Exatto Educacional
ISSN - 2674-8827
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Daniela Oliveira Albertin de Amorin Juliana Mota Fardini Gutierrez Alessandra Gonçalves Juliana Petrasso Adriana Alves Farias Andrea Ramos Moreira Alexandre Bernardo da Silva Debora Banhos
EDITOR CHEFE
Mauricio Belo
REVISÃO E NORMALIZAÇÃO DE TEXTOS
Adriana Alves Farias
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PROJETO GRÁFICO
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Revista Exatto Educacional Grupo Exatto Educacional Rua República do Iraque,40 Salas 302 a 305 - Jd Oswaldo Cruz CEP 12.216 -540 - SJC - SP Volume 3, Número 5 (Maio, 2021) - SP
Revista sem fins lucrativos Publicação Mensal e multidisciplinar vinculada ao Grupo Exatto Educacional Os artigos assinado são de responsabilidade exclusiva dos autores e não expressam, necessariamente, a opinião do Conselho Editorial.
É permitida a reprodução total ou parcial dos artigos desta revista, desde que citada a fonte.
EDITORIAL
IMPACTOS DA PANDEMIA NA EDUCAÇÃO
Os impactos negativos causados pela pandemia de Covid-19 na educação brasileira podem ser graves e duradouros. Dois a cada três alunos brasileiros podem não aprender a ler adequadamente um texto simples aos 10 anos, 70%
das crianças brasileiras podem não aprender a ler. O ensino remoto não substitui a sala de aula, mas é o melhor a ser feito neste momento. O ensino remoto nem de perto substitui o ensino presencial porque a educação não é só conteúdo. Educação é construção de conhecimento coletivo, educação é partilha de saberes e, ao mesmo tempo, é acúmulo de habilidades para construção de um bem comum, para construção sobretudo de um bem que exige da gente habilidades emocionais, habilidades intelectuais, que transformam o nosso eu e que incidem na coletividade da qual pertencemos.
Nesse momento é imprescindível entender que a educação é um processo, e não o fim. Uma alfabetização tardia a gente consegue recuperar, ainda que por vezes infelizmente fora do tempo mas, em momento algum nós iremos conseguir retomar vidas. Portanto, nesse momento, nós necessitamos de vacina, e antecipação de recursos econômicos para que as pessoas tenham condições de ficar em suas casas e se resguardar o máximo possível.
Boa leitura!
Eliana Duarte de Souza
Pós-graduada em Gestão de Pessoas – Faculdade Campos Elíseos – 2019;
Pós-graduada em Secretariado e Assessoria Executiva – Uninter – 2012.
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SUMÁRIO
05. ENSINO DE MATEMÁTICA NA EDUCAÇÃO INFANTIL 09. A CONTAÇÃO DE HISTÓRIAS E SUAS CONTRIBUIÇÕES NO PROCESSO ENSINO APRENDIZAGEM
15. ARTETERAPIA
20. ARTETERAPIA COM ADOLESCENTES NUMA
PERSPECTIVA DE DESENVOLVIMENTO SOCIOEMOCIONAL 25. O USO DAS TICS PARA UMA APRENDIZAGEM
SIGNIFICATIVA
31. ACESSO E INCLUSÃO
REVISTA EXATTO EDUCACIONAL | V.3 | N.5 | MAIO 2021
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RESUMO
O presente artigo tem como objetivo refletir a importância e a presença do ensino da matemática na Educação Infantil, destacando sua colaboração para o desenvolvimento integral da criança, através de seu potencial integrador que possibilita à criança a construção do seu próprio conhecimento à luz de um referencial piagetiano. Ressaltou-se as recomendações e orientações didáticas do Referencial Curricular Nacional para a Educação Infantil, com o intuito de ampliar a visão dos educadores sobre o currículo de Matemática na Educação Infantil. Por fim, as inteligências múltiplas de Gardner e as suas percepções na construção do conhecimento na criança e um olhar construtivista de Piaget.
Palavras-chave: Educação Infantil; Piaget; Construção Numérica; Construção Matemática.
INTRODUÇÃO
A Educação Infantil, primeira etapa da educação básica, caracteriza-se por ser um período de grandes descobertas em que as crianças vivenciam diversas experiências que resultarão na construção de novos conhecimentos, sejam eles sociais, afetivos ou cognitivos.
Conforme estabelecido na Lei de Diretrizes e Bases da Educação Nacional (Lei nº 9394/96), a Educação Infantil deve ser oferecida em creches e pré-escolas para crianças de 0 a 5 anos de idade, tendo como finalidade o seu desenvolvimento integral considerando os aspectos físico, psicológico, intelectual e social de forma a complementar a ação da família e da comunidade.
Diversos estudos têm sido realizados a fim de subsidiar o trabalho da educação de crianças em espaços coletivos propiciando a seleção e o fortalecimento de práticas pedagógicas que promovam sua aprendizagem e seu desenvolvimento. Grande parte desses estudos concebe a criança como um ser social, psicológico e histórico que, por meio das interações e práticas que vivencia, constrói sua identidade pessoal e coletiva. Nesse sentido, constata-se que o construtivismo tem se destacado como referencial teórico para subsidiar tanto esses estudos quanto o desenvolvimento de práticas pedagógicas para a Educação Infantil.
No Referencial Curricular Nacional para a Educação Infantil (BRASIL, 1998) publicado pelo Ministério da Educação é possível verificar a influência do construtivismo e, por conseguinte, das teorias de Jean Piaget na organização do ensino no Brasil. [...] diagnóstico realizado pela COEDI/DPE/SEF/MEC das propostas pedagógicas e dos currículos de educação infantil de vários estados e municípios brasileiros [...] aponta para o fato de que a maioria das propostas concebe a criança como um ser social, psicológico e histórico, tem no construtivismo sua maior referência teórica, aponta o universo cultural da criança como ponto de partida para o trabalho e defende uma educação democrática e transformadora da realidade, que objetiva a formação de cidadãos críticos (BRASIL, 1998, p.43).
Jean Piaget (1896-1980) dedicou-se a submeter o processo de aquisição do conhecimento pelo ser humano, mais especificamente pelas crianças, a uma observação científica rigorosa. Seu objetivo principal era, portanto, saber como o conhecimento era alcançado e como evoluía.
A teoria piagetiana impactou de maneira significativa a área da pedagogia, sobretudo os estudos acerca da aprendizagem da Matemática na Educação Infantil. Dentre os conhecimentos que são adquiridos nessa fase escolar, a Matemática está em posição de destaque uma vez que possibilita o desenvolvimento dos processos mentais básicos, do raciocínio lógico e o aprendizado de conceitos que permearão toda a vida do educando.
Neste sentido, diversas pesquisas têm demonstrado a relevância do trabalho com essa disciplina em que [...] o conhecimento matemático não se constitui num conjunto de fatos a serem memorizados; que aprender números é mais do que contar, muito embora a contagem seja importante para a compreensão do conceito de número; que as ideias matemáticas que as crianças aprendem na Educação Infantil serão de grande importância em toda a sua vida escolar e cotidiana (SMOLE; DINIZ; CÂNDIDO, 2000, p.9). No entanto, apesar das contribuições dos estudos de Piaget para a área do ensino e aprendizagem da Matemática, muitos educadores têm tido dificuldades em trabalhar com essa disciplina
Matemática, deveria ser ensinada de modo a respeitar e estimular a construção do conhecimento pela criança (KAMII;
DECLARCK, 1992, p.15). Nesse sentido, a fim de promover uma inter-relação entre a teoria piagetiana e o ensino da Matemática, este trabalho busca verificar na literatura como essa conexão pode se dar.
O ENSINO DAS QUATRO OPERAÇÕES BÁSICAS NA EDUCAÇÃO INFANTIL
A matemática pode ser considerada como uma área do conhecimento importante e imprescindível para os grandes avanços tecnológicos, para realização de diversas profissões, como também nas situações do dia a dia e entre muitas outras aplicações destinadas à viabilidade das necessidades da vida humana. (LEONARDO, 2014)
Estudos na área da Psicologia Cognitiva e também da Neurociência, entende que a Matemática mais complexa e abstrata evolui de uma matemática mais simples, de origem biológica, a partir do desenvolvimento das habilidades de contagem.
(JUNIOR, 2020)
Jean Piaget identifica a matemática como uma espécie de interface entre o espírito humano e o mundo, sendo um instrumento-chave no intercâmbio entre sujeito e universo. Aprender matemática é adquirir ferramentas cognitivas para atuar sobre a realidade. No caso específico da Educação Infantil, entendemos como possibilidade de instrumentar a criança tanto para a vida quanto para o aprimoramento do raciocínio lógico, da inventividade e da capacidade criadora.
