FRONTEIRAS
Lamparina
Revista de Ensino de Teatro
EBA/UFMG.
Volume 01- Número 02/ 2011.
Circo-Educação: Fundamentos da
Arte-educação na prática do Circo Social
Fabio Dal Gallo
1RESUMO
Esse artigo tem como objetivo analisar a prática do Circo Social e encontrar relações entre as dinâmicas realizadas e os fundamentos teóricos da arte-educação. A partir do delineamento do que é o Circo Social e do como este atua, são confrontados os pontos de vista de diferentes pesquisadores da área e apontados elementos de discussão e divergências. Propõe-se uma articulação entre os procedimentos metodológicos e conceituais do Circo Social com o horizonte teórico da arte-educação, dando espaço à discussão sobre o enfoque expressionista e cognitivista do ensino da arte e a inserção do circo no âmbito da educação não-formal. O resultado do estudo, que se estrutura metodologicamente numa revisão bibliográfica, evidencia que a prática do Circo Social promove um campo de ação no qual as técnicas circenses têm um lugar de destaque em relação às outras linguagens artísticas; ao demonstrar uma ênfase no enfoque cognitivista do ensino da arte e propiciar a formação do ser integral com a finalidade de buscar transformações sociais, o Circo Social ressalta os aspectos éticos e políticos da arte- educação.
Palavras- Chave: Circo Social. Arte. Educação.
ABSTRACT
This article aims to analyze the practice of the Social Circus and finding relations between the carried out dynamics and the theory framework of art-education.
From the design of what the Circus is and how it operates, are compared the points of view of different researchers of this area to find elements of discussion and disagreement.
It is proposed a link between the methodological and conceptual procedures a of the Circus Social, with the theory framework of art-education to giving space to the discussion about the expressionist and cognitivist focus of the teaching of art and circus, and the integration in the sphere of the non-formal education.
The results of the study, that is methodologically structured in a bibliographical review, evidence that the practice of the Circus Social promotes a field of action in which the circus techniques have a prominent place in relation to other artistic languages. Demonstrating an emphasis on
1 Professor Adjunto da Escola de Teatro da Universidade Federal da Bahia. Doutor em Artes
cognitivist focus in the teaching of art and promoting the formation of the ‘whole being’ with the purpose of looking for social changes, the Circus Social highlights the ethical and politicians aspects of the art-education.
Keywords: Social Circus. Art. Education.
O fenômeno do Circo Social, que surgiu no Brasil no início da década de noventa do século XX, se desenvolveu e se consolidou a tal ponto em âmbito internacional que, atualmente, se destaca entre as outras linguagens artísticas utilizadas em âmbito social, quer seja pelas metodologias de atuação utilizadas, quer pela sistematização teórica desenvolvida, assim como pelos resultados obtidos.
Com o termo Circo Social entende-se o fenômeno segundo o qual a linguagem artística circense é utilizada como ferramenta pedagógica em ações que visam à inclusão social, sendo estas direcionadas, predominantemente, a sujeitos que se encontram em situação de risco social.
As instituições que operam no âmbito do Circo Social são quase em sua totalidade Organizações Não Governamentais as quais se constituem como um sujeito coletivo ao compartilhar pressupostos metodológicos de caráter pragmático; atuam, na prática, disponibilizando cursos de técnicas circenses em conjunto com outras atividades complementares. Estas atividades não são padronizadas e, dependendo da instituição, podem transitar desde a prática de outras linguagens artísticas a atividades relacionadas com os elementos do espetáculo, quais sejam: indumentária, iluminação, sonoplastia, incluindo, também, experiência de produção de espetáculos e fabricação e manutenção de aparelhos e instrumentos. O que se destaca nas instituições de Circo Social é a efetivação de um acompanhamento pedagógico dos atendidos que procura, entre outras finalidades de ordem psicológica, pedagógica e social, garantir a permanência e o desempenho destes sujeitos no contexto formal de ensino.
