PRÓ-REITORIA DE PESQUISA E INOVAÇÃO
PROGRAMA DE PÓS-GRADUAÇÃO EM ARQUITETURA E URBANISMO MESTRADO EM ARQUITETURA, URBANISMO E TECNOLOGIAS
MODALIDADE PROFISSIONAL
ALEXANDRE MACHADO SANTANA
HIBRIDIZAÇÃO NO ENSINO DE ARQUITETURA E URBANISMO:
As perspectivas teórica e prática na cultura digital
Campos dos Goytacazes 2022
ALEXANDRE MACHADO SANTANA
HIBRIDIZAÇÃO NO ENSINO DE ARQUITETURA E URBANISMO:
As perspectivas teórica e prática na cultura digital
Dissertação apresentada ao Programa de Pós- Graduação em Arquitetura e Urbanismo do Instituto Federal de Educação, Ciência e Tecnologia Fluminense, área de concentração Tecnologias em Arquitetura e Urbanismo, linha de pesquisa Tecnologia, Concepção e Análise, como parte dos requisitos para obtenção do título de Mestre em Arquitetura, Urbanismo e Tecnologias
Orientador: Prof. Dr. Sergio Rafael Cortes de Oliveira
Campos dos Goytacazes 2022
Aos anônimos defensores de uma reestruturação educacional
necessária e urgente.
A todos os docentes visionários que fazem de sua vida o testemunho de que é possível um futuro.
Aos arquitetos e urbanistas
disruptivos e subversivos que compreendem que suas criações estão virtualmente presentes no sonho.
AGRADECIMENTOS
Agradeço a Deus que criou toda existência através das palavras.
Aos meus familiares e amigos por terem me apoiado e vibrado em uma frequência que me trouxe até aqui.
Aos professores e membros da banca que, por sua maturidade e trajetória, me conduziram, mesmo sabendo que o caminho a ser seguido era oblíquo.
Ao Instituto Federal de Educação, Ciência e Tecnologia Fluminense e ao Centro Universitário Redentor que colaboraram de maneira ímpar para que essa pesquisa fosse desenvolvida com ética e transparência.
E ao meu querido professor, orientador e amigo Sergio Rafael Cortes de Oliveira, que me escolheu e acreditou na minha ideia quando ela ainda era uma gota de um grande oceano e em muitas facetas soube me encaminhar até aqui. Muito obrigado! Sou extremamente grato a você, professor, por ter sido um ator importante no desenvolvimento do meu “saber aprender”
e por ter sido amparo nos momentos mais difíceis. A você, orientador, por ter sido um farol e me ajudado a atravessar “além do Bojador” e por ter sido âncora nos momentos de deriva.
Agradeço ao amigo, por ter sido ouvidos enquanto eu era voz e por ter sido voz enquanto eu era ouvido. Dessa troca, entre a Educação, a Engenharia e a Arquitetura, entre professor e aluno, entre acadêmico e profissional, entre presencial e remoto, considero que encontramos nossa corrente e por ela decidimos navegar enquanto os ventos soprarem.
Todos vocês, estejam certos da minha profunda gratidão.
“Todos esses que aí estão atravancando meu caminho,
eles passarão ...
eu passarinho!”
(QUINTANA, Mário)
RESUMO
SANTANA, Alexandre Machado. Hibridização no ensino de Arquitetura e Urbanismo:
As perspectivas teórica e prática na cultura digital. 2022. Dissertação (Mestrado em
Arquitetura, Urbanismo e Tecnologias) - Instituto Federal de Educação, Ciência e Tecnologia Fluminense, Campos dos Goytacazes, Rio de Janeiro, 2022.
