julho de 2015
Susana Raquel da Silva Oliveira
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Universidade do Minho
Instituto de Educação
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Relatório de Estágio
Mestrado em Educação Pré-Escolar e Ensino do 1.º Ciclo
do Ensino Básico
Trabalho realizado sob a orientação da
Professora Doutora Teresa Sarmento
Universidade do Minho
Instituto de Educação
julho de 2015
Susana Raquel da Silva Oliveira
Escrever para aprender através dos
textos literários e não literários
ii DECLARAÇÃO
Nome: Susana Raquel da Silva Oliveira
Endereço eletrónico: [email protected]
Número do Cartão de Cidadão: 13770401
Título do Relatório de Estágio: Escrever para aprender através dos textos literários e não literários
Orientadora: Professora Doutora Teresa Sarmento
Ano de conclusão: 2015
Designação do Mestrado:
Mestrado em Educação Pré-Escolar e Ensino do 1.º Ciclo do Ensino Básico
É AUTORIZADA A REPRODUÇÃO PARCIAL DESTE RELATÓRIO APENAS PARA EFEITOS DE INVESTIGAÇÃO, MEDIANTE DECLARAÇÃO ESCRITA DO INTERESSADO, QUE A TAL SE COMPROMETE.
Universidade do Minho, ___/___/_____
iii AGRADECIMENTOS
O trabalho que levei a cabo ao longo de todo o meu percurso académico não teria sido igual sem o incentivo e contributo de algumas pessoas. Como tal, em sinal de toda a minha gratidão, estima e carinho, considero relevante referenciá-las aqui.
Aos meus pais e à minha irmã que me ensinaram que não devemos desistir dos nossos objetivos, apesar das dificuldades. Obrigada por todo o esforço, pela compreensão e por tornarem este percurso possível.
Agradeço a todos os docentes com quem me cruzei ao longo de todo o meu percurso académico, em particular à professora Íris Pereira pela partilha de conhecimento, pelo apoio, conselhos e disponibilidade.
À professora Teresa Sarmento, que acompanhou todo o meu percurso, obrigada por todo o apoio, incentivo, pela compreensão, disponibilidade, bem como por tudo o que me ensinou a partir de todas as conversas, fazendo-me refletir constantemente. Obrigada por me ouvir e me deixar errar, porque foi assim que aprendi e é assim que desejo continuar.
Agradeço à Professora Alberta Gomes todo o seu apoio, a sua disponibilidade, todas as conversas, tudo o que partilhamos, pois jamais esquecerei o seu exemplo como profissional de educação.
A todas as crianças com quem tive o enorme gosto de me cruzar ao longo desta caminhada, em particular à turma do 3.º ano, pois sem vocês nada faria sentido. Obrigada por me receberem sempre com sorrisos, obrigada pelas perguntas desafiadoras, que me faziam querer fazer mais e melhor, superando as minhas dificuldades e pesquisando mais em busca de mais e mais conhecimento.
Às minhas colegas da licenciatura e do mestrado, com quem partilhei muitos momentos, foram muito importantes em todo este percurso, pois ajudaram-me a crescer em termos pessoais e profissionais. Obrigada por tudo!
À colega Filipa Machado, que me acompanhou neste estágio, com quem partilhei momentos de alegria, de ânimo, desânimo, que me ajudou em todo o processo e me ensinou muito.
Ao Paulo Vieira, por toda a força, toda a motivação, compreensão e apoio, que foi determinante para chegar ao final deste ciclo.
Agradeço a todos que contribuíram direta ou indiretamente para que este trabalho fosse concretizado, não esquecerei o tanto que me ajudaram no meu percurso!
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“Se é na prática que se aprende a nadar, se é na prática que se aprende a trabalhar, se é na prática também que se aprende a ler e a escrever, vamos a praticar para aprender e aprender para praticar melhor. Vamos a ler. Vamos a escrever.” (Paulo Freire, 2008)
vii
Escrever para aprender através dos textos literários e não literários Susana Raquel da Silva Oliveira
Relatório de Estágio
Mestrado em Educação Pré-Escolar e Ensino do 1.º Ciclo do Ensino Básico Universidade do Minho – 2015
RESUMO
Este documento relata um projeto de investigação-ação desenvolvido numa turma do 3.º ano de escolaridade, cujo objetivo foi o de promover o desenvolvimento de competências nos domínios da escrita de textos como processo/instrumento essencial de construção do saber em contextos de aprendizagem situada e colaborativa. Para além deste objetivo pedagógico, o desenvolvimento deste projeto serviu objetivos investigativos, nomeadamente i) analisar se a aprendizagem situada e contextualizada através dos textos literários e não literários melhora a motivação dos alunos para o processo de escrita.
A intervenção pedagógica consistiu na realização de atividades de escrita inseridas no trabalho de projeto intitulado “À Descoberta dos Romanos”, bem como relacionadas com os conteúdos programáticos para o 3.º ano de escolaridade. Neste processo promovi o ensino e a aprendizagem da planificação, textualização e revisão de textos, assim como das características e estrutura de diferentes tipos de textos.
De forma a avaliar o impacto da intervenção pedagógica, foram recolhidos dados através do diálogo, da observação do trabalho das crianças, das reflexões das observações e das atividades desenvolvidas, da análise dos textos escritos, bem como através do registo e análise de fotografias/filmagens e da realização de autoavaliações sobre as aprendizagens construídas.
Os resultados obtidos mostraram que as crianças aprenderam através de um ensino situado, explícito e transformado, sendo o trabalho colaborativo entre os alunos importante para desenvolver a autonomia e construir o conhecimento sobre os processos de escrita de textos. Ainda revelaram que através de atividades ativas e significativas é possível motivar os alunos para a escrita de textos, em que se vão apercebendo gradualmente da importância e da funcionalidade da escrita no nosso quotidiano. Com efeito, através da realização deste projeto também compreendi, aperfeiçoei e avaliei as minhas práticas pedagógicas na área em estudo, permitindo, deste modo, o desenvolvimento de competências profissionais.
ix
Writing as a way to learn through literary and non-literary texts Susana Raquel da Silva Oliveira
Internship report
Master in Pre-School Education and Teaching in the First Cycle of Basic Education University of Minho – 2015
ABSTRACT
This document reports a research-action project developed in a 3rd grade class, whose aim
was to promote the development of competences in written texts as a process/tool essential to the construction of knowledge regarding a located and collaborative learning experience. In addition to this pedagogical objective, the development of this project served investigative goals, namely i) whether the located and contextualized learning experience through literary and non-literary texts improves student motivation for the writing process.
The pedagogic intervention consisted in performing writing activities included in the work project entitled “Discovering the Romans”, and they were also related to the programmatic
contents of the 3rd grade. In this process I promoted education, planning the learning experience,
text conception and text reviews, as well as the characteristic and structure of the different types of texts.
In order to evaluate the impact of this pedagogic intervention, data was collected through dialogue, by observing the children’s work, reflecting about the observations and the developed activities, analysing photos/footage and performing self-evaluation concerning the learning experience.