(LEONARDO, 2014)
É necessário compreender como funciona a Matemática porque no Ensino Básico ela ainda é vista como uma disciplina de maior complexidade. A cada ano os alunos possuem dúvidas sobre o conceito e regras das quatros operações e tal fato permite que esse problema seja acompanhado nos anos posteriores. (SOUZA, 2018)
Nem sempre a dificuldade na aprendizagem da matemática se refere aos conteúdos em si, e sim como os conceitos são abordados em sala, quais atividades são utilizadas para fixar o conteúdo, quais metodologias o mediador adota para facilitar a aprendizagem. As atividades apresentadas em sala deveriam trabalhar com a ludicidade como uma maneira de engajar os alunos na aprendizagem. (SOUZA, 2018)
A matemática aparece na vida da criança de forma intuitiva com bastante espontaneidade, gerando desta forma diversas indagações e perguntas acerca da sua verdadeira funcionalidade. (PONTES, 2020)
A criança, antes mesmo de ingressar na escola está já imersa na cultura, recebendo diversos conhecimentos. Ao aventurar-se a organizá-los, raciocina matematicamente. Essa ação ocorre de inúmeras formas: nas brincadeiras, nos jogos, ao conversar, em quaisquer circunstâncias que a provoque a pensar sobre acontecimentos, condições e dificuldades que exigem dela uma decisão (LEONARDO, 2014)
A formação integral da criança na educação infantil deve estar vinculada a sua compreensão intuitiva do mundo que a espera, as novas metodologias educacionais devem estar associadas ao cotidiano dos aprendizes de forma que a distância entre a teoria e a prática seja minimizada. (PONTES, 2020)
Pensar matematicamente sobre um episódio ou um problema inclui a habilidade de unir, separar, subtrair, corresponder, deparando-se deste modo com as propriedades dos objetos (cor, tamanho, forma etc.). Quando se usam estas ferramentas, provoca-se o estabelecimento de relações e a criança constrói conhecimentos matemáticos, ampliando as capacidades perceptivas e motoras necessárias para o seu desenvolvimento. Este é o ponto de partida para o trabalho com a Matemática na Educação Infantil. (LEONARDO, 2014)
Pesquisas em educação matemática têm apontado que as crianças possuem condições de desenvolver diferentes processos do pensamento matemático. A matemática passa a se tornar em algum momento da escolarização o oposto de como é tratada na primeira etapa da educação básica, já que na educação infantil as pesquisas mostram um nível de ensino bastante satisfatório. (LEONARDO, 2014)
Diante disso, a matemática tem um papel fundamental no processo de minimizar as defasagens entre a prática do professor da Educação Infantil e a realidade da criança. É preciso reinventar o processo de ensino e aprendizagem de matemática de modo que se possam gerar sujeitos motivados e prontos para os desafios do mundo moderno. (PONTES, 2020)
De acordo com os Parâmetros Curriculares Nacionais (PCN), o conhecimento matemático formalizado carece, necessariamente, ser transferido para se tornar aceitável de ser ensinado, aprendido; ou seja, o produto e o pensamento do matemático teórico não são passíveis de comunicação direta aos educandos (BRASIL, 1997).
O Referencial Curricular Nacional para Educação infantil (BRASIL, 1998) mostra a importância do conhecimento matemático dentro do currículo da educação infantil, de modo que uma discussão sobre o que é um currículo torna-se necessária. O currículo tem como função organizar as práticas pedagógicas, as disciplinas, instruir os meios de avaliação, levando em consideração o caráter social de cada região. (LEONARDO, 2014)
De uma maneira geral, os conteúdos matemáticos a serem trabalhados na educação infantil devem proporcionar às crianças a oportunidade de construir os conceitos matemáticos de maneira livre a partir do brincar, por meio de atividades lúdicas que contemplem a participação ativa da criança, despertando a sua curiosidade, partindo da sua interpretação de mundo de modo que valorize suas potencialidades. (LEONARDO, 2014)
A criança quando entra em contato com a matemática começa a desenvolver habilidades intuitivas que irão, com o tempo, melhorar seu processo de aprendizagem, sua capacidade de argumentação, de generalização e dedução. Na educação infantil a criança começa a ter as primeiras noções de matemática. (PONTES, 2020)
A grande mudança no processo de ensino e aprendizagem de matemática deve ter início na educação infantil com uma proposta pedagógica inovadora de aproximar a criança aprendiz da realidade inserida. O mundo científico e tecnológico evolui exponencialmente e a cada momento se faz necessário um maior entendimento dos modelos matemáticos para uma real compreensão dos fenômenos que ocorrem na era atual. (PONTES, 2020)
As pesquisas que buscam compreender o desenvolvimento do raciocínio matemático pela criança – desde o Senso
AS INTELIGÊNCIAS MÚLTIPLAS DE GARDNER E AS SUAS PERCEPÇÕES NA CONSTRUÇÃO DO CONHECIMENTO NA CRIANÇA
Thomas Armstrong, ao abordar a teoria de Gardner e relacioná-la ao ambiente escolar, descreveu as inteligências múltiplas, relacionando-as a capacidades intelectuais, conforme transcrito a seguir.
1. Inteligência linguística: a capacidade de usar as palavras de forma efetiva quer oralmente, quer escrevendo. (Poetas, escritores, oradores, jornalistas, publicitários e vendedores).
2. Inteligência interpessoal: a capacidade de perceber e fazer distinções no humor, intenções, motivações e sentimentos de outras pessoas. (Terapeutas, professores, líderes políticos, atores e vendedores).
3. Inteligência intrapessoal: o autoconhecimento e a capacidade de agir adaptativamente com base nesse conhecimento. (Terapeutas).
4. Inteligência lógico-matemática: a capacidade de usar os números de forma efetiva e de raciocinar bem. (Cientistas, advogados, físicos e matemáticos).
5. Inteligência musical: a capacidade de perceber, transformar e expressar formas musicais. (Músicos).
6. Inteligência espacial: a capacidade de perceber com precisão o mundo viso-espacial (caçador, escoteiro ou guia) e de realizar transformações sobre essas percepções (decorador de interiores, arquiteto, artista ou inventor).
7. Inteligência corporal-cinestésica: perícia no uso do corpo todo para expressar ideias e sentimentos (ator, mímico, atleta ou dançarino) e facilidade no uso das mãos para produzir ou transformar coisas (artesão, escultor, mecânico ou cirurgião).
8. Naturalista: traduzida na sensibilidade de organização dos objetos relacionados à natureza, como classificar e reconhecer as plantas, animais, minerais. (Geólogos e biólogos).
9. Existencial: traduzida na capacidade de refletir e ponderar sobre questões relacionadas à existência humana. (Líderes espirituais).
A seguir, estão indicados alguns aspectos das inteligências citadas:
Para Gardner, as medições clássicas de inteligência aplicavam-se apenas a duas áreas das inteligências múltiplas identificadas: a lógico-matemática e a linguística. Isso fazia que diversas pessoas que apresentassem tanto deficiências nessas áreas quanto proficiências em outras fossem tratadas pela Psicologia e pela Educação como pessoas “fora do padrão”, o que dificultava enormemente as estratégias de ensino-aprendizagem adotadas por escolas e universidades. É sabido que Howard Gardner (2008) preocupado com as questões educacionais, criou um modelo de aprendizagem assente na teoria de inteligências múltiplas que vem dicotomizar a conceção de inteligência, da visão tradicionalista defendida na teoria do Quociente de Inteligência de Alfred Binet. Esta pluralização da inteligência sugerida por Gardner, contribui-o para a reforma do ensino americano ao reconhecer que todas as pessoas têm potencialidades e fraquezas nos processos de ensino/aprendizagem. Deste modo, o psicólogo e neurologista, refere com base na sua investigação científica e em estudos, que o indivíduo é portador de uma panóplia de inteligências que se desenvolvem consoante os estímulos a que estão expostos.
Esta nova conceção de inteligência defende várias dimensões do indivíduo, tal como a capacidade em resolver os problemas da vida e ainda, de gerar novos problemas além da sua contribuição na sociedade (Gardner, 2002). Ainda no entender de Gardner (2008), as aprendizagens e as experiências podem funcionar como elementos promotores ou catalisadores de uma inteligência, encontrando em cada tipo de inteligência, a peça-chave para que o educador reconheça e desenvolva as diferentes formas de inteligência dos educandos, possibilitando a compreensão das potencialidades e das fraquezas de cada inteligência. Nesta linha de pensamento, Antunes (2005) refere-se às várias inteligências como janelas de oportunidade, sendo que estas têm um período de maior abertura numa determinada faixa etária do indivíduo. E aqui o tipo de estímulo poderá variar consoante a abertura ou fechamento dessa janela de oportunidades. São estas oportunidades em aprender, explorar os seus interesses, os seus talentos, as suas potencialidades, aprendendo habilidades e conceitos preciosos sob o ponto de vista multidisciplinar que Gardner (2008) enfatiza na sua teoria como facilitadoras no desenvolvimento da formação do indivíduo.