As transformações tecnológicas pelas quais a sociedade tem passado produzem reverberações no contexto educacional ditadas pela cultura digital, requerendo o repensar de metodologias de ensino e aprendizagem, em atendimento às demandas formativas holísticas de educandos na contemporaneidade. Com a pandemia da Covid-19 e a medida de distanciamento social no contexto mundial, as instituições educacionais precisaram ofertar emergencialmente o ensino remoto, impulsionando práticas on-line pouco planejadas, o que desperta reflexões acerca da manifestação da cultura digital, sobretudo no curso de Arquitetura e Urbanismo. Diante do exposto, apresenta-se como questão: de que maneira pode-se reconfigurar o currículo tradicional de Arquitetura e Urbanismo e suas práticas de ensino e aprendizagem para um formato híbrido?; e por hipótese, considera-se que, respeitadas as singularidades formativas dos cursos, os currículos de Arquitetura e Urbanismo podem ser sistematizados para o modelo híbrido, otimizando seus formatos presencial e a distância, para integrar os avanços tecnológicos e as demandas da sociedade e da Educação do século XXI, que reconfiguram os espaços, os tempos e os processos de ensino e aprendizagem. Assim, esta pesquisa aplicada, de caráter exploratório e descritivo, com abordagem mista, tem por objetivo apresentar delineamentos pedagógicos para a construção curricular híbrida para os cursos de Arquitetura e Urbanismo, respaldada em princípios pedagógicos eficazes para o alcance da aprendizagem e comprometida com uma formação profissional qualificada. Os objetos de análise compreendem duas instituições do estado do Rio de Janeiro: Centro Universitário Redentor, em Itaperuna; e Instituto Federal de Educação, Ciência e Tecnologia Fluminense, em Campos dos Goytacazes. A metodologia incluiu os procedimentos: pesquisa bibliográfica, que possibilitou a formação de repertório teórico acerca da temática; pesquisa bibliométrica sobre EaD e ensino híbrido em Arquitetura e Urbanismo nas bases SciELO CI e Scopus, que permitiu a parametrização de publicações científicas; pesquisa documental, que possibilitou o conhecimento das legislações gerais que tratam do ensino e da profissão, e informações dos cursos das instituições pelos projetos pedagógicos, incluindo as matrizes curriculares; e levantamento de campo, que permitiu o conhecimento das percepções de professores, alunos, representantes dos Núcleos Docentes Estruturantes e coordenações dos cursos, por meio da aplicação de questionários on-line que abordaram, principalmente, as experimentações remotas, presenciais e as possibilidades de hibridização. A análise das informações ocorreu com articulações entre os resultados dos procedimentos metodológicos, permitindo a construção do produto final, consistindo em proposições de delineamentos pedagógicos para a hibridização curricular em Arquitetura e Urbanismo. Em geral, apesar da relevância e atualidade do tema, percebeu-se uma carência de estudos científicos nacionais, além de aproximações dos sujeitos dos cursos com os ambientes virtuais e a adoção de estratégias diversificadas para a realização do ensino on-line, sinalizadas com potencial de continuidade na presencialidade, principalmente em componentes teóricos, tecnológicos e de projetos, que predominam nas estruturas curriculares dos objetos de análise, em razão dos êxitos identificados, também acompanhados de fragilidades. A pesquisa colabora com o adensamento das discussões acerca do processo formativo na pós-modernidade, sistematizando uma abordagem combinada entre práticas presenciais e on-line no ensino, contribuindo para uma formação técnica, emancipatória, ética, crítica e criativa.
Palavras-chave: Cultura digital. Ensino híbrido. Ensino remoto. Currículo. Arquitetura e Urbanismo.
ABSTRACT
SANTANA, Alexandre Machado. Hybridization in the teaching of Architecture and Urbanism: The theoretical and practical perspectives in digital culture. 2022. Dissertação (Mestrado em Arquitetura, Urbanismo e Tecnologias) - Instituto Federal de Educação, Ciência e Tecnologia Fluminense, Campos dos Goytacazes, Rio de Janeiro, 2022.
The technological transformations that society has gone through produce reverberations in the educational context dictated by digital culture, requiring the rethinking of teaching and learning methodologies, in response to the holistic training demands of students in contemporary times.
With the Covid-19 pandemic and the measure of social distance in the world context, educational institutions needed to offer remote teaching as a matter of urgency, boosting unplanned online practices, which arouses reflections on the manifestation of digital culture, especially in the course of Architecture and urbanism. In view of the above, the following question is presented: how can the traditional architecture and urbanism curriculum and its teaching and learning practices be reconfigured into a hybrid format?; and by hypothesis, it is considered that, respecting the formative singularities of the courses, the Architecture and Urbanism curricula can be systematized for the hybrid model, optimizing their face-to-face and distance formats, to integrate technological advances and the demands of society and 21st century Education, which reconfigure the spaces, times and processes of teaching and learning.
Therefore, this exploratory and descriptive applied research, with a mixed approach, aims to present outlines for the hybrid curriculum construction for Architecture and Urbanism courses, supported by effective pedagogical principles for the achievement of learning and committed to a qualified professional training. The objects of analysis comprise two institutions in the state of Rio de Janeiro: the Centro Universitário Redentor, in Itaperuna; and the Fluminense Federal Institute of Education, Science and Technology, in Campos dos Goytacazes. The methodology included the following procedures: bibliographic research, which enabled the formation of a theoretical repertoire on the subject; bibliometric research on distance education and hybrid education in Architecture and Urbanism in the SciELO CI and Scopus databases, which allowed the parameterization of scientific publications; documental research, which enabled the knowledge of general legislation dealing with teaching and the profession, and information on the institutions' courses through pedagogical projects, including curricular matrices; and field survey, which allowed the knowledge of the perceptions of professors, students, representatives of the Structuring Teaching Centers and course coordination, through the application of online questionnaires that addressed, mainly, remote, face-to-face experiments and the possibilities of hybridization. The analysis of the information took place with articulations between the results of the methodological procedures, allowing the final product development, consisting of propositions of pedagogical designs for the curricular hybridization in Architecture and Urbanism. In general, despite the relevance and topicality of the topic, a lack of national scientific studies was noticed, in addition to approximations of the subjects of the courses with virtual environments and the adoption of diversified strategies for the realization of online teaching, signaled with potential of continuity in the presence, mainly in theoretical, technological and project curricular components, which predominate in the curricular structures of the objects of analysis, due to the identified successes, also accompanied by weaknesses. The research colaborates to the densification of discussions about the training process in post- modernity, systematizing a combined approach between face-to-face and online teaching practices, contributing to a technical, emancipatory, ethical, critical and creative training.