Ao realçar que a prática do Circo Social é hoje reconhecida em nível mundial, observa- se que um estudo estruturado para analisar as relações entre a arte-educação e os modos de atuação do Circo Social, se torna um campo profícuo e referência importante para fomentar discussões inerentes, não apenas ao papel do ensino do teatro e do circo, mas também ao papel da própria arte na formação do sujeito, da influência da prática e da apreciação artística no desenvolvimento do ser humano e da sociedade.
O que ressalta dos procedimentos metodológicos e conceituais do Circo Social, é que as atividades desenvolvidas se baseiam predominantemente na relação existente entre a arte e a educação. Isso leva a considerar como uma das fundamentações utilizadas no Circo Social o horizonte teórico da arte-educação; mas, analisando trabalhos científicos de diferentes pesquisadores da área, percebe-se que esse termo não vem sendo acatado e compartilhado por todos, se tornando um ponto merecedor de análise, comparação e aprofundamento.
O pesquisador Cassoli (2005) utiliza em seu trabalho as palavras “arte e educação”.
O autor, não identifica o porque de empregar os dois termos separadamente, mas ressalta que a experiência vivida pelo Circo Social é “com arte e educação e não com arte-educação”
(CASSOLI, 2006, p. 64). Desta maneira, ao abordar a discussão entre o ensino do circo, o campo da arte, suas funções pedagógicas e educacionais, o autor utiliza os dois termos como se fossem conceitos separados entre eles.
Amor (2007), ao desenvolver sua pesquisa, indica apenas que a produção de conhecimentos no campo do Circo Social está atrelada à aliança entre educação e arte.
Silva (2005) propõe utilizar a palavra “circo-educação”, mas não dá uma devida fundamentação teórica e não destaca quando ele entende o “circo-educação” como metodologia de ensino, horizonte teórico ou fenômeno.
Ollivier (2000) aponta apenas a existência de uma mútua dependência entre o circo, a arte e a educação, ao observar que o Circo Social baseia suas atividades nos pressupostos teóricos de Freire e Boal.
Cionini (2006) se debruça mais aprofundadamente sobre a questão. O autor deixa claro que quando se fala de arte-educação nas atividades do Circo Social visa-se identificar um processo segundo o qual, através da arte, e mais especificamente do circo, pretende- se aprimorar as capacidades humanas, tornando esta dinâmica um processo de transmissão de conhecimento e saberes. Ao fazer um histórico da interpretação do termo arte-educação, Cionini (2006) evidencia que por arte-educação, inicialmente, entendia-se principalmente o ensino da arte no sistema formal de ensino e que, posteriormente, valorizou-se o pensamento segundo o qual a prática artística permite a aprendizagem e o desenvolvimento do sujeito para além das técnicas artísticas; o autor dá ênfase ao processo segundo o qual o fazer artístico, a apreciação e a reflexão sobre a arte são momentos que propiciam o ensino e aprendizagem de conteúdos e elementos culturais que dialogam com outras áreas de conhecimento e permitem promover também aspectos políticos da arte-educação, pensando que esta pode ser utilizada para gerar transformações sociais. Assim, Cionini (2006), indica duas vertentes separadas e convergentes em relação à arte-educação, sendo esta baseada no procedimento de ensino de técnicas artísticas e também na transmissão de um conjunto de valores e conhecimentos de outras áreas. Estas argumentações levantadas por Cionini (2006) encontram respaldo nas experiências empíricas do Circo Social, mas o autor não utiliza nenhum referencial teórico para confirmar sua visão.
Ao se deparar com pontos de vista divergentes, e que carecem da devida fundamentação teórica, é interessante analisar o que se define como arte-educação e encontrar relações teórico-metodológicas com a prática do Circo Social.
Ao percorrer a história do ensino da arte no Brasil, Biasoli (1999) usa pela primeira vez o termo arte-educação, quando indica que no começo da década de 1960, na Escola
de Educação da Universidade de Brasília, foram realizados estudos sobre a arte-educação, havendo uma ênfase na “educação pela arte”.