Retenha-se que todos os tipos de inteligência têm igual importância, com diferentes formas de se manifestarem, sendo sempre possível desenvolver ainda mais as inteligências dominantes. Armstrong (2008) diz-nos que a maioria das atividades infere o uso de diferentes tipos de inteligência uma vez que trabalham em conjunto, e compara as oito inteligências como se fossem diferentes notas de uma oitava numa escala musical. Ou seja, todos os indivíduos apresentam estas inteligências sendo que as utilizam em diferentes contextos, podendo mesmo desenvolvê-las. Acrescenta ainda que todas as tarefas complexas exigem o recurso a várias inteligências, ou seja, "embora uma disciplina específica possa dar prioridade a um tipo de inteligência em detrimento de outras, um bom pedagogo recorrerá invariavelmente a várias inteligências ao transmitir conceitos-chave." (Gardner, 2008, 44). Daí ser relevante o ensino diversificado, diferenciado, facilitador da compreensão que promova a expansão do conhecimento através de uma panóplia de formas de aprender e de abordar os diversos assuntos. (Ibid) E aqui o professor/educador assume um papel fundamental, criando atividades a partir dos interesses de aprendizagem dos educandos e dos pontos fortes dos mesmos, levando-os a desenvolver áreas mais fracas (Heacox, 2006).
Todos estes aspetos são visíveis nas planificações semanais que se encontram na base do trabalho a desenvolver ao longo da semana no Centro de Estudos Criativos da Criança. A par destas competências percebe-se que o educador está constantemente num processo de escuta ativa e observação cuidada, para poder formular perguntas e estender os interesses e conhecimentos das crianças em direção à cultura e a situações concretas do seu quotidiano. O educador, neste contexto, deverá ainda ter uma atitude constante de investigação. É esta postura do educador que, num contexto construtivista, passa a ser um animador da aprendizagem, um catalisador de inteligências que promove na criança a utilização das suas múltiplas habilidades operatórias, um criador de ambientes de aprendizagem ativa (Antunes, 2005).
• A construção das próprias aprendizagens que se devem mostrar significativas, carregadas de sentido emocional;
• Dar significado à experiência, valorizando os processos, em detrimento dos resultados e onde o erro é incorporado nesses mesmos processos;
• Atuação com confiança, tanto por parte dos adultos, como por parte das crianças.
A observação ativa das práticas pedagógicas no CECC, permitem-nos afirmar que as crianças são agentes ativos que se comprometem com a construção do seu próprio conhecimento, integrando a nova informação no seu esquema mental e representando-a de uma maneira significativa. Entende-se que este processo de transformação de um modelo centrado na criança coloca-a como co-construtora do conhecimento, sendo que esta conceção construtivista da aprendizagem dá uma outra visão da escola como promotora da atividade mental ao facultar aspectos culturais fundamentais ao desenvolvimento pessoal da criança(Coll, et al.,2001). Se aprender é construir, “aprendemos quando somos capazes de elaborar uma representação pessoal sobre um objeto da realidade, ou sobre um conteúdo que pretendemos aprender” (ibid, 19).
CONSIDERAÇÕES FINAIS
Piaget em seus estudos buscou entender como se dá o desenvolvimento da inteligência nas crianças. Diversos foram os conceitos evidenciados em suas obras que possibilitaram um novo olhar sobre a Educação Infantil.
Apesar de não se tratar de uma metodologia de ensino, a teoria piagetiana lançou luz ao modo como o sujeito aprende. A partir disso, foi possível integrar a teoria a diversas práticas, possibilitando um trabalho com vistas à construção do conhecimento pelas crianças.
Nesse sentido, caberá à escola e aos professores, oferecer um ambiente propício para o desenvolvimento das estruturas mentais necessárias para que a criança evolua das primeiras experiências Matemáticas para estruturas mais complexas.
REFERÊNCIAS
BRASIL. Secretaria de Educação Fundamental. Parâmetros curriculares nacionais: matemática. Brasília: MEC/SEF, 1997 CARVALHO, Anna. Construção do conhecimento e ensino de ciências. Em Aberto, v. 11, n. 55, 1992.
GARCIA, Sônia Maria dos Santos. A construção do conhecimento segundo Jean Piaget. In: Ensino em Re-vista. V.6, N.1, Jun/Jul 1997/1998.
GARDNER, H. (1987). Symposium on the theory of muitiple intellingences.In J. C. Bishop, J. Lochead, & D. N. Perkins (Eds). Thinking: the second international conference. Hillsdale, NJ: Lawrence Erlbaun. pp.77- 101.
GARDNER, H. (2000). Estruturas da Mente: A teoria das Inteligências Múltiplas.In: Inteligência: Um Conceito reformulado. Rio de Janeiro: Objetiva, 2000.Porto Alegre: Artes Médicas Sul
JUNIOR, SIDNEY LOPES SANCHEZ. O Ensino da Matemática na Educação Infantil e o Desenvolvimento da Cognição Numérica. INTERNATIONAL JOURNAL EDUCATION AND TEACHING (PDVL) ISSN 2595-2498, v. 3, n. 2, p. 1-15, 2020. LEONARDO, Pamela Paola; MIARKA, Roger; MENESTRINA, Tatiana Comiotto. A importância do ensino da matemática na educação infantil. Anais do Simpósio Educação Matemática em Debate-SIMPEMAD, v. 1, p. 55-68, 2014.
LORENZATO, Sérgio. Educação Infantil e percepção Matemática. Campinas, SP: Autores Associados, 2008.
OSTERMANN, F. & Cavalcanti, C. (2010) Teorias de aprendizagem. Universidade Federal do Rio Grande do Sul retirado de: http://www.ufrgs.br/sead/servicosead/publicacoes/pdf/Teorias_de_Aprendizagem.pdf
PIAGET, Jean. A gênese das estruturas lógicas elementares. Rio de Janeiro: Zahar, 1983
PONTES, Edel Alexandre Silva. A matemática na educação infantil: um olhar educacional sob a ótica da criatividade. Diversitas Journal, v. 5, n. 2, p. 1166-1176, 2020.
SANTOS, Josely Alves; OLIVEIRA, Guilherme Saramago; MALUSÁ, Silvana. CONCEITOS MATEMÁTICOS NA EDUCAÇÃO INFANTIL: CONTRIBUIÇÕES DOS ESTUDOS DE JEAN PIAGET. Cadernos da FUCAMP, v. 16, n. 27, 2017. SANTOS. Rosângela Pires dos. Inteligências Múltiplas e Aprendizagem. São Paulo, Editora. Coursepark, 2002.
SMOLE, Kátia Cristina Stocco. Múltiplas Inteligências na Prática Escolar/ Kátia Cristina Stocco Smole – Brasília: Ministério da Educação, Secretaria de Educação a Distância, 1999. 80 p. ; 16 cm. – [Cadernos da TV Escola. Inteligências Múltiplas, ISSN 1517-2341 n.1)
SOUZA, Franciely Alves de et al. Processo de Desenvolvimento de um jogo sério para o ensino das Quatro Operações Matemáticas. 2018.
SANTOS, Josely Alves; OLIVEIRA, Guilherme Saramago; MALUSÁ, Silvana. CONCEITOS MATEMÁTICOS NA EDUCAÇÃO INFANTIL: CONTRIBUIÇÕES DOS ESTUDOS DE JEAN PIAGET. Cadernos da FUCAMP, v. 16, n. 27, 2017.
ENSINO DE MATEMÁTICA NA EDUCAÇÃO INFANTIL
AMANDA GOMES ARCANJO Graduação Licenciatura Plena em Matemática pela Universidade Guarulhos (2006); Professora do Ensino Fundamental II e Médio na EMEF Prof. Airton Arantes Ribeiro.