The results revealed that the children learnt through a located, explicit and transformed education, by a collaborated work between students, in order to develop autonomy and to build knowledge using the process of writing. They also revealed that by using active and significate activities it is possible to motivate students to write texts, and they gradually learn about the importance and functionality of writing in our everyday life. Therefore, by working on this project I also learnt, perfected and evaluated my pedagogic skills in my area of study, permitting, thus, the development of professional competences.
xi
Índice
Agradecimentos ... iii
Resumo ...vii
Abstract ... ix
Índice de quadros ... xiii
Índice de figuras ... xiii
Abreviaturas ... xiv
Introdução ... 1
Capítulo I: Contexto de intervenção e de investigação ... 3
1. A escola e a turma... 4
2. Justificação da questão que suscitou a investigação e a intervenção pedagógica ... 7
Capítulo II: Enquadramento teórico ... 10
1. O ensino e aprendizagem da escrita: um processo complexo ... 10
2. Práticas integradoras no processo de escrita: sequências didáticas e ciclos de escrita .... 13
3. Os textos literários e não literários em contexto escolar ... 18
Capítulo III: Plano geral de intervenção... 22
1. Procedimento metodológico ... 22
2. Objetivos do projeto ... 24
3. Estratégias pedagógicas de intervenção e instrumentos de recolha de dados ... 26
4. Plano geral de intervenção ... 29
Capítulo IV: Desenvolvimento e avaliação da intervenção pedagógica ... 36
1. Avaliação dos conhecimentos prévios e apresentação do projeto de intervenção aos alunos ... 39
1.1. Exploração de jornais e revistas ... 41
2. Atividades de escrita em torno do texto conversacional – entrevista ... 42
2.1. Preparação do guião da entrevista para a visita de estudo às Termas Romanas do Alto da Cividade ... 45
3. Exploração e escrita de poemas ... 47
4. Atividades de escrita em torno da notícia ... 51
5. Atividades de escrita em torno do texto informativo ... 54
6. Autoavaliação das atividades ... 57
7. Atividades de escrita na divulgação do projeto “À Descoberta dos Romanos” ... 59
xii
7.2. Escrita de uma notícia sobre a visita de estudo às Termas Romanas do Alto da
Cividade ... 62
8. Avaliação e consciencialização final das aprendizagens ... 66
Capítulo V: Conclusões, limitações e recomendações ... 72
Referências bibliográficas... 80
Anexos ... 83
Anexo A – Orientações de trabalho sobre a entrevista ... 84
Anexo B – Entrevista realizada nas Termas Romanas do Alto da Cividade ... 86
Anexo C – Orientações de trabalho sobre a notícia ... 88
Anexo D – Orientações de trabalho sobre o texto informativo ... 90
xiii
Índice de quadros
Quadro 1 – Plano de intervenção ... 34
Quadro 2 – Síntese das atividades de escrita desenvolvidas ao longo do projeto ... 38
Índice de figuras Figura 1 – Registo dos conhecimentos prévios das crianças ... 40
Figura 2 – Alunos a explorarem os jornais e as revistas ... 41
Figura 3 – Alunos a explorarem os jornais e as revistas ... 41
Figura 4 – Exemplo de um registo da entrevista sobre a peça de teatro ... 42
Figura 5 – Momento de partilha com a turma das entrevistas realizadas em pares ... 44
Figura 6 – Momento de partilha com a turma das entrevistas realizadas em pares ... 44
Figura 7 – Projeção de um dos momentos da pesquisa sobre as Termas Romanas do Alto da Cividade ... 45
Figura 8 – Momento de escrita do guião da entrevista no processador de texto ... 47
Figura 9 – Um dos momentos de dramatização do poema ... 49
Figura 10 – Poemas publicados no jornal da escola ... 50
Figura 11 – Um dos alunos a identificar e escolher uma notícia no jornal ... 51
Figura 12 – Alunos a recortarem a notícia escolhida para proceder à identificação da sua estrutura ... 52
Figura 13 – Alunos a recortarem a notícia escolhida para proceder à identificação da sua estrutura ... 52
Figura 14 – Exemplo de um registo da estrutura de uma notícia escolhida por um aluno ... 53
Figura 15 – Alunos a escrever o seu texto informativo ... 56
Figura 16 – Exemplo de um texto informativo sobre o sistema respiratório ... 56
Figura 17 – Um dos momentos de registo dos erros ortográficos e da respetiva correção ... 58
Figura 18 – Momentos de escrita e construção dos convites ... 61
Figura 19 – Momentos de escrita e construção dos convites ... 61
Figura 20 – Exemplo de um convite construído por um dos alunos ... 61
Figura 21 – Momento de escrita da notícia em pares ... 63
Figura 22 – Alunos na fase da revisão colaborativa ... 64
Figura 23 – Página do blogue da escola com a notícia sobre a visita às Termas Romanas do Alto da Cividade ... 64
Figura 24 – Momento da apresentação do projeto às outras turmas do 1.º ciclo e aos grupos da educação pré-escolar ... 65
xiv
Figura 25 – Momento de apresentação do projeto aos pais e familiares das crianças ... 65 Abreviaturas
Prof Professora
1 INTRODUÇÃO
O presente documento consiste no relatório de investigação pedagógica, realizado no âmbito da unidade curricular de Prática de Ensino Supervisionada II, realizada no âmbito do 1.º Ciclo do Ensino Básico, integrada no Mestrado em Educação Pré-Escolar e Ensino do 1.º Ciclo do Ensino Básico, realizado na Universidade do Minho. O principal objetivo da sua redação, tendo por base as atividades que desenvolvi com as crianças ao longo do projeto, é o de consolidar e dar a conhecer todas as aprendizagens construídas na investigação pedagógica, que permitiram o enriquecimento do meu conhecimento profissional.
Este relatório representa uma descrição reflexiva e analítica da prática educativa que implementei, baseada na metodologia de investigação-ação, sendo por isso, caracterizada por um processo reflexivo de investigação, ação e formação, realizado de forma colaborativa, com vista à melhoria da prática educativa e ao meu desenvolvimento profissional.
Assim, o principal objetivo pedagógico do projeto foi o de promover o desenvolvimento de competências nos domínios da escrita de textos como processo/instrumento essencial de construção do saber em contextos de aprendizagem situada e colaborativa, contactando com textos literários e não literários. No que diz respeito aos objetivos investigativos, de forma a contribuir para a minha formação profissional, foi essencial analisar se a aprendizagem situada e contextualizada através dos textos literários e não literários melhora a motivação dos alunos para o processo de escrita.
A organização do documento foi efetuada em cinco capítulos: após esta introdução, surge o capítulo I, no qual faço uma breve caracterização do contexto em que este projeto de investigação foi desenvolvido, assim como uma justificação da questão que suscitou a investigação e a intervenção pedagógica; segue-se o capítulo II, que é constituído pelo enquadramento teórico que fundamentou toda a prática e desenvolvimento do projeto. Seguidamente, o capítulo III é dedicado ao plano de intervenção, em que faço referência à metodologia que sustentou o projeto, a investigação-ação, bem como referindo os objetivos do mesmo, especificando as estratégias pedagógicas de intervenção e os instrumentos de recolha de dados. Este capítulo termina com o plano geral de intervenção propriamente dito, onde são detalhadas as atividades e os respetivos objetivos pedagógicos e investigativos. O capítulo IV contém o relato das atividades desenvolvidas e a avaliação da intervenção pedagógica, assim como os momentos de autoavaliação realizados
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pelas crianças, após cada tarefa, e as atividades de escrita na divulgação do projeto “À Descoberta dos Romanos”. Por último, o capítulo V é dedicado a uma reflexão de todo o processo desenvolvido, com especial atenção para as limitações, conclusões e recomendações resultantes da intervenção pedagógica.
Neste sentido, espero, através deste documento, conseguir transmitir todo o trabalho desenvolvido e as aprendizagens que construí ao longo da Prática de Ensino Supervisionada realizada no âmbito do mestrado que agora concluo.
3
CAPÍTULO I:
Contexto de intervenção
e de investigação
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Capítulo I – Contexto de intervenção e de investigação
1. A escola e a turma
O presente projeto de investigação e intervenção pedagógica supervisionada foi desenvolvido na Escola Básica de Agra Maior, localizada na freguesia de Vermoim, no concelho de Vila Nova de Famalicão, pertencente ao Agrupamento de Escolas de Padre Benjamim Salgado. A escola localiza-se num meio maioritariamente rural, onde predomina a indústria têxtil e a indústria de carnes, apresentando a valência de Educação Pré-Escolar, constituída por dois grupos, e de 1.º Ciclo do Ensino Básico, constituída por três turmas. O estabelecimento, que sofreu obras de ampliação no ano letivo 2009/2010, possui infraestruturas com boa luminosidade e em ótimas condições. O edifício é constituído por rés-do-chão e 1.º andar nos quais funcionam a valência de Pré-Escolar e 1.º Ciclo, respetivamente. Possui ainda biblioteca, instalada através do projeto “Rede de Bibliotecas Escolares”, sala dos professores, cantina, onde são apenas servidas as refeições, e instalações sanitárias. O espaço exterior é bastante amplo, com vários recursos, contendo áreas ajardinadas. A biblioteca contém vários livros de diversos géneros literários, enciclopédias, revistas, televisão, DVDs, sofás, mesas, cadeiras, sendo um espaço muito agradável e convidativo. De quinze em quinze dias as crianças requisitavam livros para leitura em casa e participavam na hora do conto, dinamizada pela professora bibliotecária/coordenadora do Plano Nacional de Leitura.
