SAULO CÉSAR DA SILVA
A CONSTRUÇÃO DAS IDENTIDADES SOCIAIS
DE ALUNOS DEFICIENTES VISUAIS NAS
CONVERSAS SOBRE TEXTOS
DOUTORADO
LINGÜÍSTICA APLICADA AO ENSINO DE LÍNGUAS
PONTIFÍCIA UNIVERSIDADE CATÓLICA DE SÃO PAULO
SÃO PAULO
SAULO CÉSAR DA SILVA
A CONSTRUÇÃO DAS IDENTIDADES SOCIAIS
DE ALUNOS DEFICIENTES VISUAIS NAS
CONVERSAS SOBRE TEXTOS
Tese apresentada à banca examinadora da Pontifícia Universidade Católica de
São Paulo, como exigência parcial para a obtenção do título de Doutor em Lingüística Aplicada ao Ensino de Línguas, sob a orientação da Profa. Dra. Mara Sophia Zanotto.
SÃO PAULO
Comissão Julgadora
Autorizo, exclusivamente para fins acadêmicos e científicos, a
reprodução total ou parcial desta tese por processos de
fotocopiadoras ou eletrônicos.
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Raimundo M L Cavalcante1
Texto escrito em São Paulo no mês de junho de 1986
Agradecimento Especial
Ao eterno Grão-Chanceler da Pontifícia Universidade Católica de São Paulo, Dom Paulo Evaristo Arns, que construiu ao longo de sua vida uma história de fé e conhecimento em busca de uma sociedade mais justa e da qual me orgulho de fazer parte.
À amiga Lívia Motta pela contribuição na tradução do resumo para o inglês, nos comentários e nas sugestões .
Às Profa. Dras Fernanda Coelho Liberali e Helena Gordon pelos valiosos comentários durante o período de qualificação; e à Profa. Dra Rosemary. Faga Viegas pela sua generosa contribuição.
À Profa Dra. Sueli Cristina Marquesi que muito me orientou durante a gestação deste projeto.
As amigas Cecília Maria Oka; Eliana Maria Ormelezi e Erica Cristina Takahashi da Silva que sempre acreditaram e valorizaram meu trabalho, tornando a Laramara um ponto de referência para mim.
À Suely Carvalho de Sá que me orientou a dar os primeiros passos no mundo dos deficientes visuais nos tempos da URDV.
Aos alunos da Laramara que possibilitaram, durante e após a coleta dos dados, vivenciar momentos de muito crescimento profissional e pessoal.
À Capes pela concessão da bolsa flexibilizada, fundamental na concretização desta pesquisa.
As demais pessoas e instituições que de alguma forma deram a sua contribuição para a realização desta pesquisa.
Esta pesquisa pretende investigar a construção das identidades sociais do aluno deficiente visual, nas conversas sobre textos, partindo de três pontos fundamentais imbricados entre si: 1. como o deficiente visual vê a si próprio; 2. a interpretação que o deficiente visual faz a respeito de como a sociedade o vê; e 3. como o deficiente visual vê o vidente.
Para que fosse possível a coleta dos dados, houve a necessidade de organizar um grupo de leitura em que foi empregado o método do protocolo verbal em grupo. De acordo com Zanotto (1997), esse método é uma prática sócio-cognitiva na qual os leitores partilham e negociam as várias leituras.
Durante o emprego desses protocolos, diferentes identidades sociais surgiram e puderam ser identificadas por meio da análise dos posicionamentos2 assumidos pelos participantes durante o processo de interação discursiva. Essa análise encontrou respaldo, principalmente, na teoria dos posicionamentos desenvolvida por Harré e Langenhove (1999).
Nessa análise, pôde-se identificar que as diferentes identidades sociais, construídas pelos deficientes visuais, estão ancoradas em valorações positivas e negativas. O deficiente quando fala de si mesmo trabalha com valorações positivas que ressaltam suas potencialidades representadas na sua capacidade, autonomia e independência para a execução de tarefas diárias.
Quando interpreta a forma como a sociedade o vê, essa valoração positiva dá lugar a uma imagem construída negativamente onde os estereótipos sociais marcam sua identidade. Ele interpreta que a sociedade o vê como incompetente, e incapaz de realizar tarefas sociais. Ao se referir ao vidente, o faz também a partir de valorações negativas, pois ele vê o vidente como alguém que o descrimina, desconhecendo sua realidade.
Chega-se assim à conclusão que as identidades sociais do deficiente visual são construídas a partir de valorações positivas e negativas, marcadas principalmente, pelos estereótipos sociais e esses estereótipos se tornam um grave problema de aprendizagem nas aulas de leitura.
2 O conceito de posicionamento é definido como ato discursivo em que os participantes localizam a
This research aims at investigating the construction of social identities of the visually impaired students when they are talking about texts, focusing three fundamental interrelated aspects which are: 1. How the visually impaired students see themselves; 2. Their interpretation of the way the society sees them; 3. How the visually impaired students see the sighted individuals.
To collect the data, a reading group using the verbal protocol method was organized. According to Zanotto (1997), this method is a social-cognitive practice in which the readers share and negotiate the various readings. When these protocols were used, different social identities came up and could be identified through the analysis of the participants´positionings3 during the discoursive interaction process. This analysis is based on the positioning theory developed by Harré and Langenhove (1999).
The different social identities built up by the visually impaired students, which could be identified in this analysis, are anchored in positive and negative evaluation. When the visually impaired students talk about themselves they evaluate themselves positively emphasizing their potencialities such as the capacity, autonomy and independence to accomplish daily tasks.
On the other hand, when the visually impaired students interpret the way the society sees them, the former positive evaluation changes into a negative image related to the social stereotypes which contribute to build up their identity. They understand that the society sees them as incompetent and unable to accomplish the social tasks. Moreover, when they talk about the sighted individuals they also have a negative evaluation, since they see them as individuals who discriminate and who do not know their reality.
The research concluded that that the social identities of the visual impaired students are built up from the positive and negative evaluations which are emphasized mainly by the social stereotypes that turn into serious learning problems in the reading classes.