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RESUMO
O presente artigo tem como objetivo refletir a importância e a presença do ensino da matemática na Educação Infantil, destacando sua colaboração para o desenvolvimento integral da criança, através de seu potencial integrador que possibilita à criança a construção do seu próprio conhecimento à luz de um referencial piagetiano. Ressaltou-se as recomendações e orientações didáticas do Referencial Curricular Nacional para a Educação Infantil, com o intuito de ampliar a visão dos educadores sobre o currículo de Matemática na Educação Infantil. Por fim, as inteligências múltiplas de Gardner e as suas percepções na construção do conhecimento na criança e um olhar construtivista de Piaget.
Palavras-chave: Educação Infantil; Piaget; Construção Numérica; Construção Matemática.
INTRODUÇÃO
A Educação Infantil, primeira etapa da educação básica, caracteriza-se por ser um período de grandes descobertas em que as crianças vivenciam diversas experiências que resultarão na construção de novos conhecimentos, sejam eles sociais, afetivos ou cognitivos.
Conforme estabelecido na Lei de Diretrizes e Bases da Educação Nacional (Lei nº 9394/96), a Educação Infantil deve ser oferecida em creches e pré-escolas para crianças de 0 a 5 anos de idade, tendo como finalidade o seu desenvolvimento integral considerando os aspectos físico, psicológico, intelectual e social de forma a complementar a ação da família e da comunidade.
Diversos estudos têm sido realizados a fim de subsidiar o trabalho da educação de crianças em espaços coletivos propiciando a seleção e o fortalecimento de práticas pedagógicas que promovam sua aprendizagem e seu desenvolvimento. Grande parte desses estudos concebe a criança como um ser social, psicológico e histórico que, por meio das interações e práticas que vivencia, constrói sua identidade pessoal e coletiva. Nesse sentido, constata-se que o construtivismo tem se destacado como referencial teórico para subsidiar tanto esses estudos quanto o desenvolvimento de práticas pedagógicas para a Educação Infantil.
No Referencial Curricular Nacional para a Educação Infantil (BRASIL, 1998) publicado pelo Ministério da Educação é possível verificar a influência do construtivismo e, por conseguinte, das teorias de Jean Piaget na organização do ensino no Brasil. [...] diagnóstico realizado pela COEDI/DPE/SEF/MEC das propostas pedagógicas e dos currículos de educação infantil de vários estados e municípios brasileiros [...] aponta para o fato de que a maioria das propostas concebe a criança como um ser social, psicológico e histórico, tem no construtivismo sua maior referência teórica, aponta o universo cultural da criança como ponto de partida para o trabalho e defende uma educação democrática e transformadora da realidade, que objetiva a formação de cidadãos críticos (BRASIL, 1998, p.43).
Jean Piaget (1896-1980) dedicou-se a submeter o processo de aquisição do conhecimento pelo ser humano, mais especificamente pelas crianças, a uma observação científica rigorosa. Seu objetivo principal era, portanto, saber como o conhecimento era alcançado e como evoluía.
A teoria piagetiana impactou de maneira significativa a área da pedagogia, sobretudo os estudos acerca da aprendizagem da Matemática na Educação Infantil. Dentre os conhecimentos que são adquiridos nessa fase escolar, a Matemática está em posição de destaque uma vez que possibilita o desenvolvimento dos processos mentais básicos, do raciocínio lógico e o aprendizado de conceitos que permearão toda a vida do educando.
Neste sentido, diversas pesquisas têm demonstrado a relevância do trabalho com essa disciplina em que [...] o conhecimento matemático não se constitui num conjunto de fatos a serem memorizados; que aprender números é mais do que contar, muito embora a contagem seja importante para a compreensão do conceito de número; que as ideias matemáticas que as crianças aprendem na Educação Infantil serão de grande importância em toda a sua vida escolar e cotidiana (SMOLE; DINIZ; CÂNDIDO, 2000, p.9). No entanto, apesar das contribuições dos estudos de Piaget para a área do ensino e aprendizagem da Matemática, muitos educadores têm tido dificuldades em trabalhar com essa disciplina
muitas vezes influenciados pela ideia enraizada de que seu ensino e aprendizado é difícil ou mesmo porque não conseguiram fazer a conexão entre a teoria piagetiana e o ensino de Matemática conforme afirmam Kamii e Declark (1992): Um número crescente de educadores do mundo todo reconhece as grandes implicações que a teoria do conhecimento de Piaget tem sobre o modo de se conceber, e se desenvolver a educação das crianças.
No entanto esta teoria não se mostra imediatamente clara com relação a como uma matéria específica, no caso a Matemática, deveria ser ensinada de modo a respeitar e estimular a construção do conhecimento pela criança (KAMII;
DECLARCK, 1992, p.15). Nesse sentido, a fim de promover uma inter-relação entre a teoria piagetiana e o ensino da Matemática, este trabalho busca verificar na literatura como essa conexão pode se dar.
O ENSINO DAS QUATRO OPERAÇÕES BÁSICAS NA EDUCAÇÃO INFANTIL
A matemática pode ser considerada como uma área do conhecimento importante e imprescindível para os grandes avanços tecnológicos, para realização de diversas profissões, como também nas situações do dia a dia e entre muitas outras aplicações destinadas à viabilidade das necessidades da vida humana. (LEONARDO, 2014)
Estudos na área da Psicologia Cognitiva e também da Neurociência, entende que a Matemática mais complexa e abstrata evolui de uma matemática mais simples, de origem biológica, a partir do desenvolvimento das habilidades de contagem.
(JUNIOR, 2020)
Jean Piaget identifica a matemática como uma espécie de interface entre o espírito humano e o mundo, sendo um instrumento-chave no intercâmbio entre sujeito e universo. Aprender matemática é adquirir ferramentas cognitivas para atuar sobre a realidade. No caso específico da Educação Infantil, entendemos como possibilidade de instrumentar a criança tanto para a vida quanto para o aprimoramento do raciocínio lógico, da inventividade e da capacidade criadora.
(LEONARDO, 2014)
É necessário compreender como funciona a Matemática porque no Ensino Básico ela ainda é vista como uma disciplina de maior complexidade. A cada ano os alunos possuem dúvidas sobre o conceito e regras das quatros operações e tal fato permite que esse problema seja acompanhado nos anos posteriores. (SOUZA, 2018)
Nem sempre a dificuldade na aprendizagem da matemática se refere aos conteúdos em si, e sim como os conceitos são abordados em sala, quais atividades são utilizadas para fixar o conteúdo, quais metodologias o mediador adota para facilitar a aprendizagem. As atividades apresentadas em sala deveriam trabalhar com a ludicidade como uma maneira de engajar os alunos na aprendizagem. (SOUZA, 2018)
A matemática aparece na vida da criança de forma intuitiva com bastante espontaneidade, gerando desta forma diversas indagações e perguntas acerca da sua verdadeira funcionalidade. (PONTES, 2020)
A criança, antes mesmo de ingressar na escola está já imersa na cultura, recebendo diversos conhecimentos. Ao aventurar-se a organizá-los, raciocina matematicamente. Essa ação ocorre de inúmeras formas: nas brincadeiras, nos jogos, ao conversar, em quaisquer circunstâncias que a provoque a pensar sobre acontecimentos, condições e dificuldades que exigem dela uma decisão (LEONARDO, 2014)
A formação integral da criança na educação infantil deve estar vinculada a sua compreensão intuitiva do mundo que a espera, as novas metodologias educacionais devem estar associadas ao cotidiano dos aprendizes de forma que a distância entre a teoria e a prática seja minimizada. (PONTES, 2020)
Pensar matematicamente sobre um episódio ou um problema inclui a habilidade de unir, separar, subtrair, corresponder, deparando-se deste modo com as propriedades dos objetos (cor, tamanho, forma etc.). Quando se usam estas ferramentas, provoca-se o estabelecimento de relações e a criança constrói conhecimentos matemáticos, ampliando as capacidades perceptivas e motoras necessárias para o seu desenvolvimento. Este é o ponto de partida para o trabalho com a Matemática na Educação Infantil. (LEONARDO, 2014)
Pesquisas em educação matemática têm apontado que as crianças possuem condições de desenvolver diferentes processos do pensamento matemático. A matemática passa a se tornar em algum momento da escolarização o oposto de como é tratada na primeira etapa da educação básica, já que na educação infantil as pesquisas mostram um nível de ensino bastante satisfatório. (LEONARDO, 2014)
Diante disso, a matemática tem um papel fundamental no processo de minimizar as defasagens entre a prática do professor da Educação Infantil e a realidade da criança. É preciso reinventar o processo de ensino e aprendizagem de matemática de modo que se possam gerar sujeitos motivados e prontos para os desafios do mundo moderno. (PONTES, 2020)
De acordo com os Parâmetros Curriculares Nacionais (PCN), o conhecimento matemático formalizado carece, necessariamente, ser transferido para se tornar aceitável de ser ensinado, aprendido; ou seja, o produto e o pensamento do matemático teórico não são passíveis de comunicação direta aos educandos (BRASIL, 1997).