Keywords: Digital culture. Hybrid teaching. Remote teaching. Curriculum. Architecture and Urbanism.
LISTA DE FIGURAS
Figura 1 – Esquema de classificação e metodologia da pesquisa... 47
Figura 2 – Modelos de ensino de inovação híbrida. ... 93
Figura 3 – Configurações das salas de aula pela centralização da aprendizagem. ... 94
Figura 4 – Convergência progressiva de ambientes no desenvolvimento de sistemas de aprendizagem combinada. ... 97
Figura 5 – Fachada do Centro Universitário Redentor em Itaperuna-RJ. ... 131
Figura 6 – Fachada do Instituto Federal de Educação, Ciência e Tecnologia Fluminense (IFFluminense) campus Campos Centro em Campos dos Goytacazes-RJ. ... 141
Figura 7 – Nuvem de palavras sobre o futuro da Educação na perspectiva docente. ... 175
Figura 8 – Nuvem de palavras sobre o futuro da Educação na perspectiva discente. ... 200
Figura 9 – Suplementar. ... 225
Figura 10 – Sala de Aula Invertida. ... 226
Figura 11 – Laboratório Rotacional... 227
Figura 12 – Rotação de Estudos. ... 228
Figura 13 – Híbrido Colaborativo Síncrono. ... 229
Figura 14 – Grupo Dual-colaborativo. ... 230
LISTA DE TABELAS
Tabela 1 – Resultados das pesquisas com descritores em português nas bases SciELO CI e Scopus. ... 108 Tabela 2 – Resultados das pesquisas com descritores em inglês nas bases SciELO CI e
Scopus. ... 113 Tabela 3 – Resultados das pesquisas com descritores em inglês nas bases SciELO CI e Scopus inserindo o termo “pandemic”. ... 121 Tabela 4 – Disciplinas por categorias com períodos e cargas horárias – UniRedentor... 133 Tabela 5 – Cargas horárias e quantitativos de disciplinas por categoria em cada período – UniRedentor. ... 135 Tabela 6 – Disciplinas por categorias com períodos e cargas horárias – IFFluminense. ... 143 Tabela 7 – Cargas horárias e quantitativos de disciplinas obrigatórias por categoria em cada período – IFFluminense. ... 145 Tabela 8 – Palavras sobre o futuro da Educação na perspectiva docente... 174 Tabela 9 – Palavras sobre o futuro da Educação na perspectiva discente. ... 198 Tabela 10 – Formatos de oferta que permitem otimizar o desenvolvimento das disciplinas considerando as perspectivas docente e discente. ... 201 Tabela 11 – Cargas horárias presenciais por categoria em cada período após a aplicação do critério de otimização – UniRedentor. ... 202 Tabela 12 – Cargas horárias presenciais por categoria em cada período após a aplicação do critério de otimização – IFFluminense. ... 203
LISTA DE QUADROS
Quadro 1 – Comparação entre o ensino presencial e o ensino a distância. ... 84
Quadro 2 – Diferenças entre ensino híbrido e ensino enriquecido com tecnologias. ... 91
Quadro 3 – Comparação entre o ensino remoto emergencial e o ensino híbrido. ... 95
Quadro 4 – Comparação entre as modalidades de ensino. ... 96
Quadro 5 – Publicações obtidas com descritores em português nas bases SciELO CI e Scopus. ... 110
Quadro 6 – Publicações nacionais obtidas com descritores em inglês na Scopus (1960-2022). ... 115
Quadro 7 – Publicações obtidas com descritores em inglês na Scopus (1960-2022) sobre o ensino no contexto da pandemia. ... 122
Quadro 8 – Diagnóstico para adoção do modelo de ensino híbrido em Arquitetura e Urbanismo por parte da instituição. ... 218
Quadro 9 – Modelo sugestivo de identificação de maturidade do curso para o ensino híbrido em Arquitetura e Urbanismo. ... 221
Quadro 10 – Tipos de ensino híbrido e aplicabilidades no curso de Arquitetura e Urbanismo. ... 225
LISTA DE GRÁFICOS
Gráfico 1 – Publicações nacionais da Scopus com convergência ao tema por ano... 118 Gráfico 2 – Atuação dos docentes por período. ... 153 Gráfico 3 – Experiência dos docentes na modalidade EaD. ... 154 Gráfico 4 – Plataformas ou Ambientes Virtuais de Aprendizagem (AVAs) utilizados pelos docentes: (a) antes da pandemia; (b) durante o ensino remoto emergencial; (c) no “pós-