A minha investigação decorreu numa turma do 3.º ano, constituída por dezanove alunos, dez do sexo feminino e nove do sexo masculino, com oito anos de idade. No geral, é uma turma bastante empenhada, trabalhadora, que sabe trabalhar em grupo, sendo bastante participativos, destacando-se dois alunos que revelam bastantes dificuldades de concentração, precisando do apoio constante da professora no processo de ensino e de aprendizagem. Um dos alunos consta na base de dados da Educação Especial, sendo abrangido pelo Decreto-lei nº3/2008, de 7 de janeiro, sinalizado no Domínio Mental/Linguagem. O aluno tem acompanhamento individualizado e sistemático na realização das tarefas do quotidiano, sendo apoiado por uma docente de educação especial durante um bloco de noventa minutos semanais. Outro dos alunos tem dificuldade em concentrar-se e, por isso, também necessita de algum apoio, principalmente na escrita de textos e no raciocínio matemático.
De acordo com o Projeto Curricular de Turma, os principais problemas globais são, nomeadamente: dificuldades na utilização correta da língua portuguesa nas suas diferentes formas
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de expressão; dificuldades na interpretação textual e dificuldades na escrita de textos, respeitando um plano de trabalho.
Na turma são desenvolvidos alguns projetos, nomeadamente, o projeto “Crescer a brincar” e o “Litteratus”. O primeiro consiste num programa de promoção de competências sociais e emocionais, com carácter longitudinal, de aplicação nas escolas do 1.º Ciclo do Ensino Básico (do 1º ao 4º ano de escolaridade), que tem como objetivos a promoção da disciplina, do autocontrolo, da autoestima, da identificação e diferenciação emocional, das competências sociais, da regulação emocional e da tomada de decisão.
O programa “Crescer a Brincar” é constituído por um conjunto de manuais em formato de banda desenhada para os alunos e um manual de apoio aos professores, que lhes permite o desenvolvimento do mesmo. O Programa é implementado pelos professores, ao longo do ano letivo na sala de aula, integrado no currículo normal dos alunos.
O Projeto Litteratus tem como principais objetivos: promover nos alunos níveis elevados de compreensão leitora; promover o desenvolvimento dos processos inerentes à leitura e à escrita, como ferramenta de conhecimento; aplicar modelos de avaliação que permitam efetuar balanços sistemáticos dos níveis de realização alcançados; e diagnosticar precocemente, nos alunos, dificuldades de leitura e de escrita. As principais ações deste programa são: a formação de professores, ao longo do ano letivo; a aplicação dos programas pelos professores; e o acompanhamento dos professores em sala de aula.
A turma tem um horário dividido em áreas do saber, sendo a carga horária de oito horas para Português e para Matemática, três horas para Estudo do Meio, três horas para as Expressões Artísticas e Físico Motoras, duas horas para o Apoio ao Estudo (Português e Matemática) e uma hora para Oferta Complementar (Educação para a Cidadania e TIC), sendo a professora titular que leciona esta área. As crianças têm aulas das 9h às 12h30m, sendo que das 10h30m às 11h fazem uma pausa para lanchar (o lanche é oferecido pela junta de freguesia de Vermoim) e ir para o recreio no exterior. A hora de almoço é às 12h30m, sendo que alguns alunos almoçam na cantina da escola, outros almoçam em casa ou no centro de atividades de tempos livres que frequentam. Após o almoço têm oportunidade de brincar no exterior, visualizar um filme na biblioteca ou numa das salas do 1.º Ciclo. Às 14h recomeçam as aulas, fazendo-se uma paragem às 16h, retomando às 16h30m até às 17h30m. À segunda e quinta-feira têm a atividade extra curricular de Inglês, à quarta-feira Música e à terça e sexta-feira a Atividade Física e Desportiva.
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Embora cumprindo sempre os tempos letivos que foram definidos, este horário tem um caráter flexível, podendo adaptar-se de acordo com os conteúdos a abordar, com as necessidades e problemáticas dos alunos, com as visitas de estudo, atividades e projetos planeados ao nível da escola e com a necessária interdisciplinaridade.
Para iniciar este projeto foi importante conhecer o grupo de crianças, exigindo um conhecimento aprofundado do mesmo para realmente saber os seus interesses e as suas necessidades, sendo essencial fazer uma avaliação diagnóstica ao grupo de crianças para um melhor conhecimento e para poder definir estratégias de trabalho adequadas ao mesmo.
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2. Justificação da questão que suscitou a investigação e a intervenção pedagógica
Ao longo das primeiras semanas de intervenção da prática de ensino supervisionada, foi possível identificar as problemáticas existentes, que seriam pertinentes para a realização de uma investigação. Assim, observei que alguns dos alunos manifestavam determinada relutância em realizar tarefas relacionadas com a escrita de textos, traduzindo-se num fraco desenvolvimento ao nível da produção linguística. Ainda, algumas crianças revelavam limitações e dificuldades no domínio da produção de textos escritos, respeitando um plano de trabalho.
Efetivamente, a capacidade de produzir textos escritos constitui hoje uma exigência generalizada da vida em sociedade, pois é necessário cada vez mais que a sociedade demonstre capacidades de escrita em vários géneros textuais. A escola tem assim um papel fulcral neste sentido, pois deve tornar os alunos capazes de criar documentos que lhes deem acesso às múltiplas funções que a escrita desempenha na nossa sociedade.
Também o programa de português (Reis et al., 2009) refere que “os alunos devem
contactar com múltiplos textos, em diferentes suportes e formatos, de diferentes tipos e com finalidades distintas, considerando o domínio do literário e o do não literário” (p.62). Ora, o mesmo documento remete-nos para dois pressupostos: “i) a construção de uma cultura literária partilhada por todos os alunos; ii) o papel fundamental dos textos não literários na construção e organização do conhecimento, tendo em conta que os alunos estão a descobrir o mundo e a aprender a classificá-lo” (p.62).
Do mesmo modo, a atividade de produção de textos escritos exige a ativação de um número importante de conhecimentos e de processos, comportando tarefas relativas a três
componentes: planificação, textualização e revisão. No mesmo programa Reis et al. (2009)
referem que “as diferentes técnicas de planificação, textualização e revisão devem ser ensinadas e treinadas, para que o aluno se torne cada vez mais autónomo na realização das tarefas de escrita” (p.71). Para isso devem estar acessíveis materiais de apoio que ajudem em todo o processo de escrita, no sentido de desenvolverem a autonomia na escrita, devendo ser trabalhadas “regras, normas e procedimentos respeitantes à estrutura, à organização e à coerência textuais (…), o processo de escrita, em diferentes etapas (planificação, textualização e revisão) incluindo componentes gráficos e ortográficos” (Reis et al., 2009, p.23).
Assim, observando o interesse e as necessidades dos alunos, com o meu projeto de intervenção pretendi contribuir para uma mudança na forma como os alunos encaram a escrita,
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através da implementação de atividades de escrita de textos em contextos de construção situada de conhecimento, já que, como nos diz Carvalho (2011), a escrita deve ser “vista como uma competência transversal e multifuncional, uma ferramenta de aprendizagem cujo domínio constitui um factor de sucesso escolar” (p.227).