O Referencial Curricular Nacional para Educação infantil (BRASIL, 1998) mostra a importância do conhecimento matemático dentro do currículo da educação infantil, de modo que uma discussão sobre o que é um currículo torna-se necessária. O currículo tem como função organizar as práticas pedagógicas, as disciplinas, instruir os meios de avaliação, levando em consideração o caráter social de cada região. (LEONARDO, 2014)
De uma maneira geral, os conteúdos matemáticos a serem trabalhados na educação infantil devem proporcionar às crianças a oportunidade de construir os conceitos matemáticos de maneira livre a partir do brincar, por meio de atividades lúdicas que contemplem a participação ativa da criança, despertando a sua curiosidade, partindo da sua interpretação de mundo de modo que valorize suas potencialidades. (LEONARDO, 2014)
A criança quando entra em contato com a matemática começa a desenvolver habilidades intuitivas que irão, com o tempo, melhorar seu processo de aprendizagem, sua capacidade de argumentação, de generalização e dedução. Na educação infantil a criança começa a ter as primeiras noções de matemática. (PONTES, 2020)
A grande mudança no processo de ensino e aprendizagem de matemática deve ter início na educação infantil com uma proposta pedagógica inovadora de aproximar a criança aprendiz da realidade inserida. O mundo científico e tecnológico evolui exponencialmente e a cada momento se faz necessário um maior entendimento dos modelos matemáticos para uma real compreensão dos fenômenos que ocorrem na era atual. (PONTES, 2020)
As pesquisas que buscam compreender o desenvolvimento do raciocínio matemático pela criança – desde o Senso
Numérico (SN) (sistema primário) até a aprendizagem da matemática formal (sistema secundário) – têm sido denominadas Cognição Numérica. E acredita - se que sua compreensão seja de extrema importância para o professor que ensina Matemática na Educação Infantil e no Ensino Fundamental. (JUNIOR, 2020)
AS INTELIGÊNCIAS MÚLTIPLAS DE GARDNER E AS SUAS PERCEPÇÕES NA CONSTRUÇÃO DO CONHECIMENTO NA CRIANÇA
Thomas Armstrong, ao abordar a teoria de Gardner e relacioná-la ao ambiente escolar, descreveu as inteligências múltiplas, relacionando-as a capacidades intelectuais, conforme transcrito a seguir.
1. Inteligência linguística: a capacidade de usar as palavras de forma efetiva quer oralmente, quer escrevendo.
(Poetas, escritores, oradores, jornalistas, publicitários e vendedores).
2. Inteligência interpessoal: a capacidade de perceber e fazer distinções no humor, intenções, motivações e sentimentos de outras pessoas. (Terapeutas, professores, líderes políticos, atores e vendedores).
3. Inteligência intrapessoal: o autoconhecimento e a capacidade de agir adaptativamente com base nesse conhecimento. (Terapeutas).
4. Inteligência lógico-matemática: a capacidade de usar os números de forma efetiva e de raciocinar bem.
(Cientistas, advogados, físicos e matemáticos).
5. Inteligência musical: a capacidade de perceber, transformar e expressar formas musicais. (Músicos).
6. Inteligência espacial: a capacidade de perceber com precisão o mundo viso-espacial (caçador, escoteiro ou guia) e de realizar transformações sobre essas percepções (decorador de interiores, arquiteto, artista ou inventor).
7. Inteligência corporal-cinestésica: perícia no uso do corpo todo para expressar ideias e sentimentos (ator, mímico, atleta ou dançarino) e facilidade no uso das mãos para produzir ou transformar coisas (artesão, escultor, mecânico ou cirurgião).
8. Naturalista: traduzida na sensibilidade de organização dos objetos relacionados à natureza, como classificar e reconhecer as plantas, animais, minerais. (Geólogos e biólogos).
9. Existencial: traduzida na capacidade de refletir e ponderar sobre questões relacionadas à existência humana.
(Líderes espirituais).
A seguir, estão indicados alguns aspectos das inteligências citadas:
Para Gardner, as medições clássicas de inteligência aplicavam-se apenas a duas áreas das inteligências múltiplas identificadas: a lógico-matemática e a linguística. Isso fazia que diversas pessoas que apresentassem tanto deficiências nessas áreas quanto proficiências em outras fossem tratadas pela Psicologia e pela Educação como pessoas “fora do padrão”, o que dificultava enormemente as estratégias de ensino-aprendizagem adotadas por escolas e universidades.
É sabido que Howard Gardner (2008) preocupado com as questões educacionais, criou um modelo de aprendizagem assente na teoria de inteligências múltiplas que vem dicotomizar a conceção de inteligência, da visão tradicionalista defendida na teoria do Quociente de Inteligência de Alfred Binet. Esta pluralização da inteligência sugerida por Gardner, contribui-o para a reforma do ensino americano ao reconhecer que todas as pessoas têm potencialidades e fraquezas nos processos de ensino/aprendizagem. Deste modo, o psicólogo e neurologista, refere com base na sua investigação científica e em estudos, que o indivíduo é portador de uma panóplia de inteligências que se desenvolvem consoante os estímulos a que estão expostos.
Esta nova conceção de inteligência defende várias dimensões do indivíduo, tal como a capacidade em resolver os problemas da vida e ainda, de gerar novos problemas além da sua contribuição na sociedade (Gardner, 2002). Ainda no entender de Gardner (2008), as aprendizagens e as experiências podem funcionar como elementos promotores ou catalisadores de uma inteligência, encontrando em cada tipo de inteligência, a peça-chave para que o educador reconheça e desenvolva as diferentes formas de inteligência dos educandos, possibilitando a compreensão das potencialidades e das fraquezas de cada inteligência. Nesta linha de pensamento, Antunes (2005) refere-se às várias inteligências como janelas de oportunidade, sendo que estas têm um período de maior abertura numa determinada faixa etária do indivíduo. E aqui o tipo de estímulo poderá variar consoante a abertura ou fechamento dessa janela de oportunidades. São estas oportunidades em aprender, explorar os seus interesses, os seus talentos, as suas potencialidades, aprendendo habilidades e conceitos preciosos sob o ponto de vista multidisciplinar que Gardner (2008) enfatiza na sua teoria como facilitadoras no desenvolvimento da formação do indivíduo.
Retenha-se que todos os tipos de inteligência têm igual importância, com diferentes formas de se manifestarem, sendo sempre possível desenvolver ainda mais as inteligências dominantes. Armstrong (2008) diz-nos que a maioria das atividades infere o uso de diferentes tipos de inteligência uma vez que trabalham em conjunto, e compara as oito inteligências como se fossem diferentes notas de uma oitava numa escala musical. Ou seja, todos os indivíduos apresentam estas inteligências sendo que as utilizam em diferentes contextos, podendo mesmo desenvolvê-las.
Acrescenta ainda que todas as tarefas complexas exigem o recurso a várias inteligências, ou seja, "embora uma disciplina específica possa dar prioridade a um tipo de inteligência em detrimento de outras, um bom pedagogo recorrerá invariavelmente a várias inteligências ao transmitir conceitos-chave." (Gardner, 2008, 44). Daí ser relevante o ensino diversificado, diferenciado, facilitador da compreensão que promova a expansão do conhecimento através de uma panóplia de formas de aprender e de abordar os diversos assuntos. (Ibid) E aqui o professor/educador assume um papel fundamental, criando atividades a partir dos interesses de aprendizagem dos educandos e dos pontos fortes dos mesmos, levando-os a desenvolver áreas mais fracas (Heacox, 2006).
Todos estes aspetos são visíveis nas planificações semanais que se encontram na base do trabalho a desenvolver ao longo da semana no Centro de Estudos Criativos da Criança. A par destas competências percebe-se que o educador está constantemente num processo de escuta ativa e observação cuidada, para poder formular perguntas e estender os interesses e conhecimentos das crianças em direção à cultura e a situações concretas do seu quotidiano. O educador, neste contexto, deverá ainda ter uma atitude constante de investigação. É esta postura do educador que, num contexto construtivista, passa a ser um animador da aprendizagem, um catalisador de inteligências que promove na criança a utilização das suas múltiplas habilidades operatórias, um criador de ambientes de aprendizagem ativa (Antunes, 2005).