Contudo, é necessário evidenciar que Ribeiro (2005) aponta a existência do ensino da arte com um olhar semelhante ainda antes da proposta da Escola de Educação, sendo um exemplo disto a Escolinha de Artes do Rio de Janeiro, fundada por Augusto Rodrigues, onde foram formados os primeiros professores de arte, segundo uma visão divulgadora da importância educacional da arte.
Ribeiro (2006) acrescenta ainda que as primeiras sistematizações teóricas na arte-educação tiveram como fundamentação teorias psicanalíticas e psicológicas, que se aproximavam a uma visão expressionista do ensino da arte, não destacando a importância da transmissão e o aprimoramento das técnicas artísticas.
Apesar de poder focar o trabalho pedagógico e artístico nos aspectos lúdicos do fazer circense, diferentemente do que pode acontecer no ensino de teatro e de outras artes, no âmbito do Circo Social, se torna difícil abraçar uma abordagem do fazer circense como livre expressão, pois as técnicas circenses, lidando com a superação de limites e o risco, requerem necessariamente um alto grau de disciplina, repetição, prática constante e aprimoramento técnico.
Do outro lado, no caso do Circo Social, a livre expressão como meio de interação entre sujeitos é estimulada em momentos paralelos aos processos de ensino e aprendizagem das técnicas, como por exemplo, durante a prática de outras linguagens artísticas, em atividades de caráter lúdico e nas apreciações estéticas de espetáculos de circo. É no conjunto de todas estas ações, não se limitando ao momento específico do ensino das técnicas, que no Circo Social existe uma visão expressionista da arte-educação similar à visão de Rezende (2001, p.22), quando frisa que o “próprio conceito de arte tem sido usado como técnica de materiais artísticos, lazer, processo intuitivo, liberação de impulsos reprimidos, expressão, linguagem e comunicação”.
No Circo Social, através da prática de técnicas artísticas, procura-se disponibilizar um espaço de expressão que se distancie de experiências opressoras previamente vivenciadas pelos alunos atendidos, os quais, muitas vezes, foram ou são inseridos em situações de exclusão social.
O espaço de expressão organizado pelo Circo Social se estrutura de acordo com a
“metodologia triangular” proposta por Barbosa (1999). A autora, ao indicar que a aprendizagem em arte deve ser e acontecer através do fazer artístico, da leitura de obra de arte e de sua contextualização, esclarece que a educação através da arte deve ter espaço para: a auto- expressão, sendo esta a necessidade do indivíduo comunicar com seus pensamentos e emoções; a observação, que se constitui como o desejo de registrar na memória as impressões sensoriais podendo, assim, classificar o conhecimento conceitual do mundo; a apreciação, que
é a resposta aos modos de expressão de outras pessoas e também aos valores do mundo. A partir dessas considerações, é possível detectar que é principalmente no fazer artístico que o Circo Social promove um momento de auto-expressão, apesar desta expressão não ser “livre”, por ser atrelada ao domínio de técnicas especificas.
Pode-se constatar que na criação e na prática artística existe permanentemente um fator afetivo-emocional e também um pensamento reflexivo, não sendo, portanto, apenas uma expressão pessoal por meio do fazer artístico. É a partir desta vertente que Biasoli (1999, p.80) afirma que o ensino da arte, aos poucos, deixa de ser apenas uma atividade auxiliar, e/
ou recreativa, e começa a ser entendido como um processo de construção de conhecimento e um campo com história e conteúdos próprios. Percebe-se, assim, que a arte, como forma de conhecimento, leva o artista a interpretar o mundo ao seu redor, tornando a prática artística, por si mesma, uma atividade educacional.
Assim como acontece com o teatro e outras artes, ensinar as técnicas circenses, no caso do Circo Social, é educativo e colabora para a formação do sujeito porque o circo, como linguagem artística específica, também é um campo de estudo, pesquisa, prática e experiência, independentemente de que o âmbito no qual este processo aconteça, seja situado numa instituição formal de ensino ou não.