Ainda no que concerne a uma prática situada e transformada aliada ao desenvolvimento da competência de escrita textual com crianças do ensino básico, podemos ler no programa de português o seguinte:
“A partir de textos escritos pelas crianças promover-se-á a reflexão em interacção, orientada pelo professor, com vista à expansão e ao aperfeiçoamento dos mesmos. Para desenvolver a competência de escrita preconiza-se que os alunos vivam situações diversificadas, aprendendo a produzir diferentes tipos de texto. As situações de escrita criadas deverão ser o mais significativas possível para que as crianças interiorizem as diferentes funcionalidades da escrita e se apropriem dos diferentes tipos de texto. Para valorizar as produções dos alunos deverão ser criados circuitos que possibilitem a sua divulgação, nomeadamente blogues, jornais de turma e de escola, etc.” (Reis et al., 2009, p.71).
Neste sentido, pretendi que as crianças se tornassem gradualmente conscientes do papel da escrita de textos, capacitá-las para o fazerem de uma forma progressivamente mais autónoma, criando situações diversificadas de aprendizagem, em que fossem ativas em todo o processo de ensino e aprendizagem, não sendo recetores da informação.
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CAPÍTULO II:
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Capítulo II – Enquadramento teórico
Este capítulo tem como objetivo especificar a teoria que sustentou o projeto de investigação e intervenção pedagógica, pois a prática pedagógica deve estar sempre em interação e diálogo com a teoria que a sustenta. Esta é fundamental para permitir ter consciência das várias opções que possam sustentar uma tomada de decisão e se possa refletir criticamente sobre as ações de forma coerente, intervindo constantemente no sentido da sua melhoria. Como refere Weisz (2002), “a prática pedagógica é complexa e contextualizada, e portanto não é possível formular receitas prontas para serem aplicadas a qualquer grupo de alunos: o professor, diante de cada situação, precisará refletir, encontrar suas próprias soluções e tomar decisões relativas ao encaminhamento mais adequado” (p.54).
Assim, o capítulo irá dividir-se em três temas que foram centrais neste projeto: i) o processo complexo do ensino e aprendizagem da escrita, focando o papel do professor, que não é o de mero transmissor de informação, mas sim o de criar momentos de reflexão, de motivar e clarificar os alunos fazendo com que sejam ativos na construção do seu próprio conhecimento; ii) as práticas integradoras do processo de escrita, designadamente, as sequências didáticas, tendo como finalidade geral a apropriação de critérios de construção de diferentes géneros textuais e os ciclos de escrita, que têm como finalidade geral a autonomia na construção de um texto a partir de um tema; iii) os textos literários e não literários em contexto escolar, destacando a sua importância.
1. O ensino e aprendizagem da escrita: um processo complexo
Atualmente, a competência específica de escrita é uma exigência da vida em sociedade, sendo a escola um local privilegiado de aprendizagem formal desta competência cultural. A investigação sobre a escrita, realizada por vários autores, é unânime ao considerar que o ato de escrever é um processo complexo e exigente para quem escreve, envolvendo uma diversidade de componentes e conhecimentos (Amor, 1993; Barbeiro, 1999; Camps, 2006; Reis et al., 2009).
Efetivamente, a escrita é mais do que a transformação da linguagem oral em linguagem escrita, “a produção verbal escrita é de um nível de dificuldade superior ao da produção verbal oral, já que o locutor tem de ser capaz de gerir e avaliar não só o conteúdo a dirigir ao destinatário,
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como a linguagem a ser mobilizada em relação com esse mesmo conteúdo” (Pereira & Azevedo, 2005, p.7).
Para Hayes (1990, citado por Simão & Almeida, 2007, p.43) o contexto escolar e “os professores são uma parte muito importante do contexto social que influencia o modo como os estudantes abordam as tarefas de escrita”. Como tal, o professor é responsável por planear tarefas facilitadoras que ajudem e apoiem a criança na execução de atividades relacionadas com todas as dimensões e processos de escrita que conduzam à sua aprendizagem e à autorregulação dessas aprendizagens (Simão & Almeida, 2007).
Como nos diz Day (2001), “se a escola quer estimular a aprendizagem ao longo da vida, os professores terão que adoptar novos papéis, deixarão de ser transmissores de informação factual ou de conhecimento teórico ou prático e passarão a ser ‘facilitadores da aprendizagem’ – aqueles que ajudam os jovens a descobrir ou a adquirir conhecimento, atitudes, críticas, destrezas e aptidões ou competências” (Beernaert, 1994, p.6, citado por Day, 2001, p.308).
Segundo a perspetiva de Lev Vygotsky (1978), o papel do professor é crucial, pois “monta o andaime” para a construção de conhecimentos pelo aprendiz e, assim, potencia a criação da Zona de Desenvolvimento Próximo, definida como o nível de desenvolvimento potencial da criança, determinado pela sua capacidade de resolver problemas em colaboração com adultos ou com pares mais capazes.
A aprendizagem sócio construtivista caracteriza-se, precisamente, por considerar o aluno “como alguém que sabe algumas coisas e que, diante de novas informações que para ele fazem algum sentido, realiza um esforço para assimilá-las” (Weisz, 2002, p.24). Assim sendo, o professor não pode ignorar os conhecimentos prévios dos alunos sobre os conteúdos que quer que os alunos aprendam, devendo preparar “situações de aprendizagem” que sejam sentidas pelas crianças como problemas a superar, levando-as a construir novas teorias explicativas para esse problema, ou seja, novos saberes.
Neste sentido, é necessário um grande trabalho de preparação por parte do professor, de forma a conhecer os alunos e os conhecimentos que já possuem, partindo daí para preparar situações de aprendizagem que lhes permitam construir novos saberes, alcançar um novo nível de desenvolvimento.
Em todo este processo, torna-se também pertinente, para além da interação com o professor, a interação das crianças com os pares, de forma a que o processo de ensino e aprendizagem seja uma construção partilhada de conhecimento. De facto, o conhecimento não é
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construído de forma individual, a partir da informação debitada pelo professor, mas sim na interação com os outros e com o meio, sendo essas interações principais promotoras da aprendizagem.
Pereira (2010) diz-nos que “o contexto escolar tem de deixar de ser um contexto de ensino, para ser um de aprendizagem integrada e ativa, de aprendizagem autêntica” (p.119) e, relativamente ao desenvolvimento da competência de escrita, cabe aos professores contribuírem para uma mudança na forma como esta tem vindo a ser utilizada pelos alunos, através da implementação de atividades de escrita “num contexto mais vasto em que o aluno seja visto como o agente da sua aprendizagem e não como mero receptor de informação já estruturada” (Carvalho, 2011, p.233).
Neste sentido, a escrita não deve ser usada como reprodução de conhecimentos, nos testes de avaliação, na realização de fichas de trabalho, exercícios do manual e no registo de informações no quadro ou no caderno diário, sem que haja um objetivo/uma finalidade realmente importante para as crianças estarem motivadas para aprenderem a escrever (Carvalho, 2006).
De forma a contruírem significados, as crianças devem participar ativamente em atividades da vida real, de âmbito social ou académico, simuladas em sala de aula, em que a linguagem especializada é lida, escrita, escutada ou usada como forma de expressão oral para assim construir os significados necessários à consecução dessas atividades (Pereira, 2008).
De facto, a escola deverá ampliar a capacidade linguística que as crianças têm quando chegam à escola, para as ajudar a aprender o que está escrito na linguagem dos textos que leem e para aprender a escrevê-los, desenvolvendo assim uma linguagem especializada, própria da escola. Ao iniciar as crianças na prática de uma escrita autêntica de textos aliada à construção de atividades de aprendizagem situada, contribui-se para o reconhecimento, por parte das mesmas, do papel da escrita de textos na construção do saber.
Em particular, através da metodologia de trabalho de projeto as crianças têm a possibilidade de ser ativas na construção do seu conhecimento, onde se atende aos seus percursos de vida e aos seus interesses de forma a motivá-las, havendo situações de construção situada de significados. Neste sentido, o sucesso da aprendizagem dependerá do interesse da tarefa e da motivação intrínseca da criança para a sua resolução.