Repare-se que esta prática construtivista se encontra subjacente neste projeto e defende as seguintes premissas (documento orientador do CECC):
• A promoção do desenvolvimento integral da criança nas suas múltiplas inteligências;
• A estruturação da experiência tendo em conta o significado atribuído aos diferentes contextos nos quais a criança age e interage;
• A construção das próprias aprendizagens que se devem mostrar significativas, carregadas de sentido emocional;
• Dar significado à experiência, valorizando os processos, em detrimento dos resultados e onde o erro é incorporado nesses mesmos processos;
• Atuação com confiança, tanto por parte dos adultos, como por parte das crianças.
A observação ativa das práticas pedagógicas no CECC, permitem-nos afirmar que as crianças são agentes ativos que se comprometem com a construção do seu próprio conhecimento, integrando a nova informação no seu esquema mental e representando-a de uma maneira significativa. Entende-se que este processo de transformação de um modelo centrado na criança coloca-a como co-construtora do conhecimento, sendo que esta conceção construtivista da aprendizagem dá uma outra visão da escola como promotora da atividade mental ao facultar aspectos culturais fundamentais ao desenvolvimento pessoal da criança(Coll, et al.,2001). Se aprender é construir, “aprendemos quando somos capazes de elaborar uma representação pessoal sobre um objeto da realidade, ou sobre um conteúdo que pretendemos aprender” (ibid, 19).
CONSIDERAÇÕES FINAIS
Piaget em seus estudos buscou entender como se dá o desenvolvimento da inteligência nas crianças. Diversos foram os conceitos evidenciados em suas obras que possibilitaram um novo olhar sobre a Educação Infantil.
Apesar de não se tratar de uma metodologia de ensino, a teoria piagetiana lançou luz ao modo como o sujeito aprende. A partir disso, foi possível integrar a teoria a diversas práticas, possibilitando um trabalho com vistas à construção do conhecimento pelas crianças.
Nesse sentido, caberá à escola e aos professores, oferecer um ambiente propício para o desenvolvimento das estruturas mentais necessárias para que a criança evolua das primeiras experiências Matemáticas para estruturas mais complexas.
REFERÊNCIAS
BRASIL. Secretaria de Educação Fundamental. Parâmetros curriculares nacionais: matemática. Brasília: MEC/SEF, 1997 CARVALHO, Anna. Construção do conhecimento e ensino de ciências. Em Aberto, v. 11, n. 55, 1992.
GARCIA, Sônia Maria dos Santos. A construção do conhecimento segundo Jean Piaget. In: Ensino em Re-vista. V.6, N.1, Jun/Jul 1997/1998.
GARDNER, H. (1987). Symposium on the theory of muitiple intellingences.In J. C. Bishop, J. Lochead, & D. N. Perkins (Eds). Thinking: the second international conference. Hillsdale, NJ: Lawrence Erlbaun. pp.77- 101.
GARDNER, H. (2000). Estruturas da Mente: A teoria das Inteligências Múltiplas.In: Inteligência: Um Conceito reformulado. Rio de Janeiro: Objetiva, 2000.Porto Alegre: Artes Médicas Sul
JUNIOR, SIDNEY LOPES SANCHEZ. O Ensino da Matemática na Educação Infantil e o Desenvolvimento da Cognição Numérica. INTERNATIONAL JOURNAL EDUCATION AND TEACHING (PDVL) ISSN 2595-2498, v. 3, n. 2, p. 1-15, 2020. LEONARDO, Pamela Paola; MIARKA, Roger; MENESTRINA, Tatiana Comiotto. A importância do ensino da matemática na educação infantil. Anais do Simpósio Educação Matemática em Debate-SIMPEMAD, v. 1, p. 55-68, 2014.
LORENZATO, Sérgio. Educação Infantil e percepção Matemática. Campinas, SP: Autores Associados, 2008.
OSTERMANN, F. & Cavalcanti, C. (2010) Teorias de aprendizagem. Universidade Federal do Rio Grande do Sul retirado de: http://www.ufrgs.br/sead/servicosead/publicacoes/pdf/Teorias_de_Aprendizagem.pdf
PIAGET, Jean. A gênese das estruturas lógicas elementares. Rio de Janeiro: Zahar, 1983
PONTES, Edel Alexandre Silva. A matemática na educação infantil: um olhar educacional sob a ótica da criatividade. Diversitas Journal, v. 5, n. 2, p. 1166-1176, 2020.
SANTOS, Josely Alves; OLIVEIRA, Guilherme Saramago; MALUSÁ, Silvana. CONCEITOS MATEMÁTICOS NA EDUCAÇÃO INFANTIL: CONTRIBUIÇÕES DOS ESTUDOS DE JEAN PIAGET. Cadernos da FUCAMP, v. 16, n. 27, 2017. SANTOS. Rosângela Pires dos. Inteligências Múltiplas e Aprendizagem. São Paulo, Editora. Coursepark, 2002.
SMOLE, Kátia Cristina Stocco. Múltiplas Inteligências na Prática Escolar/ Kátia Cristina Stocco Smole – Brasília: Ministério da Educação, Secretaria de Educação a Distância, 1999. 80 p. ; 16 cm. – [Cadernos da TV Escola. Inteligências Múltiplas, ISSN 1517-2341 n.1)
SOUZA, Franciely Alves de et al. Processo de Desenvolvimento de um jogo sério para o ensino das Quatro Operações Matemáticas. 2018.
SANTOS, Josely Alves; OLIVEIRA, Guilherme Saramago; MALUSÁ, Silvana. CONCEITOS MATEMÁTICOS NA EDUCAÇÃO INFANTIL: CONTRIBUIÇÕES DOS ESTUDOS DE JEAN PIAGET. Cadernos da FUCAMP, v. 16, n. 27, 2017.
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RESUMO
O presente artigo tem como objetivo refletir a importância e a presença do ensino da matemática na Educação Infantil, destacando sua colaboração para o desenvolvimento integral da criança, através de seu potencial integrador que possibilita à criança a construção do seu próprio conhecimento à luz de um referencial piagetiano. Ressaltou-se as recomendações e orientações didáticas do Referencial Curricular Nacional para a Educação Infantil, com o intuito de ampliar a visão dos educadores sobre o currículo de Matemática na Educação Infantil. Por fim, as inteligências múltiplas de Gardner e as suas percepções na construção do conhecimento na criança e um olhar construtivista de Piaget.
Palavras-chave: Educação Infantil; Piaget; Construção Numérica; Construção Matemática.
INTRODUÇÃO
A Educação Infantil, primeira etapa da educação básica, caracteriza-se por ser um período de grandes descobertas em que as crianças vivenciam diversas experiências que resultarão na construção de novos conhecimentos, sejam eles sociais, afetivos ou cognitivos.
Conforme estabelecido na Lei de Diretrizes e Bases da Educação Nacional (Lei nº 9394/96), a Educação Infantil deve ser oferecida em creches e pré-escolas para crianças de 0 a 5 anos de idade, tendo como finalidade o seu desenvolvimento integral considerando os aspectos físico, psicológico, intelectual e social de forma a complementar a ação da família e da comunidade.
Diversos estudos têm sido realizados a fim de subsidiar o trabalho da educação de crianças em espaços coletivos propiciando a seleção e o fortalecimento de práticas pedagógicas que promovam sua aprendizagem e seu desenvolvimento. Grande parte desses estudos concebe a criança como um ser social, psicológico e histórico que, por meio das interações e práticas que vivencia, constrói sua identidade pessoal e coletiva. Nesse sentido, constata-se que o construtivismo tem se destacado como referencial teórico para subsidiar tanto esses estudos quanto o desenvolvimento de práticas pedagógicas para a Educação Infantil.
No Referencial Curricular Nacional para a Educação Infantil (BRASIL, 1998) publicado pelo Ministério da Educação é possível verificar a influência do construtivismo e, por conseguinte, das teorias de Jean Piaget na organização do ensino no Brasil. [...] diagnóstico realizado pela COEDI/DPE/SEF/MEC das propostas pedagógicas e dos currículos de educação infantil de vários estados e municípios brasileiros [...] aponta para o fato de que a maioria das propostas concebe a criança como um ser social, psicológico e histórico, tem no construtivismo sua maior referência teórica, aponta o universo cultural da criança como ponto de partida para o trabalho e defende uma educação democrática e transformadora da realidade, que objetiva a formação de cidadãos críticos (BRASIL, 1998, p.43).
Jean Piaget (1896-1980) dedicou-se a submeter o processo de aquisição do conhecimento pelo ser humano, mais especificamente pelas crianças, a uma observação científica rigorosa. Seu objetivo principal era, portanto, saber como o conhecimento era alcançado e como evoluía.