pandemia”. ... 155 Gráfico 5 – Graus de satisfação dos docentes com as plataformas e os AVAs. ... 157 Gráfico 6 – Categorias de disciplinas ofertadas durante o ensino remoto emergencial na perspectiva docente... 158 Gráfico 7 – Existência de laboratórios virtuais para as disciplinas experimentais na
perspectiva docente... 159 Gráfico 8 – Estratégias pedagógicas utilizadas pelos docentes nas disciplinas teóricas: (a) antes da pandemia; (b) durante o ensino remoto emergencial; (c) no “pós-pandemia”. ... 159 Gráfico 9 – Estratégias pedagógicas utilizadas pelos docentes nas disciplinas de projeto: (a) antes da pandemia; (b) durante o ensino remoto emergencial; (c) no “pós-pandemia”. ... 161 Gráfico 10 – Estratégias pedagógicas utilizadas pelos docentes nas disciplinas de laboratório:
(a) antes da pandemia; (b) durante o ensino remoto emergencial; (c) no “pós-pandemia”.... 163 Gráfico 11 – Formatos de oferta que permitem otimizar o desenvolvimento das disciplinas na perspectiva docente... 165 Gráfico 12 – Percepção dos docentes sobre a produção dos alunos nas disciplinas de projeto no formato presencial. ... 167 Gráfico 13 – Percepção dos docentes sobre suas orientações nas disciplinas de projeto no formato presencial. ... 168 Gráfico 14 – Pontos positivos para oferta de disciplinas de forma on-line na perspectiva docente. ... 169 Gráfico 15 – Pontos negativos para oferta de disciplinas de forma on-line na perspectiva docente. ... 170 Gráfico 16 – Distribuição dos discentes por período. ... 176 Gráfico 17 – Plataformas ou Ambientes Virtuais de Aprendizagem (AVAs) utilizados pelos discentes: (a) antes da pandemia; (b) durante o ensino remoto emergencial; (c) no “pós- pandemia”. ... 177 Gráfico 18 – Graus de satisfação dos discentes com as plataformas e os AVAs. ... 179
Gráfico 20 – Existência de laboratórios virtuais para as disciplinas experimentais na
perspectiva discente. ... 180 Gráfico 21 – Estratégias pedagógicas nas disciplinas teóricas segundo os discentes: (a) antes da pandemia; (b) durante o ensino remoto emergencial; (c) no “pós-pandemia”. ... 181 Gráfico 22 – Estratégias pedagógicas nas disciplinas de projeto segundo os discentes: (a) antes da pandemia; (b) durante o ensino remoto emergencial; (c) no “pós-pandemia”. ... 183 Gráfico 23 – Estratégias pedagógicas nas disciplinas de laboratório segundo os discentes: (a) antes da pandemia; (b) durante o ensino remoto emergencial; (c) no “pós-pandemia”. ... 185 Gráfico 24 – Formatos de oferta que permitem otimizar o desenvolvimento das disciplinas na perspectiva discente. ... 187 Gráfico 25 – Percepção dos discentes sobre suas produções nas disciplinas de projeto no formato presencial. ... 190 Gráfico 26 – Percepção dos discentes sobre as orientações dos professores nas disciplinas de projeto no formato presencial. ... 191 Gráfico 27 – Pontos positivos para oferta de disciplinas de forma on-line na perspectiva discente... 192 Gráfico 28 – Pontos negativos para oferta de disciplinas de forma on-line na perspectiva discente... 193
LISTA DE ABREVIATURAS E SIGLAS
ABEA: Associação Brasileira de Ensino de Arquitetura e Urbanismo ABMES: Associação Brasileira de Mantenedoras de Ensino Superior AVAs: Ambientes Virtuais de Aprendizagem
B-learning: Aprendizagem mista, híbrida
CAAE: Certificado de Apresentação para Apreciação Ética CAFe: Comunidade Acadêmica Federada
CAPES: Coordenação de Aperfeiçoamento de Pessoal de Nível Superior CARR: Comitê de Aprendizagem Remota Redentor
CAU-BR: Conselho de Arquitetura e Urbanismo do Brasil
CEAU: Comissão de Especialistas no Ensino de Arquitetura e Urbanismo CEFET: Centro Federal de Educação Tecnológica
CEP: Comitê de Ética em Pesquisa CES: Conselho de Ensino Superior CFE: Conselho Federal de Educação
CIPEAD: Coordenadoria de Integração de Políticas de Educação a Distância CNE: Conselho Nacional de Educação