3 The concept of positioning is defined as a discoursive act in which the participants are able to locate
PÁGINA
INTRODUÇÃO 1
CAPÍTULO 1 - A LEITURA COMO EVENTO SOCIAL E O LETRAMENTO
1. O Behaviorismo 12
2. O Cognitivismo 13
3. A perspectiva social 14
3.1 O revozeamento 17
4 A leitura em contexto de letramento 20
4.1 A versão fraca do letramento 22
4.2 A versão forte do letramento 23
4.3 O modelo autônomo 23
4.4 O modelo ideológico 24
CAPÍTULO 2 - A CONSTRUÇÃO DE IDENTIDADES SOCIAIS DO ALUNO DEFICIENTE VISUAL
1. O conceito de identidades sociais 32
2. A mediação discursiva 36
2.1 Zona proximal de desenvolvimento (ZPD) 44 2.2 Deficiente visual ou cego: a construção das identidades sociais sob uma
perspectiva socioconstrucionista 46
3. A teoria do posicionamento do sujeito no discurso 48 3.1 Posicionamento de primeira e de segunda ordem 53
3.2 Posicionamento moral e pessoal 54
3.3 Posicionamento intencional 57
3.4 Autoposicionamento deliberado intencional 58
3.5 Posicionamento forçado do outro 63
3.6 Autoposicionamento forçado 66
CAPÍTULO 3 - OS INSTRUMENTOS DE LEITURA NO CONTEXTO DA DEFICIÊNCIA VISUAL
1. Um breve histórico da cegueira e o seu conceito sob os pontos de vista
médico e educacional 83
2. Algumas causas da cegueira e da baixa visão 85
2.1 Retinose pigmentar 85
2.2 Algumas causas da baixa visão 87
2.2.1 Glaucoma 87 2.2.2 Catarata 87 2.2.3 Diabetes 88 3. A importância do método braile e as perspectivas para o desenvolvimento do leitor deficiente visual 89
3.1 Louis Braille e o método braile: contextualizando 90 3.2 O método braile conhecido também como sistema braile 93 3.3 O alfabeto braile 95 3.4 Como escrever em braile 96
3.5 Desvendando a combinação dos seis pontos: as técnicas da leitura e da escrita em braile 101
3.6 Normas para aplicação do braile 103
3.7 Tecnologia assistiva: ferramentas desenvolvidas para a inclusão das pessoas com necessidades especiais 104
3.7.1 Virtual vision 105
3.7.2 Dos vox 106
3.7.3 Jaws para windows 107
3.7.4 Open book 109
3.7.5 Magic 109
3.7.6 Conect Outloud 109
3.8 Outros recursos empregados para auxiliar o deficiente visual a ler 109
3.8.1 Texto ampliado 110
CAPÍTULO 4 - A METODOLOGIA DE PESQUISA
1. Tipo de pesquisa 122
2. Trajetória da pesquisa 123
3. Primeiro momento da trajetória da pesquisa 124
3.1 A URDV – Unidade de Recuperação de Deficientes Visuais 124
3.2 Os primeiros participantes 126
3.3 O primeiro encontro e a entrevista semi-estruturada 127
3.4 Os demais encontros e o protocolo 128
4. O segundo momento da trajetória da pesquisa 129
4.1 A Laramara: Associação Brasileira de Assistência ao Deficiente Visual breve histórico 129
4.2 O grupo de leitura 131
4.3 A (auto) apresentação dos sujeitos 132
4.4 Os quatros novos integrantes 136
4.5 O evento focal 136
4.6 Procedimentos de coleta 137
4.6.1 Diário do pesquisador 137
4.6.2 Protocolo verbal em grupo 138
5. Procedimentos de análise 140
6. Procedimentos de garantia de confiabilidade e ética 142
CAPÍTULO 5 - A CONSTRUÇÃO DAS IDENTIDADES SOCIAIS NAS CONVERSAS SOBRE TEXTOS ENTRE ALUNOS DEFICIENTES VISUAIS 1. A descrição do evento focal 158
2. A construção das identidades sociais e o posicionamento dos participantes em contexto de letramento 164
2.1 Análise dos episódios selecionados 165
2.2 Análise do primeiro episódio 166
2.2.1Sintetizando o primeiro episódio 170
2.3 Análise do segundo episódio 174
2.3.1Sintetizando o segundo episódio 177
181
2.5 Análise do quarto episódio 183
2.5.1Sintetizando o quarto episódio 188
2.6 Análise do quinto episódio 189
2.6.1Sintetizando o quinto episódio 191
2.7 Análise do sexto episódio 192
2.7.1Sintetizando o sexto episódio 195
3. A construção mediada das identidades sociais em narrativas 198
3.1 Análise do sétimo episódio 199
3.1.1 Sintetizando o sétimo episódio 205
3.2 Análise do oitavo episódio 207
3.2.1 Sintetizando o oitavo episódio 211
3.3 Análise do nono episódio 214
3.3.1Sintetizando o nono episódio 216
CONSIDERAÇÕES FINAIS 1. Do início até o final: a constante busca 220
2. A mudança de rota 220
2.1 A primeira fase 221
2.2 A segunda fase 222
3. Respondendo às perguntas de pesquisa: Como o deficiente vê a si, a sociedade e o vidente? 223
4. Contribuições da pesquisa e futuros trabalhos 225
REFERÊNCIAS BIBLIOGRÁFICAS 227
REFERÊNCIAS ELETRÔNICAS 247
INTRODUÇÃO
Esta pesquisa pretende investigar a construção das identidades sociais do aluno deficiente visual, nas conversas sobre textos, partindo de três pontos fundamentais imbricados entre si:
Primeiro: como o deficiente visual vê a si próprio; segundo: a interpretação que o deficiente visual faz a respeito de como a sociedade o vê; e terceiro: como o deficiente visual vê o vidente.
As diferentes identidades sociais que surgiram a partir do questionamento desses três pontos, mencionados acima, são identificadas por meio da análise dos posicionamentos1 assumidos pelos participantes durante o processo de interação discursiva. Essa análise encontra respaldo, principalmente, na teoria dos posicionamentos defendida por Harré e Langenhove (1999).
Para que o leitor tenha uma idéia geral desta pesquisa, desde o seu surgimento até a sua conclusão, esta seção apresenta a seguinte organização: 1. Como nasceu a idéia de trabalhar com deficientes visuais; 2. A leitura como ação social na construção de identidades; 3. As perguntas de pesquisas e os objetivos a serem alcançados; 4. O construir a si mesmo e ao outro; 5. A relevância deste trabalho; 6. A estruturação da tese.
1. Como nasceu a idéia de trabalhar com deficientes visuais
O aspecto motivador desta pesquisa baseou-se, primeiramente na minha experiência docente universitária no ensino de língua materna, pois, por mais de uma vez, pude me deparar com a presença de alunos deficientes visuais, em sala de aula, cursando a mesma disciplina que os alunos videntes2. Diante desse quadro, constatei o meu desconhecimento a respeito de quem seria aquele aluno, qual a sua realidade social e de como trabalhar com ele em sala de aula.
1 O conceito de posicionamento é definido como ato discursivo em que os participantes localizam a
si e ao outro, ainda que de forma provisória, em um discurso específico (Harré e Langenhove, 1999).
Percebi naquele momento o meu despreparo para lidar com uma realidade que se reflete, na maioria das vezes, na heterogeneidade da sala de aula , exigindo do professor um preparo que, geralmente, ele não tem.
Perguntava-me constantemente a respeito de como o deficiente visual poderia ler e interagir com o outro, ou como seria trabalhar leitura com aquele aluno. Naquele momento, me conscientizei a respeito da necessidade de compreender um mundo que estava para além dos meus olhos biológicos, um mundo que era regido por impressões, sem gradação de cores ou tonalidades de luz. Tornou-se fundamental a humanização desse deficiente, como foco deste estudo, para poder “enxergá-lo” por meio da sua própria ótica.
Portanto, era fundamental conhecer o deficiente visual por meio da sua história de vida, do seu processo de alfabetização, das diferentes formas de deficiência e o mais importante: da sua concepção de mundo.
Inicialmente, entrei em contato com algumas organizações de caráter social que trabalhavam com deficientes visuais. Nesse percurso, conheci duas importantes instituições: a URDV3 (antiga Associação dos Cegos Laboriosos), localizada à Rua Ministro Godói, em Perdizes, São Paulo, que foi o meu primeiro contato com a realidade do deficiente visual e o seu mundo. Posteriormente, conheci a Laramara4, localizada à rua Conselheiro Brotero, no bairro da Barra Funda, também na Capital Paulista.
Nessa segunda instituição, foi-me possível organizar um grupo de leitura com alunos deficientes visuais de nível médio e superior , onde ocorreram diversos encontros nos quais se deram as práticas de leitura em grupo, denominadas também como conversas sobre textos, que forneceram os dados para a análise.
Nessas conversas sobre textos, meu objetivo primeiro era identificar como o deficiente visual construiria o sentido durante o processo de leitura. Para isso, eu deveria partir de uma prática coerente com uma abordagem teórica de leitura como evento social. (Bloomme, 1993, Maybin e Moss, 1993).