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2. Práticas integradoras no processo de escrita: sequências didáticas e ciclos de escrita
À luz do modelo de Flower e Hayes (1981, citado por Carvalho, 2011), a complexidade do processo de escrita facilmente percetível e a constatação dessa complexidade trouxe muitas implicações para o contexto pedagógico. Atualmente, e apesar das consecutivas revisões sofridas (Carvalho, 1999), este modelo é encarado como uma das referências mais importantes na investigação sobre a escrita. Determinou, por exemplo, que, em contexto escolar, o professor que pretende ensinar os alunos a escrever um texto tem um papel imprescindível no ensino do processo e não apenas na avaliação do produto textual final. Neste sentido, o ato de escrever, enquanto objeto de aprendizagem, passa a ser encarado como um processo e não como um produto, e tal como afirma Camps (2006, p.9), “é preciso ensinar a escrever, não basta pedir aos estudantes que escrevam e corrigir o que escrevem”.
O processo de escrita é constituído por três componentes centrais: planificação, textualização e revisão (Barbeiro & Pereira, 2007). A planificação, como o nome indica, diz respeito ao plano do que se quer escrever, selecionando e organizando ideias conforme a situação de comunicação (o objetivo do texto e o seu destinatário), a partir de um levantamento daquilo que sabemos sobre o tema – mobilização dos conhecimentos prévios ou construídos numa determinada situação, que serão ativados na nossa memória.
A textualização refere-se à redação do texto, à passagem das ideias para linguagem verbal, sendo uma fase exigente e complexa do processo de escrita, que implica uma capacidade de explicitação e organização das ideias a transmitir, não esquecendo nunca o objetivo e o destinatário do texto. Como nos diz Vygotsky (1979, citado por Carvalho (2003), a partir da textualização “passa-se do nível do discurso interior, que se caracteriza pela sua sintaxe própria, aparentemente desconexa, incompleta e com tendência para a elipse e a predicação, para um nível em que a significação depende, exclusivamente, das palavras e suas combinações” (p.866).
Por último, a revisão refere-se a uma releitura do texto, acompanhada de reflexão que permita avaliar diferentes parâmetros como a ortografia, a sintaxe ou a semântica, com o objetivo de melhorar o texto e tentar perceber se vai ao encontro dos objetivos propostos. Implica um certo distanciamento do escrevente em relação ao produto do seu trabalho e traz vantagens se for realizada de forma colaborativa, tal como todos os processos descritos acima.
Efetivamente, é necessário iniciar as crianças nas competências específicas da escrita de textos em contextos de construção situada de conhecimento, já que, como nos diz Carvalho, a
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escrita deve ser “vista como uma competência transversal e multifuncional, uma ferramenta de aprendizagem cujo domínio constitui um factor de sucesso escolar” (2011, p.227). A escrita não se restringe apenas a um objeto de ensino e aprendizagem na aula de língua materna, mas é encarada numa perspetiva de transversalidade em relação a todas as áreas escolares, cujo domínio constitui um fator de sucesso escolar.
À luz do modelo de Flower e Hayes, Silva alerta-nos para a necessidade de que a aprendizagem do processo de escrita seja realizada em contextos significativos para as crianças: “A criação de contextos significativos é indispensável para que as tarefas de escrita ganhem sentido e não se transformem em meros exercícios fastidiosos” (Silva, 2008, p.118).
A sequência didática é uma prática integradora (Barbeiro & Pereira, 2007), que se entende por ser um conjunto de atividades escolares, organizado de forma sistemática com o objetivo de ajudar o aluno a dominar um género de texto para que possa escrever de modo mais adequado numa determinada situação de comunicação. Esta prática implica que o professor estruture o seu trabalho num conjunto coerente de sessões, organizadas em torno de projetos de ação claramente definidos. Tal como aconteceu no presente projeto, o trabalho com sequências didáticas incidiu nos géneros que os alunos não dominavam ou em que manifestavam um domínio insuficiente e em géneros dificilmente acessíveis para a maioria dos alunos. Este trabalho deve facilitar o acesso dos alunos a práticas de linguagem novas e de relativa complexidade. A sequência didática apresenta uma determinada estrutura, designadamente: a apresentação, a produção inicial, os módulos e a produção final (Barbeiro & Pereira, 2007).
Na apresentação é fundamental expor, de forma pormenorizada, uma tarefa que os alunos terão de realizar. É no decorrer desta apresentação que os alunos elaboram um primeiro texto correspondente ao género a trabalhar, sendo considerado como “produção inicial” dos alunos. Esta é muito importante para professor e alunos, pois é ela que permite ao professor avaliar as capacidades atuais para ajustar as atividades e exercícios previstos na sequência didática aos conhecimentos e dificuldades reais da turma. Em simultâneo, esta produção inicial facilita o entendimento do aluno acerca do sentido da própria sequência, relativamente às competências envolvidas no género de texto em causa. Seguidamente, os módulos são constituídos por atividades ou exercícios, que podem ser em número variável, e reger-se por dois princípios: i) diversificação dos modos de trabalho — atividades de análise de textos do mesmo tipo e em circulação real ou escritos por autores de referência; tarefas simplificadas de escrita; exercícios gramaticais e de vocabulário; ii) trabalho a diferentes níveis da atividade de escrita — representação
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da situação de comunicação, conhecimento de técnicas e métodos para a definição de conteúdos, elaboração de um plano, textualização e revisão.
De facto, a participação nessas atividades faculta aos alunos o conhecimento dos instrumentos necessários para a produção de determinado género de texto, na medida em que os problemas colocados por esse género são trabalhados de forma sistemática e aprofundada.
Por último, a produção final é constituída pelo texto que os alunos constroem após a realização dos módulos, permitindo que os mesmos ponham em prática os conhecimentos adquiridos e possam, com o professor, avaliar os progressos alcançados. Por este motivo, é esta produção final que deve ser objeto de uma avaliação sumativa, embora a avaliação deva incluir uma componente de processo, tendo em conta o percurso efetuado pelo aluno.
Uma outra prática integradora é o ciclo de escrita, que permite ao professor o uso constante das componentes do processo de escrita com o objetivo de promover no aluno o desenvolvimento da “autonomia na construção de um texto a partir de um tema” (Barbeiro & Pereira, 2007, p.33). Desenvolve-se nas seguintes fases: mobilização do conhecimento prévio, recolha e seleção da informação, organização da informação em função da instrução de escrita, redação do texto solicitado e correspondente revisão de acordo com as funções atribuídas ao texto produzido.
A componente de planificação, no início do ciclo, encontra-se subdividida nas fases de mobilização ou ativação do conhecimento prévio, recolha e seleção de informação e respetiva organização. Este entendimento da planificação enfatiza a ligação entre o processo de escrita e a integração de saberes.
Na fase de mobilização do conhecimento prévio, o aluno utiliza o conhecimento de que dispõe sobre um tópico ou tema. Neste momento, o professor deverá planear uma situação, na qual os alunos ativem, recorrendo à memória, os seus conhecimentos sobre a temática (Carvalho, 1999). Para isso, o docente pode utilizar várias estratégias, por exemplo, brainstorming e colocar questões de modo explícito. A conceção construtivista defende que a exploração dos conhecimentos prévios é um fator determinante na construção de novos conceitos, na medida em que “a aprendizagem é tanto mais significativa quanto maior o número de relações com sentido que o aluno for capaz de estabelecer entre o que já conhece, os seus conhecimentos prévios e o novo conteúdo que lhe é apresentado como objecto de aprendizagem” (Coll et al., 2001, p. 58). Neste sentido, o docente é responsável por planear um momento no qual os alunos exploram os seus conhecimentos prévios para, deste modo, proporcionar aprendizagens significativas.