CONABEA: Congresso Nacional da ABEA DCN: Diretrizes Curriculares Nacionais EaD: Educação a Distância
EH: Educação Híbrida
E-learning: Aprendizagem on-line
ENSEA: Encontro Nacional sobre Ensino de Arquitetura e Urbanismo EP: Ensino Presencial
ETFC: Escola Técnica Federal de Campos
FeNEA: Federação Nacional dos e das Estudantes de Arquitetura e Urbanismo do Brasil FNA: Faculdade Nacional de Arquitetura
h/a: horas-aula
ID: Integralmente a Distância IES: Instituição de Ensino Superior
IFFluminense: Instituto Federal de Educação, Ciência e Tecnologia Fluminense IP: Integralmente Presencial
LDB: Lei de Diretrizes e Bases da Educação Nacional
NDE: Núcleo Docente Estruturante NT: Novas Tecnologias
NTI: Novas Tecnologias de Informação
NTIC: Novas Tecnologias da Informação e Comunicação PP: Parcialmente Presencial
PPC: Projeto Pedagógico do Curso
PPGAU-IFF: Programa de Pós-graduação em Arquitetura e Urbanismo do Instituto Federal de Educação, Ciência e Tecnologia Fluminense
PTCE: Programa Tecnologia-Comunicação-Educação RNA: Redes Neurais Artificiais
SciELO CI: SciELO Citation Index SUR: Sociedade Universitária Redentor TCC: Trabalho de Conclusão de Curso
TCLE: Termo de Consentimento Livre e Esclarecido TDIC: Tecnologias Digitais da Informação e Comunicação TFG: Trabalho Final de Graduação
TI: Tecnologias da Informação
TIC: Tecnologias da Informação e Comunicação UNIFLU: Centro Universitário Fluminense UniRedentor: Centro Universitário Redentor WoS: Web of Science
www: world wide web
SUMÁRIO
1 INTRODUÇÃO... 29 2 METODOLOGIA DA PESQUISA... 46 2.1 Caracterização da pesquisa... 48 2.2 Objetos de análise...50 2.3 Procedimentos metodológicos... 51 2.3.1 Pesquisa bibliográfica... 51 2.3.2 Pesquisa bibliométrica... 52 2.3.3 Pesquisa documental... 54 2.3.4 Levantamento de campo... 55 3 CULTURA DIGITAL, TIC E EDUCAÇÃO...61 3.1 Semiótica da cultura digital... 61 3.2 Tecnologias da Informação e Comunicação (TIC) ... 68 3.3 Cultura digital e TIC na Educação...70 4 ENSINO SUPERIOR, MODALIDADES E METODOLOGIAS E ARQUITETURA &
URBANISMO... 82 4.1 Ensino Superior e suas modalidades... 82 4.2 Pandemia e ensino remoto... 86 4.3 Hibridização na Educação...90 4.4 Arquitetura & Urbanismo... 98 5 PESQUISA BIBLIOMÉTRICA... 107 5.1 Pesquisas com descritores em português nas bases SciELO CI e Scopus...107 5.2 Pesquisas com descritores em inglês nas bases SciELO CI e Scopus... 112 6 ANÁLISE DOCUMENTAL DOS CURSOS... 130 6.1 Bacharelado em Arquitetura e Urbanismo – UniRedentor... 130 6.2 Bacharelado em Arquitetura e Urbanismo – IFFluminense...140 7 LEVANTAMENTO DE CAMPO... 151 7.1 Questionários dos professores... 152 7.2 Questionários dos alunos... 175 7.3 Simulação das convergências das perspectivas dos professores e alunos... 200 7.4 Questionários dos professores representantes dos NDEs... 204 7.5 Questionários dos coordenadores... 211
8.2 Diagnóstico do curso... 219 8.3 Tipos de ensino: experiências e possibilidades... 223 9 CONSIDERAÇÕES FINAIS... 233 REFERÊNCIAS... 244 APÊNDICE A – QUESTIONÁRIO DESTINADO AOS PROFESSORES... 266 APÊNDICE B – QUESTIONÁRIO DESTINADO AOS ALUNOS... 275 APÊNDICE C – QUESTIONÁRIO DESTINADO AOS PROFESSORES DOS NDES283 APÊNDICE D – QUESTIONÁRIO DESTINADO AOS COORDENADORES... 286 ANEXO A – PARECER CONSUBSTANCIADO DO CEP... 289 ANEXO B – CARTA DE ANUÊNCIA DO UNIREDENTOR... 291 ANEXO C – FOLHA DE ROSTO PARA PESQUISA ENVOLVENDO SERES
HUMANOS (ANUÊNCIA DO IFFLUMINENSE)... 292
1INTRODUÇÃO
“A melhor crítica a uma poesia é outra.”
(CAGE, John)
Em um mundo cheio de ideias efervescentes em que o discurso factual ora se materializa no homem ora na máquina, surgem inquietações que começam a delinear o pensamento construtivista desta dissertação. Seria esse o momento da relativização da noção de espaço e tempo, no qual o hibridismo, em suas mais diversas escalas, ganha uma forma tão impositiva que os paradigmáticos discursos tenham a necessidade de se convergir?