3 Unidade de Recuperação de Deficientes Visuais.
Para que isso fosse possível, empreguei o método do protocolo verbal em grupo, definido, segundo Zanotto (1998), como uma prática do pensar alto que permite aos participantes interagirem e manifestarem seus diferentes posicionamentos no discurso.
De acordo, ainda, com Zanotto (1998), “o protocolo em grupo uma prática sócio-cognitiva, em que os leitores, numa interação face a face, partilham, negociam , constroem e avaliam diferentes leituras” (p. 03). Essa prática evidenciou diferentes posicionamentos que marcaram o surgimento de diferentes identidades em seus discursos seja pelas narrativas que contavam as suas experiências cotidianas em sua vida social, marcada geralmente por situações de exclusão, seja pelas interpretações dadas as temáticas propostas nos textos estudados.
O encontro em que ficou marcada de maneira muito significativa a questão da identidade foi a discussão a respeito do documentário nacional: “Janela da Alma” que propõe uma profunda reflexão a respeito dos diversos olhares sobre a deficiência visual.
A partir de então, passei a focar a relevância das identidades sociais no discurso dos participantes durante as conversas sobre textos em detrimento à construção de sentido. Confirmou-se dessa maneira uma mudança de rota na perspectiva deste trabalho.
A seguir, desenvolverei um pouco mais essa temática.
2. Ler é agir socialmente, é construir identidades sociais
A esse respeito, ainda, Rojo (2002), Kleiman (1995) entre outros, afirmam que o letramento é entendido como um conjunto de práticas sociais ligadas, de uma ou de outra maneira, à escrita e à leitura, em contextos específicos. Para essas autoras, a leitura como prática social não está necessariamente atrelada à noção de que a leitura é uma prática essencialmente escolar, mas uma prática social ligada ao cotidiano das pessoas.
Diferentes contextos, além do universo escolar, exigem diariamente das pessoas tarefas que, para serem executadas, usam a leitura e a escrita. Essas tarefas vão das mais simples às mais complexas e podem ser exemplificadas da seguinte maneira: uma dona de casa ao fazer compras em um supermercado necessita fazer a leitura dos preços e os rótulos dos produtos; ou ainda, um profissional ao redigir um relatório deverá construir um texto, dentro de uma linguagem própria, que atenda a determinadas especificidades técnicas.
A leitura, como evento social (conversa sobre textos), está ancorada na perspectiva de leitura como prática social5 em que os leitores ao mesmo tempo em que constroem a realidade a sua volta, constroem a si mesmos, ou seja, “estão agindo no mundo social, se construindo e construindo os outros” (Moita Lopes, 2002:17). Nas conversas sobre textos, os participantes estão agindo uns sobre os outros, construindo assim as suas diferentes identidades sociais6.
2.1 A construção das identidades sociais
A construção das identidades sociais no discurso já foi alvo de diversos estudos nos quais pesquisadores, como por exemplo, Moita Lopes (2002), Harré Langenhove (1999), Fairclough (1990), entre outros, procuravam (e ainda procuram) interpretar como essa construção ocorre nos eventos de letramento.
Para entender melhor essa construção identitária, no processo discursivo, deve-se, primeiramente, partir do conceito da leitura como um processo social, já
5 Na perspectiva do chamado: novo letramento (Soares, 2003).
6 De acordo com Bloome (1993), ao lerem solitariamente também, pois a leitura solitária é também um
comentado anteriormente, em que, segundo Bloome (1993), ocorre quando as pessoas agem umas sobre as outras, construindo a sua realidade e a si mesmas.
Portanto, a leitura não é uma habilidade autônoma e descontextualizada, mas define-se como uma ação que ocorre nas interações sociais, conflitando-se assim com a visão que a concebe em um contexto individual e particular. (Hudson, 1998).
3. As perguntas de pesquisa
As primeiras impressões que tive a respeito do deficiente visual, em sala de aula, causaram-me algumas inquietações, por exemplo, de como deveria agir com um aluno deficiente visual em uma aula de leitura em língua materna. Essas inquietações se traduziram na necessidade de desenvolver uma investigação que proporcionasse um aprofundamento a esse respeito.
O amadurecimento desses questionamentos deu origem a uma pergunta de pesquisa ampla e que mais tarde se desdobrou em três. Primeiramente, surgiu a seguinte questão: 1. Como as identidades sociais são construídas e negociadas nas conversas sobre textos?
Posteriormente, surgiram as seguintes perguntas: 1.1 Como o deficiente visual vê a si mesmo?; 1.2. Qual é a interpretação que o deficiente visual faz a respeito de como a sociedade o vê?; 1.3. Como deficiente visual vê o vidente?
4. O construir a si mesmo e ao outro
A construção das identidades caracteriza-se como uma construção social em que os sujeitos criam significados (e conseqüentemente identidades) por meio da linguagem, construindo a sua realidade social e a si mesmos (Moita Lopes, 2002). Para entender como foram construídas as identidades sociais, a análise dos dados partiu de dois pontos fundamentais: o primeiro relaciona-se à importância dos posicionamentos, já comentados anteriormente, assumidos no discurso e o segundo fundamenta-se na idéia de que as identidades sociais são construídas também por meio das narrativas ou do contar histórias.
A análise dos diferentes posicionamentos assumidos pelos participantes fundamentou-se na Teoria dos Posicionamentos, desenvolvida por Harré e Langenhove (1999), segundo a qual a dinâmica das relações humanas e as ações do sujeito são mediadas no discurso, nos diferentes contextos nos quais as pessoas constroem a si mesmas e ao outro. (Harré e Van Langenhove, 1999).
O ponto seguinte refere-se à importância dos posicionamentos assumidos nas narrativas na construção das identidades sociais. Os participantes ao se engajarem em um processo de reconstrução de suas histórias de vida, por meio do contar histórias, ou narrar, reconstroem, por exemplo, um caminho percorrido por eles até o momento de suas falas, repensando sua história.
No transcorrer desse processo, reposicionam-se reconstruindo suas identidades sociais. As narrativas funcionam como ferramentas na construção e reconstrução das identidades sociais, caracterizando um processo que se desenvolve no desenrolar do próprio narrar. Envolvem uma negociação de valores e de como as ações devem ser compreendidas por quem fala e quem ouve.
para alguns aspectos do que para outros, na verdade fazemos escolhas do que irá ser dito.
5. A relevância da pesquisa
A leitura como processo social para os alunos com necessidades especiais sejam elas: visual, auditiva, mental ou motora já inspirou diversas pesquisas no âmbito do próprio LAEL – Programa de Lingüística Aplicada ao Ensino de Línguas, da Pontifícia Universidade Católica de São Paulo.
Como exemplo, pode-se citar, entre outros, as seguintes pesquisas: Motta (2004)7; Lodi (2003)8; e Ramos (2000)9.
Este trabalho, além do tema e dos tópicos que são discutidos, inova pelo fato de serem desconhecidos, até o momento, pesquisas que empreguem a Teoria dos Posicionamentos (Harré e Langenhove, 1999) para analisar a construção das identidades sociais de alunos deficientes visuais nos eventos de letramento, constituindo-se, assim, como referência para futuras pesquisas na área da Lingüística Aplicada.