Sobre este aspecto outra discussão pode ser desenvolvida com base nas palavras de Amor (2007, p.217) quando afirma que: “Todas as escolas de circo estão no campo de uma educação não formal”; é evidente que o autor inclui em suas considerações as instituições que atuam na área do Circo Social.
Ao tratar de educação não formal, é interessante recorrer a Gonn (1999), segundo a qual a educação não formal concentra todos os processos educacionais institucionalizados que acontecem fora do ambiente escolar, ou seja, todas as atividades educacionais que são sistematizadas e organizadas fora do sistema formal, e que, geralmente, selecionam tipos de aprendizagem direcionados, frequentemente para subgrupos da população.
Nesta visão encontra-se uma analogia com as atividades desenvolvidas pelo Circo Social, sendo que o tipo de aprendizagem inicia com a prática circense e se direciona a determinadas faixas da população, atendendo, na maioria dos casos, a crianças e adolescentes em situação de risco social.
Na prática do Circo Social, é interessante observar também, as relações existentes com quanto apontado por Duarte Jr. (2000), quando propõe entender a própria educação como lúdica e estética e fundá-la, não apenas em conhecimentos racionais, mas na educação e criação de sentidos e emoções que levem em conta também a situação dos educandos. Nessa visão, Duarte Jr. desloca o foco de seu discurso para o ensino da arte como cerne do processo educacional e não apenas como uma prática pedagógica restrita a arte. Esta posição é ainda mais clara quando Duarte Jr. (1988) destaca a importância da arte no processo educacional não
só como atividade inserida no ensino formal, ao ressaltar que a arte contribui na formação e no desenvolvimento do ser humano. Evidencia-se, portanto, a possibilidade de incluir o ensino da arte também no sistema informal de ensino, podendo ser utilizado como uma metodologia e ferramenta pedagógica, para a transmissão de conhecimentos e saberes em sentido amplo.
Ao considerar a arte-educação como uma metodologia educacional, se encontra a relação mais consistente com o fazer do Circo Social.
Como destacado por Cionini (2006), no Circo Social, através da prática artística em circo e das atividades complementares, se busca disponibilizar ao aluno atendido, além de conhecimentos técnicos e artísticos, condutas sociais, maneiras de se relacionar com os outros e com o processo de aprendizagem, fazendo de modo que o conjunto de experiências adquiridas influenciem também o cotidiano do aluno fora da instituição e do contexto das aulas. Desta maneira, a preocupação com a formação envolve o desenvolvimento do educando como ser integral, extrapolando a capacidade de alcançar resultados técnicos circenses.
No Circo Social, considera-se mais importante o processo vivenciado pelo atendido que o resultado alcançado em âmbito artístico; isto encontra relação tanto com Duarte Jr.
(2000, p.82) quando afirma que “na arte-educação não importa tanto os produtos finais quanto o processo de criação e expressão”, quanto com Coutinho (2006,) quando frisa que deslocar o foco do ensino para o processo vivenciado coloca em relevo a importância da arte pela sua contribuição no desenvolvimento humano. Sem dúvida, esta é uma visão que caracteriza a prática do Circo Social, sendo evidente, não apenas no momento das aulas, mas também nos processo de criação e na apresentação dos espetáculos produzidos.
No Circo Social, a busca de uma educação holística, partindo da educação sensível com vistas à formação integral do sujeito, acontece envolvendo indistintamente os campos da razão, intuição, sensação e sentimento. A formação deste pensamento leva a dar importância não apenas a momentos de aprendizagem e experiências coletivas dentro da instituição, mas também ao acompanhamento pedagógico dos alunos para que melhorem seu desempenho inclusive no âmbito da educação formal. O Circo Social não se distancia dos pressupostos segundo os quais a educação não formal complementa e apóia o processo de formação no sistema formal de ensino.