No final do século passado, o filósofo francês Guilles Deleuze (1992) já descrevia a falência da forma de vida tradicional, ou seja, um abandono do modo de vida analógico. Ele apontou que algumas fragilidades da sociedade poderiam ser percebidas, como na mistura entre lugar e tempo de trabalho com lugar e tempo de descanso/lazer, por exemplo. Em um contexto mais recente sobre este fato, Caixeta e Lemos (2019, p. 68) salientam que “essas ações aparecem misturadas no tempo e no espaço”, mostrando novos traços do homem pós-moderno.
Dentro desta ótica, Santaella (2003) comenta a existência de um ser pós-humano, um corpo híbrido que tem a capacidade de percorrer facilmente “entre o artificial e o natural, o real e o simulado” (SANTAELLA, 2003, p. 199). Talvez pareça um exagero pensar no termo cyborg para os seres humanos que experimentam essa sociedade, mas segundo Haraway (2009), essa seria a definição cultural para esse ser, um híbrido de máquina e organismo, uma criatura da realidade social e também da ficção, um ser cibernético.
Coelho (1997) em sua conceituação sobre uma cultura híbrida define:
A hibridização refere-se ao modo pelo qual modos culturais ou partes desses modos se separam de seus contextos de origem e se recombinam com outros modos ou partes de modos de outra origem, configurando, no processo, novas práticas. [...] A hibridização não é mero fenômeno de superfície que consiste na mesclagem, por mútua exposição, de modos culturais distintos ou antagônicos. Produz-se de fato, primordialmente, em sua expressão radical, graças à mediação de elementos híbridos (orientados ao mesmo tempo para o racional e o afetivo, o lógico e o alógico, o eidético e o biótipo, o latente e o patente) que, por transdução, constituem os novos sentidos num processo dinâmico e continuado.
(COELHO, 1997, p. 125-126)
Prensky (2001) integrou as novas tecnologias como divisor das últimas décadas do século XX, apresentando uma definição polarizada para as pessoas dessa geração: os nativos e os imigrantes digitais. O nativo digital é, inicialmente, a imagem de alguém que nasceu em um mundo permeado pelas Tecnologias da Informação e Comunicação (TIC), pelas quais as relações
humanas, políticas, educacionais e afetivas, entre outras, seriam estabelecidas sem resistência, diminuindo os intervalos do espaço e do tempo. A ideia de imigrante digital pode ser restringida àquele sujeito que resiste às TIC ou desconhece suas aplicações, preferindo outro caminho. O autor sugere que “à medida que os imigrantes digitais aprendem [...] para se adaptar ao seu ambiente, eles sempre mantêm, até certo ponto, seu ‘sotaque’, ou seja, seu pé no passado” (PRENSKY, 2001, p. 2). Prensky (2001) apresentou a ideia do termo nativo digital, correlacionando-o à capacidade de realizar múltiplas tarefas, descrita por Turkle (1997), como uma das características principais dessa geração. O autor ainda salientou o destemor comportamental destes jovens perante às tecnologias relacionadas à informação e à comunicação. Contudo, pouco tempo depois, ele relativizou os termos nativos e imigrantes digitais, não apenas condicionando-os à idade geracional, mas levando em conta outros fatores envolvidos, como as condições socioeconômicas, mencionando a “sabedoria digital” (PRENSKY, 2009).
É nítido que a sociedade pós-moderna ganhou uma nova dimensão em relação aos seus sujeitos. Os resultados e avanços desse hiato temporal mudaram o rumo da humanidade, apresentando rupturas culturais que certamente podem caracterizar uma “era”. A transformação das formas de comunicação, a facilidade do tráfego de informação, a subversão do tradicionalismo das técnicas e o surgimento e proposição de tecnologias fazem desta sociedade um reflexo metalinguístico do futuro. Essa transformação causada pela globalização atrelada às modificações que o computador e o advento da internet permitiram, mudou a percepção sobre o homem- máquina, caracterizando um desenvolvimento cultural, digital, social, profissional, econômico e, principalmente, educacional, de uma maneira significativa.
Bhabha (1998), ao refletir sobre o local da cultura, caracteriza o hibridismo como
“ambivalente”, sendo um ambiente de disputa. Para o autor, o movimento histórico do hibridismo como uma espécie de camuflagem, como uma agência contestadora, antagonística, funcionando no entretempo do signo/símbolo, é de fato “um espaço intervalar entre as regras do embate.”
(BHABHA, 1998, p. 268).
Harari (2018), um dos maiores historiadores da contemporaneidade, aponta em suas reflexões sobre a ruína das antigas narrativas, o futuro do gênero humano e a fusão da biotecnologia com a tecnologia da informação, que “nenhum dos empregos humanos que sobrarem estará livre de ameaça da automação, porque o aprendizado de máquina e a robótica continuarão a se aprimorar” (HARARI, 2018, p. 53). O autor destaca a capacidade de criação e adaptabilidade do ser humano em seus próprios feitos e o quanto isso permitiu que a humanidade evoluísse em
todos os campos, que a princípio pareciam ser impossíveis no passado, graças a um aperfeiçoamento constante das tecnologias que não fazia mais sentido naquela lacuna histórica.