Observa-se ainda que essas identidades surgem marcadas pelos estereótipos sociais, constituindo-se em uma pedra no caminho da aprendizagem. Por isso, acredito que identificar e compreender como esses estereótipos sociais interferem no processo de aprendizagem do aluno deficiente visual, poderá contribuir para que sejam desenvolvidas estratégias alternativas de como lidar com esse aluno em contexto de sala de aula,
6. A organização da tese
Esta tese apresenta cinco capítulos. No primeiro, denominado: “A leitura como evento social de letramento” , a leitura é apresentada como evento social no qual os participantes do discurso constroem a si e também ao outro. Para se
7 “Aprendendo a ensinar inglês para alunos cegos e de baixa visão: um estudo na perspectiva da
teoria da atividade”,
8 “ A leitura como espaço discursivo de construção de sentidos: oficinas com surdos”,
9 “A menina cega que enxergou os altos e baixos do mundo nas aulas de inglês: um estudo de
chegar a essa idéia, fez-se algumas referências aos paradigmas que antecederam essa visão: o behaviorismo e o cognitivismo.
A idéia de letramento está relacionada às práticas sociais da leitura, ou seja, ler não é uma atividade necessariamente escolar. Ela está presente na execução cotidiana de tarefas, como, por exemplo, ler o letreiro de um ônibus ou ler uma lista de compras em um supermercado.
O conceito de letramento em que os participantes constroem a si e ao outro introduz o segundo capítulo denominado: “A construção das identidades sociais do aluno deficiente visual nos eventos de letramento”. Nesse capítulo, encontra-se a teoria dos posicionamentos (Harré e Langenhove, 1999) e a teoria sociocultural da mediação (Lantolf, 2000) que darão o suporte teórico necessário para, a partir da análise das conversas sobre textos e das histórias contadas, interpretar a construção das identidades sociais do aluno deficiente visual.
O terceiro capítulo: “Os instrumentos de leitura no contexto da deficiência visual” propõe refletir a respeito do deficiente visual e do seu mundo. Desenvolve-se, entre outros temas, um breve histórico da cegueira e o seu conceito sob os pontos de vista médico e educacional. Outro ponto importante abordado é a respeito dos diferentes instrumentos que auxiliam o deficiente visual na leitura. Esses instrumentos vão desde o método braile (criado no século XIX) até os recursos tecnológicos de ponta como os softwares especiais, por exemplo, desenvolvidos no final do século passado e início do século XXI.
O quarto capítulo: “A metodologia de pesquisa” trata da metodologia adotada, que é de cunho etnográfico e interpretativista. Os instrumentos empregados na coleta dos dados foram o diário do pesquisador, o protocolo verbal em grupo com gravação em áudio. Nesse capítulo, serão discutidos o contexto da pesquisa, a formação do grupo de leitura e os seus participantes, entre outros pontos.
Capítulo 1
A leitura como evento social e o letramento
10
“[...] letramento é o que as pessoas fazem com as habilidades de leitura e de escrita em contexto específico, e como essas habilidades se relacionam com as necessidades, valores e práticas sociais”.
Soares (2003)
10 Internos da Penitenciária "Dr. Eduardo de Oliveira Vianna" participam de aula do Curso de
11
11 As páginas com a identificação dos capítulos (Títulos e subtítulos) foram traduzidas para o braile com o
A complexidade que caracteriza o processo de leitura é investigada por diversos estudiosos da Lingüística Aplicada, entre outros especialistas, que a concebem como um processo social em que os participantes agem uns sobre os outros construindo, assim, as suas realidades.
A partir de 1990, estudiosos da leitura, passaram a considerar que o indivíduo construía sentido não apenas a partir da sua ótica particular, mas da interação com o outro. Adotou-se então uma concepção segundo a qual o sentido é construído e negociado. Na interação com o outro, os significados passaram a ser concebidos como resultado de processos sociais e interacionais nos quais as pessoas se engajam em seu cotidiano com o intuito de entender a vida e o mundo a sua volta.
Para entender melhor o conceito de leitura como evento social (ou processo), este capítulo apresentará a seguinte organização: 1.1 Uma breve apresentação do behaviorismo e do cognitivismo; 1.2. A perspectiva social; 1.2.1 O revozeamento; 1.3 A leitura em contexto de Letramento; 1.4 A prática do letramento e a construção das identidades sociais.
1. O Behaviorismo
O Behaviorismo nasceu no início do século XX, por volta de 1913, e tinha o objetivo de fazer da psicologia uma ciência empírica. Teve como marco inicial um artigo publicado pelo norte-americano John B. Watson (1878-1958) intitulado Psychology as the Behaviorist Views it. Nesse artigo, Watson afirmava que a visão que os behavioristas tinham da psicologia era a de um ramo estritamente objetivo da ciência natural. Na sua origem, sofreu grande influência do positivismo comteano que estabelecia como verdade científica tudo que pudesse ser consensualmente observado.
a análise experimental do comportamento que tem como fundamento principal a formulação do condicionamento operante, denominada: estímulo/resposta.
2 . O Cognitivismo
As teorias cognitivas, voltadas para os processos envolvidos na leitura desenvolveram até o final da década de 80, do século passado, modelos de processamento para explicar os processos envolvidos na leitura (Lodi 2003). Esses modelos foram classificados em três tipos: a) modelo ascendente (ou bottom-up); b) modelo descendente (ou top-down); e c) modelo ascendente/descendente (ou modelo interativo). Para se ter uma visão geral desses modelos, observe o quadro a seguir.
Modelo Ascendente (top-down)
Esse modelo é o resultado de pesquisas propostas por
pesquisadores das ciências cognitivas que objetivam, segundo Hudson (1998:46), a compreensão do processo de leitura que está focado no processo de informação cognitiva onde o leitor constrói o significado por letras, palavras, frases e sentenças. Nesse modelo, a tarefa de leitura pode ser definida como uma série de estágios que têm de ser vencidos e que ao final o leitor conseguirá identificar a informação contida no texto.
Modelo Descendente
(bottom-uo) A respeito desse modelo, Hudson (1998) diz que as abordagens
descendentes assumem que o leitor se aproxima do texto com conceitos acima do nível textual que já estão em funcionamento para
posteriormente trabalhar em direção ao texto propriamente. Essas abordagens acreditam que o circuito de
processamento de informação seja mais lento do que
pressupõe a abordagem ascendente, o que se deve à capacidade de memória e limitações mentais quanto à velocidade com que a informação pode ser arquivada.
Modelo Interativo
(ascendente/descendente)
Esse modelo uniu as duas vertentes anteriores, pois procurou conciliar os
movimentos ascendentes e descendentes de aproximação do texto. Segundo Carvalho (2003), ao ler um texto, caberia ao leitor ativar os seus
3. A perspectiva social
De acordo com Parry (1993), nas últimas décadas, as pesquisas sobre leitura deixaram os trabalhos predominantemente quantitativos para se direcionarem para estudos mais qualitativos em que os leitores são observados no processo colaborativo com o outro. Pode-se dizer que as conversas sobre textos são um instrumento que possibilita o fornecimento de dados a respeito do processo real da criação de significados durante a leitura e lança evidências de que a compreensão, antes tida como algo individual, torna-se resultado da conversa com o outro.
Dessa forma, as leituras são construídas, contestadas e negociadas por meio das conversas. Parry (1993) sugere que “a leitura é uma negociação social e que o processo de colaboração constrói o significado por meio do diálogo que fornece a base para a compreensão individual” (p. 140).
Bloome (1993) concebe a leitura de forma ampla negando, por assim dizer, a sua simples definição como veículo transportador de idéias entre autor e leitor. A decodificação das idéias expressas pelo autor, em muitos casos, é irrelevante, pois representaria uma pequena parcela do significado do ato de ler. O mais importante, na visão de Bloome (1993), é que as relações sociais sejam mantidas durante a leitura.