A teoria piagetiana impactou de maneira significativa a área da pedagogia, sobretudo os estudos acerca da aprendizagem da Matemática na Educação Infantil. Dentre os conhecimentos que são adquiridos nessa fase escolar, a Matemática está em posição de destaque uma vez que possibilita o desenvolvimento dos processos mentais básicos, do raciocínio lógico e o aprendizado de conceitos que permearão toda a vida do educando.
Neste sentido, diversas pesquisas têm demonstrado a relevância do trabalho com essa disciplina em que [...] o conhecimento matemático não se constitui num conjunto de fatos a serem memorizados; que aprender números é mais do que contar, muito embora a contagem seja importante para a compreensão do conceito de número; que as ideias matemáticas que as crianças aprendem na Educação Infantil serão de grande importância em toda a sua vida escolar e cotidiana (SMOLE; DINIZ; CÂNDIDO, 2000, p.9). No entanto, apesar das contribuições dos estudos de Piaget para a área do ensino e aprendizagem da Matemática, muitos educadores têm tido dificuldades em trabalhar com essa disciplina
Matemática, deveria ser ensinada de modo a respeitar e estimular a construção do conhecimento pela criança (KAMII;
DECLARCK, 1992, p.15). Nesse sentido, a fim de promover uma inter-relação entre a teoria piagetiana e o ensino da Matemática, este trabalho busca verificar na literatura como essa conexão pode se dar.
O ENSINO DAS QUATRO OPERAÇÕES BÁSICAS NA EDUCAÇÃO INFANTIL
A matemática pode ser considerada como uma área do conhecimento importante e imprescindível para os grandes avanços tecnológicos, para realização de diversas profissões, como também nas situações do dia a dia e entre muitas outras aplicações destinadas à viabilidade das necessidades da vida humana. (LEONARDO, 2014)
Estudos na área da Psicologia Cognitiva e também da Neurociência, entende que a Matemática mais complexa e abstrata evolui de uma matemática mais simples, de origem biológica, a partir do desenvolvimento das habilidades de contagem.
(JUNIOR, 2020)
Jean Piaget identifica a matemática como uma espécie de interface entre o espírito humano e o mundo, sendo um instrumento-chave no intercâmbio entre sujeito e universo. Aprender matemática é adquirir ferramentas cognitivas para atuar sobre a realidade. No caso específico da Educação Infantil, entendemos como possibilidade de instrumentar a criança tanto para a vida quanto para o aprimoramento do raciocínio lógico, da inventividade e da capacidade criadora.
(LEONARDO, 2014)
É necessário compreender como funciona a Matemática porque no Ensino Básico ela ainda é vista como uma disciplina de maior complexidade. A cada ano os alunos possuem dúvidas sobre o conceito e regras das quatros operações e tal fato permite que esse problema seja acompanhado nos anos posteriores. (SOUZA, 2018)
Nem sempre a dificuldade na aprendizagem da matemática se refere aos conteúdos em si, e sim como os conceitos são abordados em sala, quais atividades são utilizadas para fixar o conteúdo, quais metodologias o mediador adota para facilitar a aprendizagem. As atividades apresentadas em sala deveriam trabalhar com a ludicidade como uma maneira de engajar os alunos na aprendizagem. (SOUZA, 2018)
A matemática aparece na vida da criança de forma intuitiva com bastante espontaneidade, gerando desta forma diversas indagações e perguntas acerca da sua verdadeira funcionalidade. (PONTES, 2020)
A criança, antes mesmo de ingressar na escola está já imersa na cultura, recebendo diversos conhecimentos. Ao aventurar-se a organizá-los, raciocina matematicamente. Essa ação ocorre de inúmeras formas: nas brincadeiras, nos jogos, ao conversar, em quaisquer circunstâncias que a provoque a pensar sobre acontecimentos, condições e dificuldades que exigem dela uma decisão (LEONARDO, 2014)
A formação integral da criança na educação infantil deve estar vinculada a sua compreensão intuitiva do mundo que a espera, as novas metodologias educacionais devem estar associadas ao cotidiano dos aprendizes de forma que a distância entre a teoria e a prática seja minimizada. (PONTES, 2020)
Pensar matematicamente sobre um episódio ou um problema inclui a habilidade de unir, separar, subtrair, corresponder, deparando-se deste modo com as propriedades dos objetos (cor, tamanho, forma etc.). Quando se usam estas ferramentas, provoca-se o estabelecimento de relações e a criança constrói conhecimentos matemáticos, ampliando as capacidades perceptivas e motoras necessárias para o seu desenvolvimento. Este é o ponto de partida para o trabalho com a Matemática na Educação Infantil. (LEONARDO, 2014)
Pesquisas em educação matemática têm apontado que as crianças possuem condições de desenvolver diferentes processos do pensamento matemático. A matemática passa a se tornar em algum momento da escolarização o oposto de como é tratada na primeira etapa da educação básica, já que na educação infantil as pesquisas mostram um nível de ensino bastante satisfatório. (LEONARDO, 2014)
Diante disso, a matemática tem um papel fundamental no processo de minimizar as defasagens entre a prática do professor da Educação Infantil e a realidade da criança. É preciso reinventar o processo de ensino e aprendizagem de matemática de modo que se possam gerar sujeitos motivados e prontos para os desafios do mundo moderno. (PONTES, 2020)
De acordo com os Parâmetros Curriculares Nacionais (PCN), o conhecimento matemático formalizado carece, necessariamente, ser transferido para se tornar aceitável de ser ensinado, aprendido; ou seja, o produto e o pensamento do matemático teórico não são passíveis de comunicação direta aos educandos (BRASIL, 1997).
O Referencial Curricular Nacional para Educação infantil (BRASIL, 1998) mostra a importância do conhecimento matemático dentro do currículo da educação infantil, de modo que uma discussão sobre o que é um currículo torna-se necessária. O currículo tem como função organizar as práticas pedagógicas, as disciplinas, instruir os meios de avaliação, levando em consideração o caráter social de cada região. (LEONARDO, 2014)
De uma maneira geral, os conteúdos matemáticos a serem trabalhados na educação infantil devem proporcionar às crianças a oportunidade de construir os conceitos matemáticos de maneira livre a partir do brincar, por meio de atividades lúdicas que contemplem a participação ativa da criança, despertando a sua curiosidade, partindo da sua interpretação de mundo de modo que valorize suas potencialidades. (LEONARDO, 2014)
A criança quando entra em contato com a matemática começa a desenvolver habilidades intuitivas que irão, com o tempo, melhorar seu processo de aprendizagem, sua capacidade de argumentação, de generalização e dedução. Na educação infantil a criança começa a ter as primeiras noções de matemática. (PONTES, 2020)
A grande mudança no processo de ensino e aprendizagem de matemática deve ter início na educação infantil com uma proposta pedagógica inovadora de aproximar a criança aprendiz da realidade inserida. O mundo científico e tecnológico evolui exponencialmente e a cada momento se faz necessário um maior entendimento dos modelos matemáticos para uma real compreensão dos fenômenos que ocorrem na era atual. (PONTES, 2020)
As pesquisas que buscam compreender o desenvolvimento do raciocínio matemático pela criança – desde o Senso
AS INTELIGÊNCIAS MÚLTIPLAS DE GARDNER E AS SUAS PERCEPÇÕES NA CONSTRUÇÃO DO CONHECIMENTO NA CRIANÇA
Thomas Armstrong, ao abordar a teoria de Gardner e relacioná-la ao ambiente escolar, descreveu as inteligências múltiplas, relacionando-as a capacidades intelectuais, conforme transcrito a seguir.
1. Inteligência linguística: a capacidade de usar as palavras de forma efetiva quer oralmente, quer escrevendo.
(Poetas, escritores, oradores, jornalistas, publicitários e vendedores).
2. Inteligência interpessoal: a capacidade de perceber e fazer distinções no humor, intenções, motivações e sentimentos de outras pessoas. (Terapeutas, professores, líderes políticos, atores e vendedores).
3. Inteligência intrapessoal: o autoconhecimento e a capacidade de agir adaptativamente com base nesse conhecimento. (Terapeutas).
4. Inteligência lógico-matemática: a capacidade de usar os números de forma efetiva e de raciocinar bem.
(Cientistas, advogados, físicos e matemáticos).
5. Inteligência musical: a capacidade de perceber, transformar e expressar formas musicais. (Músicos).
6. Inteligência espacial: a capacidade de perceber com precisão o mundo viso-espacial (caçador, escoteiro ou guia) e de realizar transformações sobre essas percepções (decorador de interiores, arquiteto, artista ou inventor).