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Na fase de recolha e seleção de informação, será importante distribuir textos que contenham informações sobre o tópico em análise ou através de outros suportes, nomeadamente, enciclopédias, internet, jornais, entre outros. Este momento tem um objetivo duplo: “por um lado criar nos alunos hábitos de pesquisa orientada e, por outro, ensinar-lhes a selecionar informação com base numa reflexão sobre a importância das palavras em cada tópico” (Barbeiro & Pereira, 2007, p.35). De acordo com a conceção construtivista, este momento é muito importante para ajudar os alunos a procurar novas informações, a construir conhecimentos, tendo em conta os seus conhecimentos prévios. Quando a tarefa da pesquisa terminar, o aluno deverá selecionar os conceitos relacionados com o tema. Tal como refere Prado Diéz (1996, citado por Barbeiro, 2003, p.65), “uma vez concluída a promoção de todas as ideias ou quando o animador achar oportuno, procede-se a uma análise crítica, à classificação e à refundição das ideias, ou à aplicação daquelas consideradas mais válidas”.
Na organização da informação, os alunos devem experimentar estratégias que lhes permitam aglutinar a informação em categorias, por exemplo, recorrendo a listagens ou a mapas semânticos. A redação do texto poderá partir da listagem das palavras selecionadas ou pode ser precedida pela construção de mapas semânticos, dependendo do tipo de procedimento a proporcionar. O plano será um elemento muito importante, pois servirá de guia para a construção do texto (Barbeiro, 2003). A utilização de mapas semânticos facilitará a complexificação do ciclo de escrita, pois os alunos começam por colocar as palavras-chave, tendo em conta as categorias que definiram no esquema, sendo completado com os conceitos relacionados, redigindo o texto (Barbeiro & Pereira, 2007).
A textualização é a componente do processo de escrita que se refere à redação do texto, à transformação das ideias em linguagem visual (Amor, 1993; Carvalho, 1999; Barbeiro & Pereira,
2007; Barbeiro, 2003; Reis et al., 2009). A redação do texto é “o momento de elaborar uma
primeira versão do texto, implicando a redação do texto segundo o plano previamente elaborado” (Pereira, 2010, p.88). Mais uma vez, o objetivo e o destinatário do texto devem estar sempre presentes, orientando a construção do texto. Segundo Carvalho (1999), a redação de um texto coeso e coerente implica uma diversidade de aspetos, nomeadamente, “a motricidade, a ortografia, a pontuação, a seleção de palavras, a sintaxe, as conexões textuais, a organização” (p.67). Por este motivo, esta fase do ciclo de escrita é considerada a mais exigente e complexa para as crianças (Pereira, 2008; Pereira, 2010) e, por isso, o professor deve preparar situações que os levem a refletir sobre estes aspetos e a reconhecê-los na redação do texto.
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A revisão do texto é a etapa do ciclo de escrita em que o aluno relê o texto para procurar e corrigir possíveis falhas ao nível ortográfico, sintático, semântico e lexical (Barbeiro, 2003), sendo necessário verificar, nomeadamente: a articulação e combinação das frases, bem como rever o texto para corrigir eventuais falhas e também para avaliar se está completo ou se contem informação desnecessária. Para além disto, verifica se conseguiu alcançar o objetivo inicial, se o texto vai ao encontro das características do destinatário e da estrutura do próprio texto, realizando todo o tipo de alterações relevantes, designadamente: “suprimir, permutar, substituir e acrescentar” (Pereira, 2010, p.93).
Uma vez concluído o texto, poderá ser colocado num suporte que o disponibilize para a turma ou para um público mais alargado. No final, deverão atribuir-se funções ao produto escrito, por exemplo, poderá ser objeto de divulgação no jornal da escola ou na página da escola na Internet. Assim, deverá promover-se a integração dos textos escritos em circuitos de comunicação verdadeiros, fomentando a circulação e a partilha dos textos construídos pelas crianças (Barbeiro & Pereira, 2007; Santana, 2007; Reis et al., 2009) para terminar o ciclo e fechar o circuito de aprendizagens.
Efetivamente, durante o ciclo de escrita, o professor é responsável por preparar atividades em que planifique, redija e reveja o texto em colaboração com os alunos ou entre os alunos, pois o trabalho colaborativo é um instrumento eficaz de aprendizagens, quer entre alunos como entre o professor e os alunos (Amor, 1993; Silva, 2008; Reis, 2009). Tal como refere Silva (2008), “as atividades de escrita colaborativa são uma boa forma de ajudar as crianças a resolver alguns problemas que a atividade de escrita sempre coloca” (p.120). Através da colaboração, as crianças observam modos diferentes de resolver os problemas que aparecem no decorrer do processo de escrita, apresentam e comparam as suas conceções e opiniões e deliberam em conjunto. Para além de o professor promover a escrita colaborativa deve, também, delinear momentos em que os alunos possam efetuar uma reflexão sobre a escrita. Deste modo, é fundamental que sejam preparadas atividades em que as crianças possam refletir e falar do seu texto e o modo como o planificam, textualizam e reveem (Barbeiro & Pereira, 2007).
Ainda, no âmbito do ciclo de escrita, a concretização do ensino explícito traduz-se numa aprendizagem consciente e refletida, ou o metaconhecimento, por parte dos alunos sobre os processos implicados na escrita de texto. Desse modo, a responsabilidade na escrita do texto poderá ser gradualmente transferida para os alunos, que vão (re)conhecendo quais as estratégias que deverão utilizar para realizar uma determinada tarefa. O uso destas estratégias, tal como
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refere Alonso (2005, citado por Pereira, 2011, p. 132), “requerem do aluno um processo de regulação da aprendizagem que é o que lhe permitirá adquirir uma autonomia enquanto aprendiz – aprender a aprender”.
Assim sendo, na construção de um contexto significativo, é essencial que o professor explore algumas dimensões, nomeadamente, a situação que motiva a escrita, o tema, o destinatário e o objetivo do texto escrito, pois condicionam o desempenho e o grau de envolvimento do aluno ao permitir que o mesmo atribua funções ao seu produto escrito (Barbeiro, 2003; Camps, 2006; Silva, 2008). Por isso, o professor é responsável por planear uma “situação de escrita que dê sentido ao todo” (Camps, 2006, p.10), construindo, assim, um contexto de produção motivador, gratificante e significante para a criança.
Neste sentido, ao professor cabe realizar um ensino explícito que ‘mostre aos alunos’ o que estão a aprender a fazer (Pereira, 2010). O professor é responsável por promover esta estratégia pedagógica nas atividades em que ensine a competência escrita, pois, desse modo, o aluno “regula/avalia/controla, de uma forma autónoma e consciente, a construção dos significados quando (…) escreve (…) monitorizando desse modo a construção da sua aprendizagem” (Pereira, 2010, p.114).
3. Os textos literários e não literários em contexto escolar
O texto literário usa a linguagem literária, com objetivos estéticos para suscitar o interesse do leitor, sendo que “é um instrumento fundamental da construção da identidade e da socialização” da criança (Pereira, 2010, p.83). Por outro lado, o texto não literário surge ligado a “situações de comunicação da vida real” (Pereira, 2010, p.76) e tem a função de informar, convencer, explicar, responder, ordenar, entre outros.
A variedade textual está consagrada no Programa de Português do Ensino Básico (Reis et al., 2009), quer em termos de leitura quer de escrita, pois refere que “os alunos devem contactar com múltiplos textos em diferentes suportes e formatos, de diferentes tipos e com finalidades distintas, considerando o domínio do literário e o do não literário” (p.62). Esta opção emerge de dois pressupostos: i) a construção de uma cultura literária partilhada por todos os alunos; ii) papel fundamental dos textos não literários na construção e organização do conhecimento, tendo em
conta que os alunos estão a descobrir o mundo e a aprender a classificá-lo (Reis et al., 2009,
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No que diz respeito ao texto literário, este desempenha um papel determinante “na criação de hábitos de leitura estáveis e na sedução do leitor” (idem, p.63). Ainda “o contacto com diferentes géneros literários possibilita a vivência de diferentes experiências literárias, de diferentes formas de gerar sentidos, de diferentes formas de ler o mundo e de organizar a informação; ajuda ainda a definir o gosto de cada leitor, permitindo a identificação com este ou com aquele género” (idem, p.64). Assim, o mesmo documento refere que “o corpus textual deve cobrir um vasto leque de géneros, incluindo textos do maravilhoso e do fantástico, narrativas com forte ligação ao real, narrativas de aventura, textos dramáticos, fábulas, lendas, mitos, poesias, textos de literatura popular e tradicional, biografias e relatos históricos, entre outros” (idem, p.65).