Portanto, a leitura, segundo Bloome (1993), é concebida como instrumento para estabelecer, manter ou mudar as relações, identidades sociais e também como uma dimensão do comportamento cultural localizado dentro de um grupo social.
No âmbito escolar, o conceito de leitura sofreu (e ainda vem sofrendo) mudanças importantes, com a perspectiva social. Segundo afirmam Castro e Dionísio (2003), as práticas de leitura adotadas podem ser descritas como eventos de discurso que se compõem por uma sucessão de movimentos verbais, semânticos e pragmáticos. Esses movimentos são realizados interativamente por professores e alunos criando sentidos co-construídos. Jacoby, S. e Ochs, E. (1995) definem a co-construção
Como a criação conjunta de uma interpretação, uma ação, uma atividade, uma identidade, uma instituição, uma habilidade , uma ideologia, uma emoção, ou outra realidade significativa. Pretende-se que o prefixo ‘co’ – em co-construção – abarque uma extensão de processos interacionais, incluindo colaboração, cooperação e coordenação. (p. 171).
Deve-se observar que esses eventos de discurso não se esgotam na produção de sentidos textuais, pois a natureza das práticas escolares de leitura não é dissociável da (re)construção ou manutenção dos papéis sociais dos sujeitos.
O desenvolvimento do novo paradigma da leitura como evento social foi impulsionado por pesquisas nas áreas da sociolingüística, da etnografia da comunicação dos estudos que trabalham com o desenvolvimento da linguagem nas crianças, como, por exemplo, a interação face-a-face.
Oliveira (1993), baseando-se em Vygotsky, afirma que no estudo da interação face-a-face pode-se dimensionar a construção do ser humano, pois
seja diretamente com outros membros da cultura, seja através dos diversos elementos do ambiente culturalmente estruturado, fornece a matéria prima para o desenvolvimento psicológico do indivíduo” ( p. 38).
Partindo-se da concepção de leitura como um processo social e cultural, a ação e reação das pessoas entre si são necessariamente indeterminadas no pensamento e no significado, pois ambos são negociados e reconstruídos à medida que as pessoas atuam umas sobre as outras. A indeterminação das ações e das reações fornece articulações para a base do diálogo, da co-construção, do significado e das ações (Bloome, 1993).
Embora Bloome (1993) reconheça que a leitura seja um evento social composto de duas dimensões: 1) a interação autor-leitor e 2) as relações sociais entre as pessoas no evento de leitura, o autor foca demasiadamente a sua atenção nas relações sociais, deixando a construção do sentido, ato essencial da leitura, em segundo plano. A esse respeito, Zanotto (2002, p. 19) afirma que “Para Bloome (1993), o fazer sentido faz parte das relações sociais e acaba ficando diluído nelas”.
Ao chamar a atenção para uma visão que prioriza as relações sociais em detrimento do fazer sentido, Zanotto (1995) traz à tona a preocupação de que os estudos da leitura como evento social deverão focar a construção de sentido. Essa construção social de sentido poderá ser evidenciada pelo emprego do protocolo verbal em grupo, definido como uma técnica do pensar alto, colaborativamente em grupo (de acordo com Ericsson e Simon, 1984), caracterizando-se como um instrumento pedagógico adequado “para evidenciar as estratégias subjacentes do processo de compreensão” (Zanotto, 1995:244).
Durante os vários encontros, foi-me possível não só observar, mas interagir nas discussões, proporcionadas pelo protocolo em grupo, em que os participantes se utilizavam freqüentemente do revozeamento para narrarem as suas histórias.
A seguir, falarei a respeito do conceito de revozeamento e de suas importância neste trabalho como elemento relevante na construção das identidades sociais do deficiente visual.
3.1 O revozeamento
De acordo com Candela et alii (2004), o revozeamento está embasado em uma nova visão de pesquisa qualitativa que propõe uma revisão do contexto de sala de aula e dos papéis de professores e alunos. A esse respeito, afirmam os pesquisadores que embora a pesquisa qualitativa de sala de aula tenha mostrado resultados convincentes em relação à natureza da interação verbal, surge, atualmente, uma nova perspectiva que é a integração dos modos não verbais de representação e comunicação. Tornou-se relevante também o conhecimento cultural, histórico, global e local que fornecem um novo ângulo para visualizar as práticas de sala de aula, criando desafios conceituais e metodológicos.
Candela et alii (2004) chamam a atenção para o fato de que em um contexto de sala de aula estão presentes muitas outras situações que não pertenceriam ao cenário escolar e ao discurso “padrão”, como por exemplo: brincadeiras, conversas entre amigos etc..., que constantemente desafiam o discurso do professor e desafiam a relação de poder pré-estabelecida entre professor e aluno.
Essa convivência de diversos discursos em sala de aula abre espaço para que se investigue o revozeamento a partir dos estudos etnográficos de interação social, de acordo com O’Connor e Michaels (1998), que mostram como ocorre o revozeamento em sala de aula a partir da noção de estrutura participante, em que o diálogo é fundamental.
Entende-se estrutura participante como o processo em que os alunos ao interagirem agem uns sobre os outros, criando assim diferentes papéis sociais. (O’Connor e Michaels, 1998).
Essa noção de estrutura participante é uma visão ainda nova nos estudos do discurso em sala de aula. Os vários discursos de sala de aula, já comentados anteriormente, como situações que não pertenceriam ao cenário escolar, são importantes para introduzir os alunos em práticas complexas do pensamento.
O termo armação participante, empregado por Goodwin (1990), está embasado em alguns estudos da literatura do discurso que a esse respeito levantam pontos importantes como: 1) a visão convencional de armação participante que a define como as responsabilidades e direitos interacionais que surgem dentro da sala de aula, particularmente, como são propostos pelo professor.; 2) A representação do falante feita por Goffman (1981) que, de acordo com O’Connor e Michael (1988), é chamada animação. Nesse processo de animação, surge a metáfora do fantoche na qual os locutores dão uns aos outros papeis participantes e identidades sociais relevantes . (Goffman , 1981).
Os aspectos de uma armação participante mostram como ocorre a criação de papéis na conversa de um locutor para outro e de um locutor sobre o outro. Goodwin (1990) chama essa conversa dirigida de “ele-disse-ela-disse”.
Goodwin (1990) chama-nos a atenção para o fato de os participantes envolvidos num evento não serem apenas locutores e destinatários. As relações estabelecidas pelo evento “ele –disse-ela-disse” apresentam diferentes atuações sociais em que os participantes são lançados em diferentes papéis em virtude de sua ligação histórica.
na organização da sala de aula. Segundo O’Connor e Michaelis (1998), as noções de estrutura participante e de eventos de fala apresentam pontos comuns a respeito, por exemplo, das responsabilidades que os participantes assumem nas situações de fala. Porém os autores, tomando por base Gumperz (1982), estabelecem algumas diferenças fundamentais ao afirmarem que a atividade de fala é "um conjunto de relações sociais ordenadas sobre um conjunto de esquemas relacionados a alguma meta comunicativa" (p. 166). O termo atividade de fala é estendido, normalmente, para nomear temporariamente o nível reconhecido de fala em sala de aula.
Segundo O’Connor e Michaels (1998), as atividades de fala diferem em seus detalhes, mas são reconhecidas em seus papéis reincidentes, em seus propósitos e em seus participantes centrais. Goodwin (1990), ao estudar as atividades de fala em uma determinada comunidade, cita o exemplo de uma jovem garota que participa de um evento onde ocorrem boatos. Ela envolve os participantes nos papéis requeridos por aquela atividade convencional de fala. Nesse envolvimento identificado pelos verbos do discurso indireto e pelos seus complementos, a jovem poderá lançar o seu interlocutor como acusado .