7. Inteligência corporal-cinestésica: perícia no uso do corpo todo para expressar ideias e sentimentos (ator, mímico, atleta ou dançarino) e facilidade no uso das mãos para produzir ou transformar coisas (artesão, escultor, mecânico ou cirurgião).
8. Naturalista: traduzida na sensibilidade de organização dos objetos relacionados à natureza, como classificar e reconhecer as plantas, animais, minerais. (Geólogos e biólogos).
9. Existencial: traduzida na capacidade de refletir e ponderar sobre questões relacionadas à existência humana.
(Líderes espirituais).
A seguir, estão indicados alguns aspectos das inteligências citadas:
Para Gardner, as medições clássicas de inteligência aplicavam-se apenas a duas áreas das inteligências múltiplas identificadas: a lógico-matemática e a linguística. Isso fazia que diversas pessoas que apresentassem tanto deficiências nessas áreas quanto proficiências em outras fossem tratadas pela Psicologia e pela Educação como pessoas “fora do padrão”, o que dificultava enormemente as estratégias de ensino-aprendizagem adotadas por escolas e universidades.
É sabido que Howard Gardner (2008) preocupado com as questões educacionais, criou um modelo de aprendizagem assente na teoria de inteligências múltiplas que vem dicotomizar a conceção de inteligência, da visão tradicionalista defendida na teoria do Quociente de Inteligência de Alfred Binet. Esta pluralização da inteligência sugerida por Gardner, contribui-o para a reforma do ensino americano ao reconhecer que todas as pessoas têm potencialidades e fraquezas nos processos de ensino/aprendizagem. Deste modo, o psicólogo e neurologista, refere com base na sua investigação científica e em estudos, que o indivíduo é portador de uma panóplia de inteligências que se desenvolvem consoante os estímulos a que estão expostos.
Esta nova conceção de inteligência defende várias dimensões do indivíduo, tal como a capacidade em resolver os problemas da vida e ainda, de gerar novos problemas além da sua contribuição na sociedade (Gardner, 2002). Ainda no entender de Gardner (2008), as aprendizagens e as experiências podem funcionar como elementos promotores ou catalisadores de uma inteligência, encontrando em cada tipo de inteligência, a peça-chave para que o educador reconheça e desenvolva as diferentes formas de inteligência dos educandos, possibilitando a compreensão das potencialidades e das fraquezas de cada inteligência. Nesta linha de pensamento, Antunes (2005) refere-se às várias inteligências como janelas de oportunidade, sendo que estas têm um período de maior abertura numa determinada faixa etária do indivíduo. E aqui o tipo de estímulo poderá variar consoante a abertura ou fechamento dessa janela de oportunidades. São estas oportunidades em aprender, explorar os seus interesses, os seus talentos, as suas potencialidades, aprendendo habilidades e conceitos preciosos sob o ponto de vista multidisciplinar que Gardner (2008) enfatiza na sua teoria como facilitadoras no desenvolvimento da formação do indivíduo.
Retenha-se que todos os tipos de inteligência têm igual importância, com diferentes formas de se manifestarem, sendo sempre possível desenvolver ainda mais as inteligências dominantes. Armstrong (2008) diz-nos que a maioria das atividades infere o uso de diferentes tipos de inteligência uma vez que trabalham em conjunto, e compara as oito inteligências como se fossem diferentes notas de uma oitava numa escala musical. Ou seja, todos os indivíduos apresentam estas inteligências sendo que as utilizam em diferentes contextos, podendo mesmo desenvolvê-las.
Acrescenta ainda que todas as tarefas complexas exigem o recurso a várias inteligências, ou seja, "embora uma disciplina específica possa dar prioridade a um tipo de inteligência em detrimento de outras, um bom pedagogo recorrerá invariavelmente a várias inteligências ao transmitir conceitos-chave." (Gardner, 2008, 44). Daí ser relevante o ensino diversificado, diferenciado, facilitador da compreensão que promova a expansão do conhecimento através de uma panóplia de formas de aprender e de abordar os diversos assuntos. (Ibid) E aqui o professor/educador assume um papel fundamental, criando atividades a partir dos interesses de aprendizagem dos educandos e dos pontos fortes dos mesmos, levando-os a desenvolver áreas mais fracas (Heacox, 2006).
Todos estes aspetos são visíveis nas planificações semanais que se encontram na base do trabalho a desenvolver ao longo da semana no Centro de Estudos Criativos da Criança. A par destas competências percebe-se que o educador está constantemente num processo de escuta ativa e observação cuidada, para poder formular perguntas e estender os interesses e conhecimentos das crianças em direção à cultura e a situações concretas do seu quotidiano. O educador, neste contexto, deverá ainda ter uma atitude constante de investigação. É esta postura do educador que, num contexto construtivista, passa a ser um animador da aprendizagem, um catalisador de inteligências que promove na criança a utilização das suas múltiplas habilidades operatórias, um criador de ambientes de aprendizagem ativa (Antunes, 2005).
• A construção das próprias aprendizagens que se devem mostrar significativas, carregadas de sentido emocional;
• Dar significado à experiência, valorizando os processos, em detrimento dos resultados e onde o erro é incorporado nesses mesmos processos;
• Atuação com confiança, tanto por parte dos adultos, como por parte das crianças.
A observação ativa das práticas pedagógicas no CECC, permitem-nos afirmar que as crianças são agentes ativos que se comprometem com a construção do seu próprio conhecimento, integrando a nova informação no seu esquema mental e representando-a de uma maneira significativa. Entende-se que este processo de transformação de um modelo centrado na criança coloca-a como co-construtora do conhecimento, sendo que esta conceção construtivista da aprendizagem dá uma outra visão da escola como promotora da atividade mental ao facultar aspectos culturais fundamentais ao desenvolvimento pessoal da criança(Coll, et al.,2001). Se aprender é construir, “aprendemos quando somos capazes de elaborar uma representação pessoal sobre um objeto da realidade, ou sobre um conteúdo que pretendemos aprender”
(ibid, 19).
CONSIDERAÇÕES FINAIS
Piaget em seus estudos buscou entender como se dá o desenvolvimento da inteligência nas crianças. Diversos foram os conceitos evidenciados em suas obras que possibilitaram um novo olhar sobre a Educação Infantil.
Apesar de não se tratar de uma metodologia de ensino, a teoria piagetiana lançou luz ao modo como o sujeito aprende. A partir disso, foi possível integrar a teoria a diversas práticas, possibilitando um trabalho com vistas à construção do conhecimento pelas crianças.
Nesse sentido, caberá à escola e aos professores, oferecer um ambiente propício para o desenvolvimento das estruturas mentais necessárias para que a criança evolua das primeiras experiências Matemáticas para estruturas mais complexas.
REFERÊNCIAS
BRASIL. Secretaria de Educação Fundamental. Parâmetros curriculares nacionais: matemática. Brasília: MEC/SEF, 1997 CARVALHO, Anna. Construção do conhecimento e ensino de ciências. Em Aberto, v. 11, n. 55, 1992.
GARCIA, Sônia Maria dos Santos. A construção do conhecimento segundo Jean Piaget. In: Ensino em Re-vista. V.6, N.1, Jun/Jul 1997/1998.
GARDNER, H. (1987). Symposium on the theory of muitiple intellingences.In J. C. Bishop, J. Lochead, & D. N. Perkins (Eds). Thinking: the second international conference. Hillsdale, NJ: Lawrence Erlbaun. pp.77- 101.
GARDNER, H. (2000). Estruturas da Mente: A teoria das Inteligências Múltiplas.In: Inteligência: Um Conceito reformulado.
Rio de Janeiro: Objetiva, 2000.Porto Alegre: Artes Médicas Sul
JUNIOR, SIDNEY LOPES SANCHEZ. O Ensino da Matemática na Educação Infantil e o Desenvolvimento da Cognição Numérica. INTERNATIONAL JOURNAL EDUCATION AND TEACHING (PDVL) ISSN 2595-2498, v. 3, n. 2, p. 1-15, 2020.
LEONARDO, Pamela Paola; MIARKA, Roger; MENESTRINA, Tatiana Comiotto. A importância do ensino da matemática na educação infantil. Anais do Simpósio Educação Matemática em Debate-SIMPEMAD, v. 1, p. 55-68, 2014.
LORENZATO, Sérgio. Educação Infantil e percepção Matemática. Campinas, SP: Autores Associados, 2008.
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PIAGET, Jean. A gênese das estruturas lógicas elementares. Rio de Janeiro: Zahar, 1983
PONTES, Edel Alexandre Silva. A matemática na educação infantil: um olhar educacional sob a ótica da criatividade.
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