De acordo Gonn (1999), a educação não formal contempla quatro pontos fundamentais, sobre os quais se constitui: o primeiro, se direciona à compreensão política dos direitos individuais do sujeito, enquanto cidadãos, e esta vertente é uma das finalidades do Circo Social ao buscar uma transformação social promovida pelo próprio sujeito; o segundo é a formação profissional que no Circo Social acontece não apenas em âmbito artístico, mas também através do conjunto de atividades complementares. O terceiro ponto busca a aprendizagem e o exercício de práticas que permitem aos indivíduos organizarem-se com objetivos comunitários, e no Circo Social este resultado se busca ao promover a formação de multiplicadores que possam
atuar não apenas dentro da instituição, mas também nas próprias comunidades. O quarto ponto, enfim, é a aprendizagem dos conteúdos da educação formal em suas várias formas e espaços, e aqui se destaca a importância da existência do acompanhamento pedagógico que além de atrelar a frequência às aulas de circo à frequência na escola, também disponibiliza o reforço escolar e, geralmente, uma equipe de psicólogos e pedagogos que possam monitorar e acompanhar a permanecia e resultado do aluno no sistema formal de ensino.
Nessa discussão é relevante o olhar de Barbosa (2005) quando, ao dar destaque à importância da arte para os processos de cognição, afirma que a aprendizagem em arte contribui na aprendizagem de outras disciplinas. Esta abordagem da arte-educação acompanha a visão segundo a qual o ensino de técnicas artísticas, além de ser um meio de expressão e um campo de estudo específico, e além de ser um instrumento pedagógico e metodologia educacional, permite desenvolver capacidades e transmitir conteúdos diretamente ligados ao campo cognitivo, estabelecendo assim uma equivalência configuracional entre percepção e cognição.
De acordo com Barbosa (2005) a arte-educação permite, portanto, refinar os sentidos, desenvolver formas de pensamento, diferenciar, comparar, generalizar, interpretar, conceber possibilidades, construir, formular hipóteses e decifrar metáforas; além de todo o conjunto de operações envolvidas na cognição e na arte, como a recepção, estocagem, processamento de informação, percepção sensorial, memória, pensamento, aprendizagem. Para fundamentar suas considerações Barbosa traz o olhar de Eisner (2002), segundo o qual não é apenas a concepção do desenvolvimento da cognição que está envolvida na arte-educação; a arte- educação, possibilita a expressão criadora, a solução criadora de problemas, potencializa a performance acadêmica e prepara para o mundo do trabalho.
É com todos estes elementos que o Circo Social, através dos cursos de prática circense e das outras atividades desenvolvidas, organiza sua própria metodologia e práxis pedagógica.
O enfoque cognitivista do ensino da arte, que considera como eixo central a mobilização dos processos mentais, possibilita a transferência de comportamento de aprendizagem, colaborando para o estabelecimento de relações interdisciplinares e contribui para a decodificação, interpretação e cognição associada ao processo pelo qual o organismo se torna consciente do seu meio ambiente, permitindo que o sujeito interaja com o mundo em que vive e se conheça ao conhecê-lo.
A prática das técnicas circenses colabora para um processo de autoconhecimento e a visão pedagógica com a qual se opera no Circo Social busca estimular os atendidos para que interpretem criticamente o contexto social no qual estão inseridos, com a finalidade que estes possam interagir com ele e procurem atuar em favor de mudanças, sejam subjetivas no próprio comportamento, sejam sociais, ao interferir e atuar na própria comunidade como agentes multiplicadores.
Dessa argumentação emerge que, com fundamentos da arte-educação, o Circo Social age em favor do ensino da arte, da expressão e da comunicação e auxilia no desenvolvimento do campo cognitivo para melhorar o desempenho dos alunos em âmbito escolar e profissional. Destarte, ressalta-se que a proposta do Circo Social não é apenas desenvolver a técnica circense, nem formar cidadãos ou alimentar a auto-estima, sendo que sua intenção é promover um trabalho artístico que coopere ativamente para a formação do sujeito em múltiplos aspectos.