Relativamente ao texto não literário “devem ser considerados textos que possibilitem o contacto com diferentes formas de representar e de organizar a informação” de forma a desenvolver as competências leitora e enciclopédia (idem, p.63). Ainda são de incluir “neste domínio os textos do quotidiano, aos quais recorremos para nos inserirmos no meio em que vivemos: notícias, bilhetes, formulários, instruções, horários, informação que consta nas embalagens dos produtos de consumo habitual, etc.” (idem, p.63), pois são “ferramentas linguísticas cruciais no processo de integração do indivíduo na realidade social especializada, isto é, na sua atuação especializada no quotidiano social não escolar e escolar” (Pereira, 2010, p.78).
O mesmo programa (Reis et al., 2009) refere a promoção efetiva da autonomia das
crianças na construção de um texto, na medida em que “as diferentes técnicas de planificação, textualização e revisão devem ser ensinadas e treinadas, para que o aluno se torne cada vez mais autónomo na realização das tarefas de escrita” (p.71), salientando a propósito a importância de que na sala de aula estejam “acessíveis materiais de apoio que possam ser utilizados para ajudar a resolver problemas durante todo o processo de escrita” (p.71).
Também “para desenvolver a competência de escrita preconiza-se que os alunos vivam situações diversificadas, aprendendo a produzir diferentes tipos de texto” (idem, p.71), tendo presente que “as situações de escrita criadas deverão ser o mais significativas possível para que as crianças interiorizem as diferentes funcionalidades da escrita e se apropriem dos diferentes tipos de texto” (p.71).
Nos documentos reguladores surgem várias referências à escrita como ferramenta de aprendizagem e fator de sucesso escolar, tal como afirmam Sim-Sim, Duarte e Ferraz (1997), quando dizem que no final do ensino básico, as crianças devem ser capazes de “dominar as técnicas de escrita compositiva para elaboração de conhecimento, redigir projectos de trabalho,
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resumir textos informativos e reduzir um texto a esquema, escrever notas a partir de textos lidos ou de comunicações orais, para reter organização ou para a reorganizar”, assim como “usar a escrita como forma de organização do pensamento” (p.81).
O documento Organização Curricular e Programas do 1.º Ciclo do Ensino Básico (2004), no que concerne à comunicação escrita, refere que “diversificar os contextos de produção, multiplicar práticas de escrita, encontrar em grupo soluções para os problemas que a construção do texto exige, permite aprofundar a compreensão da leitura, acelerar aprendizagens, organizar e desenvolver o pensamento” (Ministério da Educação, 2004, p.146).
Neste sentido, há que realçar a pertinência de criar situações de escrita que sejam significativas para as crianças, proporcionando a interiorização das diferentes funcionalidades da escrita e uma apropriação dos diferentes tipos de texto, considerando também o domínio do literário e o do não literário (Reis et al., 2009), para que essencialmente as crianças reconheçam o papel da escrita de textos na construção do saber.
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CAPÍTULO III:
Plano geral de
intervenção
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Capítulo III – Plano geral de intervenção
1. Procedimento metodológico
Ao longo deste projeto de investigação e intervenção pedagógica foram adotadas algumas componentes da metodologia de investigação-ação que se carateriza, de um modo geral, pela utilização de teorias, propósitos, conceitos, métodos, técnicas, instrumentos e diferentes formatos de comunicação com o intuito de dar resposta a um problema específico.
A investigação-ação é uma das metodologias direcionadas para o contexto educacional, na medida em que possibilita a resolução de problemas, num determinado domínio da educação, e se constitui como um recurso para o desenvolvimento dos profissionais de educação, que através da sua implementação aperfeiçoam a qualidade da ação educativa.
Tendo como ponto de partida a identificação e a resolução de problemas com vista a uma melhoria da ação através da intervenção, “os professores pesquisam os princípios gerais ou as teorias curriculares ou de instrução, mas também procuram compreender e aperfeiçoar a sua prática quotidiana” (Máximo-Esteves, 2008, p.70). Assim, a investigação-ação educativa integra a teoria na prática, começando, numa primeira fase, por um diagnóstico da prática e por uma revisitação da teoria que fundamente um plano da ação que é implementado, e passando, posteriormente, para uma teoria desenvolvida, refletindo sobre a prática transformada através da implementação do plano.
Efetivamente, a definição do conceito de investigação-ação encerra em si alguma complexidade, gerando controvérsia entre os investigadores na procura de uma definição, uma vez que “dar uma definição compreensiva do termo (…) é difícil, porque o uso varia no tempo, lugar e cenário” (Cohen e Manion, 1990, citado por Máximo-Esteves, 2008, p.16).
Máximo-Esteves, citando Altrichter (2008), afirma que “os professores não só contribuem para melhorar o trabalho nas suas escolas, mas também ampliam o seu conhecimento e a sua competência profissional através da investigação que efetuam” (Máximo-Esteves, 2008, p.18).
Kemmis e McTaggart (1988, citado por Máximo-Esteves, 2008) sintetizam a metodologia de investigação-ação como sendo um processo coletivo, empreendido por todos os participantes na investigação, com a finalidade de melhorar a “racionalidade e a justiça das suas práticas sociais
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ou educativas, assim como a sua compreensão destas práticas e das situações em que estas têm lugar” (Kemmis e McTaggart, 1988, citado por Máximo-Esteves, 2008, p. 20).
John Elliot (1991) e Altricher (1996) possuem visões semelhantes da metodologia de investigação-ação, apresentando-a como um suporte ao desenvolvimento pessoal e profissional dos professores, no sentido de melhorar a qualidade da educação. Para o efeito, o professor/investigador deverá compreender o ambiente e a ação cuja mudança se deseja, lidando com os desafios e problemas da prática, de modo a adotarem inovações de forma refletida.
Como nos dizem Grundy e Kemmis (1989, citado em Máximo-Esteves, 2008), as atividades desenvolvidas no âmbito da metodologia de investigação-ação “têm em comum a identificação de estratégias de acção planeada, as quais são implementadas e depois sistematicamente submetidas à observação, à reflexão e à mudança” (p.17).
Neste sentido, a investigação e compreensão das práticas educativas será levada a cabo pelo grupo nelas envolvido, com o intuito da “inteligibilidade do conhecimento e da eficácia da ação”, tendo por base estratégias individuais e coletivas, como a reflexão crítica e a colaboração, respetivamente (Máximo-Esteves, 2008, p.20).
Ainda, segundo Moreira (2004), “a dinâmica cíclica de ação-reflexão, própria da mesma, faz com que os resultados da reflexão sejam transformados em praxis e esta, por sua vez, dê origem a novos objetos de reflexão que integram não apenas a informação recolhida, mas também o sistema apreciativo do professor em formação” (Moreira, 2004, p.664). Daí que a implementação desta metodologia acarrete vantagens para a formação de professores, pois “o professor regula continuamente a sua ação, recolhendo e analisando informação que vai usar no processo de tomada de decisões e de intervenção pedagógica” (Moreira, 2004, p.664).
Assim sendo, o recurso à investigação-ação torna-se uma mais-valia na formação de professores, na medida em que contribui para a “promoção da autonomia profissional, maior profissionalismo docente e desenvolvimento de competências investigativas” face à prática (Moreira, 2004, p.664). Deste modo, o profissional de educação desenvolve a sua capacidade reflexiva, uma vez que esta metodologia “combina o processo investigativo e a reflexão crítica com a prática de ensino, tornando esta mais informada, sistemática e mais rigorosa” (Moreira, 2004, p.664).