No âmbito digital, Lemos (2003) assume que a interatividade reflete um tipo de relação técnico-social incentivadora, tanto da interação do indivíduo com a tecnologia como da interação com o conteúdo compartilhado e com outras pessoas, constatando que o novo modelo de relação comunicacional se estabelece a partir da atividade do indivíduo, implicando reconfigurações de âmbito social e cultural.
As influências e as implicações das tecnologias em diferentes práticas sociais tornam-se cada vez mais evidentes e intensas nesta sociedade da informação (CASTELLS, 2003; BARROS, 2009; SILVA, 2009), na qual a relação se estabelece em rede (CASTELLS, 2011; 2013) e em crescente processo de convergência digital (JENKINS, 2008; CANCLINI, 2008; PEREIRA, 2011). De acordo com Kenski (2018), a cultura digital é:
Um termo novo, atual, emergente e temporal. A expressão integra perspectivas diversas vinculadas às inovações e aos avanços nos conhecimentos, e à incorporação deles, proporcionados pelo uso das tecnologias digitais e as conexões em rede para a realização de novos tipos de interação, comunicação, compartilhamento e ação na sociedade.
(KENSKI, 2018, p. 139)
Há quase vinte anos, Santaella (2003) já falava em “caldeiramento denso e híbrido”
(SANTAELLA, 2003, p. 27), sendo uma das marcas registradas da nova sociedade. Pela autora:
Se, de um lado, é preciso perceber distinções, de outro lado essas distinções não podem nos levar a negligenciar o fato de que hoje vivemos uma verdadeira confraternização geral de todas as formas de comunicação e de cultura, em um caldeamento denso e híbrido: a comunicação oral que ainda persiste com força, a escrita, no design, por exemplo, a cultura de massas que também tem seus pontos positivos, a cultura das mídias, que é uma cultura do disponível, e a cibercultura, a cultura do acesso. Mas é a convergência das mídias, na coexistência com a cultura de massas e a cultura das mídias, estas últimas em plena atividade, que tem sido responsável pelo nível de exacerbação que a produção e circulação da informação atingiu nos nossos dias e que é uma das marcas registradas da cultura digital. (SANTAELLA, 2003, p. 27, grifo nosso)
Gere (2008) ao apresentar um panorama sobre essa cultura, especificamente, divide sua percepção em duas linhas sendo a primeira “a de que tal cultura representa uma decisiva ruptura com aquilo que a precedeu, e a outra é a de que a cultura digital deriva e é determinada pela existência da tecnologia digital” (GERE, 2008, p. 17). É importante destacar essa última, pois para ele, “a tecnologia digital é um produto da cultura digital, e não vice-versa” (GERE, 2008, p. 17).
Para Cláudio Prado, teórico da contracultura e cultura digital, “a cultura digital é a cultura do século XXI. [...] a tecnologia trouxe à tona mudanças [...] reflexões conceituais muito amplas sobre o que é a civilização e o que nós estamos fazendo aqui” (SAVAZONI; COHN, 2009, p. 45).
Compreender a origem desses traços culturais, nos ajuda a caminhar no pensamento crítico sobre
as ideias tradicionais em determinadas áreas da sociedade pós-moderna.
Para o filósofo Pierre Lévy, é na instituição principal de comunicação aberta que se expande uma nova cultura. Segundo ele, a cibercultura é o que vem se desenvolvendo nos últimos anos, sendo ela o “conjunto de práticas, de atitudes, de modos de pensamento e de valores que se desenvolvem juntamente com o crescimento do ciberespaço” (LÉVY, 1999, p. 17):
[...] (que também chamarei de “rede”) [...] o novo meio de comunicação que surge da interconexão mundial dos computadores. O termo especifica não apenas a infraestrutura material da comunicação digital, mas também o universo oceânico de informações que ela abriga, assim como os seres humanos que navegam e alimentam esse universo.
(LÉVY, 1999, p. 17)
As transformações promovidas pela cultura digital afetam diretamente o ambiente do ensino e aprendizagem, fornecendo estímulos que modificam os espaços e as relações educacionais. Chauí (2003) salienta a importância dessa instituição que exprime “de maneira determinada a estrutura e o modo de funcionamento da sociedade como um todo” (CHAUÍ, 2003, p. 5). Porém, com o desenvolvimento da cultura digital, surgiu uma dicotomia entre a escola e a nova geração.