A revisão teórica realizada sobre fundamentos da arte-educação e as relações encontradas com a prática do Circo Social levam a considerar que o termo “circo-educação”, como proposto por Silva (2005), refere-se a uma subárea da arte-educação, na qual as técnicas circenses têm um lugar de destaque em relação às outras artes e esse termo se baseia numa fundamentação teórica ligada a uma metodologia de ação. Isto porque, ao confirmar a implementação prática de fundamentações teóricas da arte-educação no Circo Social, não se entende somente o ensino de técnicas artísticas e a transmissão, através delas, de outros conhecimentos e valores; o que se busca é atuar para a formação integral do aluno, propiciando o desenvolvimento da cognição e a aprendizagem, aprimorando capacidades que podem melhorar o rendimento dos alunos no âmbito da educação formal e no contexto profissional. É esse tipo de proposta de formação que colabora concretamente para uma transformação social e que mostra o aspecto ético e político da arte-educação no Circo Social.
REFERÊNCIAS
AMOR, Juracy Do. Musica, Circo e Educação. Um estudo sobre a aprendizagem musical na Companhia de circo Picolino. 2007. 229 f. Dissertação (Mestrado em música) – Escola de Música, Universidade Federal da Bahia, Salvador.
BARBOSA Ana Mae. Arte-Educação Contemporânea: consonâncias internacionais. São Paulo:
Cortez, 2005.
_____________Arte-Educação: leitura no subsolo. São Paulo: Cortez, 1999.
BIASOLI, Carmen Lucia. A formação do professor de Arte: do ensino à encenação. São Paulo:
Papirus, 1999.
CASSOLI, Tiago. Do perigo das ruas ao risco do picadeiro: Circo Social e práticas educacionais não governamentais. 2006. 117 f. Dissertação (Mestrado em Psicologia) - Centro de Estudos Gerais, Instituto de Ciências Humanas e Filosofia, Universidade Federal Fluminense, Niterói
ANA MAE BASBOSA
CIONINI, Matteo. Tra assistenza e professione: il Circo Sociale in Brasile. 2006. 265 f.
Dissertação (Mestrado em espetáculo) – Departamento Artes Musicas Espetáculo, Università degli Studi Alma Mater Studiorum, Bolonha.
COUTINHO, Rejane Galvão. Qual o lugar da arte na educação? In: CRISTOF, Luiza Helena da Silva. Arte-educação: experiências, questões e possibilidades. São Paulo: Expressão e Arte, 2006. p. 39-44.
DUARTE JR. João Francisco. Fundamentos estéticos da Educação. São Paulo: Papirus, 1988.
______. Por que arte-educacao? São Paulo: Papirus, 2000.
EISNER, Elliot. The Arts and the Creation of Mind. New Haven: Yale University, 2002.
GONN, Maria da Glória. Educação Não-Formal e Cultura Política. São Paulo: Cortez, 1999.
OLLIVIER, Nicole, O artista social e o Circo do Mundo. Documento do Programa Circo do Mundo, set. 2000.
RIBEIRO, José Mauro, Barbosa. Políticas públicas e o ensino da arte no Brasil: a
transversalidade necessária. CONFAEB: TRAJETÓRIA E POLÍTICAS DO ENSINO DE ARTES NO BRASIL, 15., 2005, Rio de Janeiro. Anais… Rio de Janeiro, 2005, Funarte, FAEB, p. 50-54.
REZENDE, Maria De; FUSARI, Maria Heloisa. Arte na educação escolar. São Paulo: Cortez, 2001.
SILVA, José Rudimar da. Circo Social: o caso da Escola Pernambucana de Circo. 2005. 98 f.
Monografia (Especialização em Arte) - Centro de Artes e Comunicação, Universidade Federal de Pernambuco, Recife.
