ (por mais estranho que isso possa soar), à normatividade social, à naturalização da desigualdade, da não-justiça, da opressão e da supervalorização da espécie humana, à manipulação voltada para a competição, fragmentação das classes e movimentos populares e desrespeito aos componentes da existência humana. Concomitantemente, temos, nas discussões sobre a escola, um levantamento de emblemas que a configuram como tradicional, ultrapassada, tecnicista, reformadora, dentre tantas outras adjetivações cabíveis. Daí, surgem proposições que conduzem a ‘velha’ escola aos rumores da contemporaneidade e ressalta-se que o caminho é não perder de vista que esta instituição social é intimamente relacionada com a instituição ampla – o modelo político-econômico em vigor. A ideia é qualificar a escola no emanharado de relações sociais, políticas, econômicas, éticas e culturais e justificá-la enquanto local de aprendizagens e co-participação. Logo, as decisões sobre os processos educativos precisam ser partilhados por todos que deles fazem parte.
Os educandos precisam ter o direito pela educação pública que garanta o propósito de desenvolver as múltiplas dimensões formativas do homem; que possibilite a corporeidade enquanto conjunto de manifestações individuais/subjetivas e coletivas/sociais, políticas, econômicas, culturais, sociais, estéticas e éticas produzidas e REproduzidas na sociedade. Portanto, a escola precisa garantir a igualdade de direitos expressivos; dialogar com os marcadores socioculturais que situam o homem como “um corpo no mundo” (FREITAS, 2004, p. 61), por onde a continuidade de ocorrências imprevisíveis e dinâmicas se contemporanizam. A corporeidade, segundo ponto em destaque neste tópico, colabora para a ‘nova’ atribuição do olhar sobre o homem e seu
corpo, enlaçados. E a escola precisa, urgentemente, se apropriar desse conhecimento, ou seja, dos fenômenos de objetivação transcorridos na “história política do corpo” (FOUCAULT, 2010, p.184).
A dicotomia corpo-mente precisa ser superada para que possamos atribuir ao corpo a sua completude – que sente, pensa, age, reflete, experencia, toca, vê, degusta, associa, reformula, brinca, enlaça, afetua-se, raciocina, enfim, um corpo é existência, ou corpoexistência, e que, por isso, interage com o mundo nas suas (muitas) dimensões formativas. Os estudos sobre a Corporeidade, portanto, muito colaboram para a caracterização do corpo enquanto sujeito de existência social e ambiental, e produtor de cultura, cujas linguagens verbal, lógica-matemática, linguística, psicomotora, artístico-estética, geográfica, etc, caminham juntas, como mecanismos de interação social, comunicação e expressão.
III – UMA APOSTA – Educação Integral e Conjugações Legais
A educação integral, lema das propostas governamentais, apresenta-se como uma aposta inovadora se analisada pelo contexto educacional (tradicional), no qual o sistema escolar se insere. Inclusive é com o caráter ‘inovador’ que a linguagem governante e, num segundo momento, gestora, no seio da escola, é exclamada. Uma aposta política, e pedagógica, se invertermos a ordem das expressões, sobre apoio de Paulo Freire (1997). Pois bem, e assim, nasce uma resolução que implementa a educação integral no município, após uma apresentação, em reunião, da proposta geral, no Ministério da Educação, em Brasília, e um superficial levantamento das escolas com a ‘básica’ estrutura para se inserir no projeto-piloto. Cada escola, então, estudou as possíveis atividades que seriam inCORPOradas ao currículo básico e apresentou à secretaria de educação o plano gestor contendo as atividades, bem como as suas demandas físico-estruturais, temporais e humanas, para tanto.
Para um ponto e vírgula, necessário neste artigo, destaca-se, apenas, a concepção de homem e sociedade percebida diante das propostas surgidas: o não lugar do corpo na educação integral; o desconhecimento da corporeidade enquanto orientação para as atividades curriculares. E o resultado temporário, analisado e relativizado, dessa aposta é que perdemos. Perdemos o corpo como elucidação das marcas, dos sinais e das falas; omitimos o princípio da diversidade constituído pelas particularidades, que, por sua vez, ressaltam a multiplicidade de ocorrências possíveis para dialogar com os fenômenos cotidianos. Perdemos a aposta, porque ficamos presos a regras do jogo tradicional da
educação – seus espaços, sua organização temporal, seu conceito de produtividade, sua redução financeira para não contratar profissionais qualificados ou sua esdrúxula remuneração ao oficineiros, que vivem da cultura popular e não possuem Ensino Superior, a confusão de concepção entre educação integral, tempo integral e jornada ampliada, e a decapitação do homem, preferindo a sua parte interessante – a mente.
A próxima aposta será ressignificar os sentidos dicotômicos e pensar numa “mente corporalizada e um corpo cognitivo emocional” (NAJMANOVICH, 2001, p. 10) para promover a equidade sociocultural através dos ‘novos arranjos’ trançados no/pelo corpo, enquanto mundo vivido, significativo e simbólico, e mergulhado na hibridez das possibilidades expressivas e, logo, comunicativas. Quem vencerá?
IV – Referências citadas
FOUCAULT, Michel. Os anormais: curso no Collège de France (1974-1975). Trad. Eduardo Brandão. São Paulo: Editora WMF Martins Fontes, 2010.
FREIRE, Paulo. Pedagogia da Autonomia: saberes necessários à prática educativa. Rio de Janeiro: Paz e Terra, 1997.
FREITAS, Giovanina Gomes de. O esquema corporal, a imagem corporal, a consciência corporal e a corporeidade. 2ª Ed. Ijuí: Unijuí, 2004.
GALLO, Silvio. Deleuze & a Educação. 2. ed. Belo Horizonte: Editora Autêntica, 2008. v. 1. 100 p.
NAJMANOVICH, Denise. O sujeito encarnado – questões para pesquisa no/do cotidiano. Rio de Janeiro: DP&A, 2001.
OLIVEIRA, Inês B. de. (org.). Democracia no cotidiano da escola. Petrópolis, RJ: DP ET Alii; Brasília, DF: CNPq, 2009.