O’Connor e Michaels (1998) partem da idéia de estrutura participante para discutirem o revozeamento. Observam a respeito do estudo que desenvolveram com dois professores e os respectivos alunos desses professores nos trabalhos em grupo em que a voz do aluno se alternou com a voz do professor, originalmente, dirigida para todo o grupo. A voz do professor foi transformada durante o processo de interação.
O discurso do professor poderá empregar diferentes expressões partindo da fala do aluno. O professor ao fazer isso estará revozeando a fala do aluno, posicionando-o em relação ao conteúdo proposto em aula, legitimando ao mesmo tempo a voz do aluno. Porém O’Connor e Michaels (1998) também afirmam que os alunos posicionam-se entre si, estabelecendo em sala de aula uma seqüência de revozeamento que permeará a sua conversa.
outros, opondo-se entre si ou alinhado-se. Isto é, a natureza de uma discussão apresenta argumentações a respeito de assuntos complexos (O’Connor e Michaels, 1998). Usando estruturas participantes proporcionadas por uma seqüência de revozeamentos, o professor coloca um aluno em relação ao outro como detentor de uma posição. De acordo com Goffman (1981), o professor incentiva os alunos porque cria as figuras do aluno pensador, hipotetizador e possuidor de uma posição.
O conceito de revozeamento mostra-nos a presença de outros discursos que surgem nas interações em sala de aula. Isso nos faz pensar na idéia de leitura como processo social nos eventos de letramento em que diferentes posicionamentos dos alunos marcariam a construção das identidades sociais do aluno deficiente visual.
4. A leitura em contexto de Letramento
A leitura revela uma complexa teia de relações que fazem parte da construção do sentido por meio da interação dos sujeitos e, conseqüentemente, da construção das suas identidades sociais. Porém, durantemuito tempo, pensou-se que a leitura era exclusiva daqueles que dominavam os conhecimentos do código lingüístico ou melhor: as letras do alfabeto.
Sabe-se que embora seja necessário, o conhecimento das letras não é suficiente para a pessoa ser competente no uso da língua escrita, pois a língua não é um mero código para comunicação, é um fenômeno social, estruturado de forma dinâmica e coletiva. Portanto, a escrita e também a leitura devem ser concebidas do ponto de vista cultural e social. Para dar conta desse processo de inserção numa cultura letrada, tal como a nossa, emprega-se o termo letramento (Soares,2003).
A alfabetização (ou o conhecimento das letras) é apenas um meio para o letramento12. Para formar cidadãos participativos, torna-se necessário levar em consideração a noção de letramento e não de alfabetização. Letrar significa inserir
a pessoa no mundo letrado, trabalhando com os diferentes usos da escrita em diversos contextos sociais. Essa inserção se inicia muito antes da alfabetização propriamente dita, quando, por exemplo, a criança começa a interagir socialmente com as práticas de letramento no seu mundo social. Como exemplos, poder-se-ão citar algumas situações em que os pais lêem histórias para seus filhos ou ainda em que a mãe faz anotações na hora de comprar algo, entre tantas outras possibilidades
O letramento é social e cultural, por isso muitas crianças já vão para a escola com algum conhecimento adquirido incidentalmente no seu dia-a-dia. A escola deveria continuar o desenvolvimento das crianças nesse processo, evitando as práticas que tornassem a criança alfabetizada, com conhecimento do código, mas incapaz de compreender o sentido dos textos.
Quando se considera a importância do letramento em sala de aula, ficam de lado os exercícios mecânicos e repetitivos, baseados em palavras e frases descontextualizadas. O enfoque está no aluno que constrói seu conhecimento sobre a língua escrita e não no professor que ensina. Na escola, a criança deverá prosseguir a construção do conhecimento iniciada em casa e interagir constantemente com os usos sociais da escrita. O importante não é simplesmente codificar e decodificar, mas ler e escrever textos significativos.
Corroborando com a idéia de letramento, Rojo (2001:235) o define “como um conjunto de práticas sociais ligadas, de uma ou de outra maneira, à escrita, em contextos específicos”. A autora, baseando-se em Gee (1990, 1996); Kleiman (1995a; 1995b); Signorini (1995; 1998b); Street (1993), entre outros, afirma que nessa nova concepção, as práticas letradas praticadas na escola passaram a se caracterizar como um dos tipos de prática social de letramento, “que, embora continue sendo nas sociedades complexas, um tipo dominante – relativamente majoritário e abrangente -, desenvolve apenas algumas capacidades e não outras” (p. 235).
conhecimento ocorre primeiramente no social de forma intersubjetiva, interpsicológica e intermental, e posteriormente no interior do sujeito de forma intrasubjetiva, intrapsicológica e intramental. (Resende, 2000).
Partindo-se dessa ótica, pode-se afirmar que a escola é apenas um dos tipos de prática social de letramento, como já comentado anteriormente, voltada principalmente para o processo de aquisição de códigos (alfabético e numérico). Existem outros tipos de prática social como por exemplo: a família, a igreja, o local de trabalho, etc., que apontam para outros contextos de letramento muito diferentes, como observa (KLEIMAN, 1995:26): “O fenômeno do letramento, então, extrapola o mundo da escrita tal qual ele é concebido pelas instituições que encarregam de introduzir formalmente os sujeitos no mundo da escrita”.
A definição da visão de letramento não é consensual entre os estudiosos. Por exemplo, Soares (2003:72) observa que há “uma versão fraca”, opondo-se a uma outra denominada pela autora de “versão forte”.
Mais adiante, discutiremos essas duas versões que dão embasamento para se conceber a leitura como evento social no qual os participantes deficientes visuais constroem a si e ao outro.
4.1 . A versão fraca do letramento
Soares (2003) define a versão fraca do letramento a partir de uma perspectiva progressista e liberal das relações estabelecidas entre letramento e sociedade. Nessa versão, as habilidades de leitura e escrita não podem ser vistas dissociadas de seus usos e das formas empíricas que elas assumem na vida social, pois
sobre leitura e escrita realizado por Gray, em 1956, para a Unesco ”(p. 72).
4.2 A versão forte do letramento
Na “versão forte”, segundo Soares (2003), o conceito de letramento não pode ficar limitado à idéia de considerá-lo apenas como um instrumento neutro que deverá ser usado nas práticas sociais, mas define-se como um conjunto de práticas sociais geradas e construídas por processos sociais mais amplos que envolvem a leitura e a escrita. Segundo Soares (2003)
[...] Street afirma que a verdadeira natureza do letramento são as formas que as práticas de leitura e escrita concretamente assumem em determinados contextos sociais, e isso depende fundamentalmente das instituições sociais que propõem e exigem essa prática. (p.75).
Outra interpretação desenvolvida sobre letramento são os modelos: autônomo e ideológico que,de acordo com Rojo (2001), surgiram nas duas últimas décadas do século XX .
Na próxima sessão, irei discutir um pouco mais a respeito desses modelos.
4.3 O modelo autônomo
pela lógica, tornando-a independente de contexto. A segunda é marcada pela idéia de que a escrita é uma ordem diferente de comunicação, ou seja, é distinta da oral que, por sua vez, estaria ligada ao contexto. A terceira concebe que o funcionamento da escrita é regido pela lógica e pela racionalidade e não pelo contexto. Existiriam, portanto, correlações fortes entre aquisição/invenção da escrita e desenvolvimento cognitivo ou progresso social. A quarta pressupõe que a escrita apresentaria poderes e qualidades intrínsecos, extensivos aos povos e grupos que a dominam. (Rojo, 2001).