No presente projeto de investigação e intervenção pedagógica foi implementada a metodologia de investigação-ação, articulando a teoria e a prática, assumindo um caráter cíclico que permitiu pensar e repensar toda a ação desenvolvida ao longo do mesmo, bem como as
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atividades propostas, contribuindo para que os alunos construam o conhecimento de uma forma ativa, significativa e situada, sendo autónomos em todo o processo de ensino e aprendizagem.
2. Objetivos do projeto
O presente projeto de investigação e intervenção pedagógica teve como título “Escrever para aprender através dos textos literários e não literários”, sendo o seu principal objetivo focar os diferentes tipos de textos de forma integrada, contextualizada e interdisciplinar, sendo o trabalho desenvolvido em torno da área curricular disciplinar de Língua Portuguesa, de forma a encontrar respostas para as seguintes questões de partida:
• Será possível trabalhar de forma interdisciplinar a escrita dos diferentes tipos de textos? • Será possível motivar os alunos para a escrita de textos através de atividades ativas, apercebendo-se da importância e da funcionalidade da escrita no nosso quotidiano?
Todas as atividades que desenvolvi foram articuladas com os conteúdos programáticos para o 3.º ano de escolaridade, sendo os alunos os construtores das suas próprias aprendizagens, de uma forma ativa, participativa e progressivamente autónoma.
As atividades que desenvolvi no âmbito do projeto de investigação-ação foram sendo realizadas ao longo de todo o estágio, articulando-as com as atividades direcionadas para o projeto “À Descoberta dos Romanos”, que foi realizado conjuntamente com a minha colega da Prática de Ensino Supervisionada, Filipa Machado, tendo como abordagem curricular a metodologia de trabalho de projeto.
Esta articulação entre os dois projetos teve como intencionalidade proporcionar aos alunos a realização de atividades significativas, sendo o tema do interesse deles, fazendo sentido, estando envolvidos, investigando e explorando o tema que partiu dos seus interesses e das suas experiências. Este surgiu aquando do trabalho em torno da numeração romana, em que as crianças demonstraram muita curiosidade sobre esta temática a propósito de um cartaz que a professora cooperante mostrou. Algumas atividades que serão relatadas estiveram inseridas neste projeto que foi sendo construído ao longo dos quatro meses de prática.
Assim sendo, o principal objetivo na articulação dos dois projetos foi fazer com que os alunos tivessem um papel ativo na construção do conhecimento, conciliando os interesses, a curiosidade e as necessidades que demonstravam sobre o conhecimento do tema, tentando,
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sempre que possível, desenvolver atividades que desenvolvessem uma cultura de autonomia, pesquisa e reflexão.
Assim sendo, os principais objetivos investigativos que sustentam a implementação do presente projeto são:
• Identificar estratégias de ação pedagógica no processo de desenvolvimento dos alunos no que concerne à escrita de textos literários e não literários;
• Analisar se a aprendizagem situada e contextualizada através dos textos literários e não literários melhora a motivação dos alunos para o processo de escrita;
• Identificar os benefícios deste tipo de estratégias para o desenvolvimento global dos alunos.
Assim, recorrendo a diferentes tipos de textos, bem como tendo presente os interesses e as necessidades do grupo de alunos, pretendi atingir os seguintes objetivos pedagógicos:
• Promover o desenvolvimento de competências nos domínios da escrita de textos como processo/instrumento essencial de construção do saber em contextos de aprendizagem situada e colaborativa;
• Promover o contacto com textos literários e não literários;
• Promover aprendizagens cooperativas em contexto de sala de aula; • Desenvolver o sentido crítico, a comunicação e a capacidade de síntese.
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3. Estratégias pedagógicas de intervenção e instrumentos de recolha de dados
As estratégias de intervenção que desenvolvi sustentam-se no paradigma construtivista da aprendizagem em que o ponto de partida são os conhecimentos prévios do aluno para que possa assimilar e desenvolver novos esquemas de aprendizagem.
Esta perspetiva “que acentua o papel central do aluno (…) no seu processo de construção do conhecimento (…) revela também a importância da relevância da aprendizagem, que se encontra em íntima relação com a significatividade.” (Alonso, 2005, p.21). Proporcionar esta aprendizagem relevante e articulada às várias áreas do saber permitirá ao aluno dar sentido e significado à realidade, ou seja, compreender, relacionar e sentir para poder agir e reagir.
Algumas das estratégias na abordagem de um novo conteúdo centram-se na recolha do que a criança sabe, o que pretende saber e como o vai fazer; para tal recorri ao levantamento das conceções prévias das crianças, seja de forma individual ou recorrendo ao trabalho de grupo, no sentido de permitir que estes alunos tivessem experiências de aprendizagem significativas, diversificadas e, sobretudo, que fossem ativos e autónomos em todo este processo, não sendo meros ouvintes nem recetores da informação transmitida por mim.
Assim sendo, o presente projeto de intervenção pedagógica foi desenvolvido segundo a perspetiva sócio construtivista, em que o conhecimento é construído a partir de aprendizagens prévias, não surgindo do vazio, mas tem que ser reconhecido pelo aprendente como algo apreensível (Weisz, 2002). Ao longo de todo o processo o aluno foi encarado como um sujeito ativo e parceiro na construção do conhecimento, em que fui criando oportunidades para que os alunos realizassem “experiências de aprendizagem ativas, significativas, diversificadas, integradas e socializadoras” (Ministério da Educação, 2001, p.29).
A presente investigação apresenta diferentes fases, designadamente: o diagnóstico, a definição do projeto, pré-avaliação, desenvolvimento, avaliação final e a discussão dos dados recolhidos.
Neste sentido, as estratégias pedagógicas implementadas durante o presente projeto e que constituíram o contexto de toda a investigação, foram as seguintes:
• Motivação das crianças para a realização de um projeto relacionado com os textos literários e não literários, procurando em jornais e revistas os diferentes tipos de textos, fazendo o levantamento dos conhecimentos prévios relativamente aos mesmos;
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• Realização de atividades ativas, havendo cooperação entre os alunos, trocando ideias e opiniões, tendo como base as pesquisas e textos modelo;
• Realização de ciclos de escrita: planificação, textualização e revisão de textos, identificando as principais características e estrutura dos diferentes tipos de textos, através de sequências didáticas;
• Construção de um guião de entrevista para realizar aquando a visita de estudo às Termas Romanas do Alto da Cividade, para aprender através do contacto com o meio;
• Escrita e construção de convites para divulgar o trabalho desenvolvido;
• Divulgação do projeto através da escrita de uma notícia para publicar no jornal e no blogue da escola;
• Autoavaliação progressiva e final das aprendizagens construídas sobre o papel da escrita em todo esse processo de construção de conhecimentos.
Ao longo do desenvolvimento das estratégias pedagógicas apresentadas, utilizei diferentes técnicas de recolha de dados que me permitiram avaliar o impacto desta ação pedagógica e reconhecer as consequências ou efeitos que provocou na prática educativa e na aprendizagem das crianças. Máximo-Esteves (2008) aconselha os professores-investigadores principiantes, que têm pouco tempo de ação, a “utilizar poucos instrumentos de observação, incidindo naqueles que forem também um bom recurso de aprendizagem dentro da sala de aula e dos quais tenha melhor domínio” (p.86).
Assim, de modo a conhecer o impacto de toda a intervenção pedagógica realizada na aprendizagem dos alunos, e no sentido de atingir os objetivos propostos neste projeto de investigação, utilizei os seguintes instrumentos de recolha de dados:
• Diálogo entre professor e alunos para levantamento dos seus conhecimentos prévios; • Observação direta;
• Reflexões das observações e das atividades desenvolvidas, que condensam registos detalhados e descritivos das práticas pedagógicas realizadas, das ações e interações entre aluno-aluno e entre aluno-aluno-professor;
• Registo e análise de fotografias/filmagens;
• Implementação de sequências didáticas e de ciclos de escrita, promovendo o trabalho colaborativo;