4.4 O modelo ideológico
No surgimento do “modelo ideológico”, segundo Lodi (2003), as discussões que envolviam a história social, a antropologia, a etnografia e os estudos sobre educação e cultura iniciaram uma série de questionamentos sobre a maneira como a psicolingüística tratava as questões sobre letramento, ou seja, a escrita, sob um ponto de vista meramente de aquisição técnica do código para o progresso social (discutido anteriormente no “modelo autônomo”). A partir de então os estudiosos passaram a se preocupar com as conseqüências dessa concepção sobre as práticas escolares que perpetuavam a dicotomia oralidade/escrita, refletida em atitudes receptivas/passivas. Tinha-se, naquele momento, a idéia de que as práticas escritas eram habilidades individuais “desenvolvidas apenas no processo escolar e cuja ideologia de ensino desconsiderava a diversidade” (Lodi, 2003:08).
Rojo (2003:14) afirma que as relações sociais no contexto escolar foram marcadas pelo que Lahire (1998) denominou “forma social (educativa) escritural”. A escola foi o lugar em que os saberes objetivados foram cultivados, desvinculados das práticas sociais orais. A codificação que orienta a escrita escolar está embasada em formas sociais de relações que têm sua sustentação em um enorme trabalho de objetivação e de codificação.
culturalmente, assumindo “significados e funcionamentos específicos dos contextos, instituições e esferas sociais em que têm lugar (Rojo, 2001:238). Esse modelo para Kleiman (1995) não prevê que exista uma relação direta entre o evento de letramento e o progresso social.
Anteriormente ao surgimento desse modelo, o acesso à leitura e à escrita era concebido individualmente, ou seja, ler e escrever eram capacidades inerentes a cada ser humano, independentemente de contexto. Posteriormente, o surgimento da mudança na concepção de aprendizagem para uma idéia mais ampla, de prática social de letramento, marcou a passagem de um modelo autônomo para um modelo ideológico.
A definição de letramento, afirma Hudson (1998), evoluiu na última década de 1990, diminuindo a ênfase que havia no papel do leitor autônomo, pois, nessa evolução, passou-se a criticar as pesquisas em leitura que focavam as habilidades de leitura isoladamente.
Essa nova abordagem desafiou as bases epistemológicas anteriores e, ao (re)discutir a leitura, passou-se a defender que o letramento é inerentemente contextual (Street, 1993). Além disso, acredita-se que as práticas de letramento estejam inseridas em contextos ideológicos, envolvendo construções societárias de poder e de controle.
Conforme foi afirmado anteriormente, as implicações dessa visão são as de que qualquer estudo de práticas de letramento, qualquer evento que envolva a leitura e a escrita ou uma combinação das duas habilidades, deve levar em conta o evento concreto, social e culturalmente situado e os tipos de letramento a ele associado (ex: tomar notas em uma aula, a leitura de transparências e o uso de informação para escrever um trabalho acadêmico em um formato convencional etc...).
Em diferentes momentos, observei que as discussões eram acaloradas quando o tema deficiência visual tornava-se o centro das discussões. Naquele evento concreto de letramento, os alunos tinham muita necessidade de falar das suas experiências e das angústias que passavam em suas vidas. Esses sentimentos traduziam relações de poder e controle, que muitas limitavam as perspectivas sociais dos participantes, fossem em suas famílias ou na execução de tarefas cotidianas.
As práticas culturais levam a expectativas com respeito ao que deve ser um ato de leitura ou de letramento, pois negam a noção de que a cognição pode ser abstraída de indivíduos sociais e de contextos culturais, enfocando tais conceitos como práticas de letramento. Portanto, essa orientação vê a leitura e a escrita como habilidades conjuntas e não separadas. Não é possível examinar o letramento em si; o que se faz é examinar algum contexto de práticas de letramento e os papéis sociais vinculados a ele. Além disso, é necessário olhar para essas práticas de letramento relacionando-as a pressuposições sociais que giram em torno da noção das convenções que as pessoas internalizaram com relação ao comportamento apropriado ao letramento.
Assim, discussões sobre se as pessoas devem ler criticamente ou de forma questionadora sobre os tópicos e os gêneros que são selecionados por elas, são, além de outros conceitos sociais sobre o papel da leitura e da escrita, importantes em qualquer estudo sobre esse tema e sobre seus processos. Ao localizar as práticas de letramento em relação à tarefa de leitura, da escrita e aos contextos sociais, essa visão evita a dicotomia tradicionalmente discutida que enfoca as idéias de letrado versus não letrado. O letramento passa a ser um termo relativo, associado a práticas específicas.
conceito de letramento), pois ele vive em um meio em que a leitura e a escrita têm uma grande influência e são empregadas para a resolução de problemas cotidianos. Portanto, ele poderá participar desse meio, por exemplo, ao ouvir um noticiário pelo rádio, ao pedir que um alfabetizado leia ou escreva uma carta para ele, ou ainda que alguém leia avisos afixados em lugares visíveis ou mesmo peça para que alguém leia o letreiro do ônibus que irá tomar.
Ser analfabeto não pressupõe que o indivíduo não seja letrado (no sentido de possuir algum nível de letramento). A partir do momento que se tem contato com a leitura e a escrita e que seu uso é feito, nem que seja através da cooperação do alfabetizado, por exemplo, escrevendo cartas que lhes são ditadas ou lendo indicações afixadas em algum letreiro, pode-se considerar que o indivíduo ou grupo social já possui um certo nível de letramento. (Resende, 2002:3, apoiando-se em Soares, 1998).
O mundo do deficiente visual é um caso interessante para se falar da relação: letrado/alfabetizado. Há situações em que o deficiente visual necessita da cooperação de um vidente alfabetizado. Por exemplo, quando o deficiente visual necessita tomar um ônibus e está a espera no ponto, geralmente, pede o auxilio de uma pessoa para identificar (por meio da leitura do letreiro) o momento em que deverá sinalizar para que o coletivo pare.
Nessa situação, o deficiente visual sabe que o letreiro do ônibus identifica o itinerário, ele não pode ler mas pela sua experiência de mundo diz para essa leitura é fundamental para ele executar a tarefa de se deslocar de um local para o outro usando o transporte público.
A relação entre leitura e letramento valoriza a participação social do indivíduo no mundo da leitura e da escrita contribuindo para que nos eventos de letramento haja a construção das identidades sociais do sujeito no discurso.(Bloome,1993 entre outros). Portanto, a leitura como processo social abre espaço para que os participantes interajam entre si, se posicionem, mostrem as suas convicções, as suas diferentes maneiras de ver a si mesmos e aos outros no contexto social, confirmando-a “como uma questão de pesquisa importante em contextos escolares de letramento”. (Kleiman, 1995).
A construção das identidades sociais aponta para a importância do outro no discurso. Bakhtin (1979, 1992) afirma que tudo que diz respeito a uma pessoa, como, por exemplo, o seu nome, e que marca a sua consciência, vem do mundo exterior, da relação com o outro. Afirma que a tomada de consciência vem da existência do outro, pois dele recebe-se a palavra, a forma e tom que a pessoa terá de si, pois “Assim como o corpo se forma originalmente dentro do seio (corpo, útero) materno, a consciência do homem desperta envolta na consciência do outro” (Bakhtin, 1979, 1992).
Cavalcanti (2001:106), apoiando-se em Gee (1990), afirma que
[...] o estudo do letramento em última análise exige o estudo de grupos sociais e instituições dentro das quais alguém aprende a interpretar certos tipos de palavras e certos tipos de mundo de uma determinada maneira. Nesse sentido, o letramento é visto como um conjunto plural de práticas sociais que envolvem modos de falar, interagir, pensar e avaliar.
aspecto cognitivo e também social, pois ela concebe “a cognição, de acordo com Lave (1991), entre outros autores como sendo social” (Cavalcanti 2001:107).
Essa reflexão contribui também para outro ponto importante: a construção das identidades sociais do indivíduo no processo de interação. Para Cavalcanti (2001), a identidade é definida como as diferenças e semelhanças entre as pessoas nos posicionamentos assumidos, ou seja, “é uma mescla de posicionamento individual com relações sociais, freqüentemente ligada a valores conflitantes tanto no nível pessoal, como no nível da(s) comunidade(s) a que pertencemos” (p. 107).
A respeito da importância dos posicionamentos assumidos pelos sujeitos e a construção das suas identidades sociais, Rodrigues (2003:69), apoiando-se em Davies e Harré (1990) e Hall (1990), afirma que o conceito de posicionamento se relaciona “com o processo no qual os sujeitos são localizados em uma conversa ou em uma história como interlocutores, pois o que é dito depende da posição de quem diz”.
Chega-se ao final deste capítulo ressaltando a importância de se conceber a leitura como processo social no qual os participantes interferem nas suas realidades, construindo as suas identidades sociais nos eventos de letramento.
Capítulo 2
A construção de identidades sociais do
aluno deficiente visual
13
“As identidades sociais são construídas no discurso. Portanto, não estão nos indivíduos, mas emergem na interação entre indivíduos agindo em práticas discursivas particulares nas quais estão posicionados”.
De Nora e Mehan (1994)
13Criança deficiente visual e surda tendo aula de reabilitação no colégio António Aurélio da Costa Ferreira, em Lisboa, o
Neste capítulo, a construção das identidades sociais será abordada partindo dos seguintes aspectos: primeiramente falarei da mediação necessária para a construção das identidades do aluno deficiente visual, a seguir, do posicionamento do participante no discurso e para finalizar: a importância das narrativas na construção dessas identidades.
1. O conceito de identidades sociais
A idéia de identidade vem sendo discutida por diversos estudiosos na área da teoria social entre outras. Diz-se que existe uma “crise de identidade”, segundo afirma Hall (2003), porque a visão tradicional que concebia a identidade como fixa, compondo um sujeito unificado, está passando por um processo de mudança e transformação que “está deslocando as estruturas e processos centrais das sociedades modernas e abalando os quadros de referência que davam aos indivíduos uma ancoragem estável no mundo social” (p.7).
Partindo da concepção de “identidade abrangente”, Hall (2003) justifica que os estudos a esse respeito ainda são recentes e revelam grande complexidade. Argumenta esse autor que mudanças estruturais iniciaram uma transformação nas sociedades modernas a partir do final do século XX. Como resultado desse fenômeno social de mudança, começou ocorrer a fragmentação dos conceitos culturais de gênero, sexualidade, etnia raça e nacionalidade. Conseqüentemente, isso está proporcionando uma transformação em nossas identidades sociais que “no passado, nos tinham fornecido sólidas localizações como indivíduos sociais” (pág. 09). Afirma ainda que essas transformações da sociedade estão mudando também as identidades individuais e questionando o conceito que temos de nós mesmos como sujeitos integrados (Hall 2003).
De um ponto de vista sociológico, o sujeito está se posicionando constantemente em uma sociedade por instituições e estruturas sociais. As identidades social e cultural de uma pessoa, por exemplo, podem ser a de um professor, um policial, um doutor, um aluno, uma mãe, um paciente e assim por diante, pois “essas identidades não são imutáveis nem permanentes” (Mcllevenny, 1996: 16).
A esse respeito Moita Lopes (2002), identificando-se com as idéias propostas por Hall (2003) e Mcllevenny (1996), afirma que a natureza fragmentada das identidades sociais está relacionada ao fato de as pessoas não possuírem homogeneamente uma identidade social explicada somente por sua raça ou gênero. Isso ocorre porque as identidades sociais são complexas. Quando analisadas de um prisma mais cuidadoso, observa-se que várias identidades coexistem em uma mesma pessoa ou como afirma Bruner (1997) somos um conjunto de possíveis si-mesmos.
Esse fenômeno cultural é tão importante nos dias de hoje que se faz refletir em diversos estudos sobre identidade que procuram entender e interpretar essa nova paisagem social e os seus participantes. Como exemplo poder-se-á citar as pesquisas desenvolvidas por Hall (2003, 1995), Harré e Van Langenhove (1999), Kimmel (1998), Linde (1993), Moita Lopes (2003, 2002, 2000) entre outros. Procura-se um novo sentido de ser, pois essas transformações afetam e mudam as nossas identidades pessoais e nos fazem refletir a respeito de nós mesmos como sujeitos integrados.
Hall (2003) didaticamente mostra que essa mudança social é tão ampla que o leva a questionar a respeito da transformação da própria modernidade. Para que se entenda esse fenômeno, o autor traça três concepções que representariam diferentes estágios na “evolução” do conceito de identidade, definidos da seguinte maneira: sujeito do Iluminismo, sujeito sociológico e sujeito pós-moderno.
sujeito nascia e com ele se desenvolvia, ainda que permanecendo essencialmente o mesmo (...) ao longo da existência do indivíduo” (p. 10/11).
O conceito de sujeito sociológico relacionava-se à complexidade do mundo moderno e à consciência de que este centro interior do sujeito não era autônomo e auto-suficiente, ou seja, de acordo com essa visão, que se caracterizou como concepção clássica da questão, a identidade é formada na interação entre o eu e a sociedade. Afirma que nessa perspectiva o sujeito ainda tem um núcleo que se denomina, segundo Hall (2003), um “eu real” que poderá ser modificado num diálogo com os mundos culturais exteriores e as identidades oferecidas por esses mundos.
O sujeito denominado “pós-moderno” surge a partir do momento em que essa unificação e estabilização do “eu” é questionada, tornando-se fragmentada. O sujeito torna-se “composto não de uma única, mas de várias identidades, algumas vezes contraditórias ou não resolvidas” (Hall, 2003:12/13). Em outras palavras, a identidade torna-se instável e provisória, pois os sujeitos assumem uma identidade não-fixa que é formada e transformada continuamente em relação às formas pelas quais somos representados ou interpelados nos sistemas culturais que nos rodeiam (Hall, 1987).
Quando nos referimos à identidade, devemos pensá-la na sua pluralidade que emerge das práticas sociais ocorridas no discurso. Deve-se pensar que a sua emersão ocorre porque o discurso é concebido como um processo de construção social que, na perspectiva de Moita Lopes (2002), parte de duas premissas básicas: a primeira que trabalha com o conceito de construto negociado pelos participantes, remetendo-se à idéia de que este construto não é próprio da linguagem, mas está inserido em um determinado contexto sócio-histórico. A segunda que procura estabelecer relação entre o significado e as circunstâncias sócio-históricas particulares, ou seja, o significado construído socialmente está localizado em circunstâncias sócio-históricas particulares e é mediado por práticas discursivas específicas, nas quais os participantes estão posicionados em relações de poder (Focault 1971; Fairclough 1989, 1992 entre outros).
De acordo com Moita Lopes (2003), o discurso proporciona uma percepção do engajamento dos sujeitos como forma de construir não só a realidade social que os cerca, mas também de construírem a si mesmos. Essa construção se concretizaria a partir da maneira como os sujeitos atuam nas práticas sociais, ou seja, os sujeitos empregam a linguagem dialogicamente no discurso, onde a relação entre o eu e o outro permeia o modo particular desses sujeitos conceberem o mundo, o outro e a si próprios.