Sibilia (2012), ao falar sobre a Educação no mundo hiperconectado, ressalta que há uma crise nas instituições de ensino, afirma que a escola tradicional já não fornece subsídios adequados para essa nova relação cultural destacando que “tantos seus componentes quanto seus modos de funcionamento já não entram facilmente em sintonia com os jovens do século XXI” (SIBILIA, 2012, p. 13). Para ela, “a escola seria, então, uma máquina antiquada; e por isso seus componentes e seu funcionamento são cada vez mais conflitantes com nossos jovens” (SIBILIA, 2012, p. 197).
De acordo com Nonato (2020), “[...] a educação não pode ser pensada em dissonância do contexto cultural em que se insere e para cuja dinâmica prepara os sujeitos em interação constante com o ambiente sociocultural” (NONATO, 2020, p. 540).
Em meio a esse processo, estão os professores, sujeitos responsáveis pela preparação dos alunos1 para “o processo produtivo e para a vida em uma sociedade técnico-informacional, formação para a cidadania crítica e participativa e formação ética” (LIBÂNEO; OLIVEIRA;
TOSCHI, 2010, p. 118) recebendo, muitas vezes passivamente, os efeitos da cultura digital, mantendo práticas didático-pedagógicas tradicionais e muitas vezes criando pouca articulação com a tecnologia em sala de aula, provocando um grande sentimento de inadequação. Sibilia (2012, p.
198) aponta que esses profissionais sofrem de uma “incompatibilidade com tais ferramentas
1 “Distingue-se no latim alumnus, associado ao verbo alĕre, do qual compreende a ideia de alimentar-se ou fortalecer- se. Em seu sentido etimológico, aluno é aquele que se alimenta de conhecimento.” (VESCHI, 2019, n.p.).
enquanto se ensamblam com outros artefatos”. Lévy (1999, p. 172) levanta a seguinte questão:
“Como manter as práticas pedagógicas atualizadas com esses novos processos de transação de conhecimento?”, defendendo que:
Não se trata aqui de usar as tecnologias a qualquer custo, mas sim de acompanhar consciente e deliberadamente uma mudança de civilização que questiona profundamente as formas institucionais, as mentalidades e a cultura dos sistemas educacionais tradicionais e sobretudo os papéis de professor e de aluno. (LÉVY, 1999, p. 172)
Um pensamento que começa a desvelar o cerne de correntes ideológicas atuais, nas quais se sustentam instituições e pensadores que pregam resistência às transformações educacionais oriundas da cultura digital e que oferecem descrédito à eficácia dos processos formativos mobilizados pela/nessa cultura.
Voltolini (2014) aponta que a existência desse antagonismo pode ser devido ao chamado assombro do “fantasma da miniaturização”, pois a entrada da tecnologia e das redes sociais no campo da Educação retira do docente o lugar de possuidor do conhecimento. A discussão tem em seu centro uma luta em que o ponto principal é o território, manifestado em distintas frentes de argumentos. Dias (2016, p. 443) afirma que “nesse espaço, o que produz o mal-estar na confrontação do professor com aquilo que ele talvez mais tema é o seu choque com o não saber”.
Tendo em vista essa abordagem cultural e a estrutura organizacional do Ensino Superior, o Artigo 43 da Lei de Diretrizes e Bases da Educação Nacional, Lei nº 9.394, de 20 de dezembro de 1996 - LDB (BRASIL, 1996), explicita a finalidade da Educação, compreendendo:
V. suscitar o desejo permanente de aperfeiçoamento cultural e profissional e possibilitar a correspondente concretização, integrando os conhecimentos que vão sendo adquiridos numa estrutura intelectual sistematizadora do conhecimento de cada geração. (BRASIL, 1996, grifo nosso)
No Brasil, o Ensino Superior possui modalidades que constituem a estrutura horizontal da Educação, quando um mesmo nível é ministrado de modos diferentes, ou a estrutura transversal, quando esses diferentes modos podem permear toda a estrutura vertical. Moran (2002) afirma que:
Hoje temos a educação presencial, semi-presencial (parte presencial/parte virtual ou a distância) e educação a distância (ou virtual). A presencial é a dos cursos regulares, em qualquer nível, onde professores e alunos se encontram sempre num local físico, chamado sala de aula. É o ensino convencional. A semi-presencial acontece em parte na sala de aula e outra parte a distância, através de tecnologias. A educação a distância pode ter ou não momentos presenciais, mas acontece fundamentalmente com professores e alunos separados fisicamente no espaço e ou no tempo, mas podendo estar juntos através de tecnologias de comunicação. (MORAN, 2002, n.p.)
Ressalta-se que, no Brasil, de acordo com a Lei que institui as Diretrizes e Bases da Educação Nacional (LDB), a Educação formal possui duas modalidades de oferta: presencial e a
distância (EaD) (BRASIL, 1996). Com os avanços na comunicação e no tráfego de informações de forma instantânea, já se demonstram que as duas modalidades de Educação estão se colidindo para um processo de hibridização que integre os aspectos positivos do ensino presencial e as inovações do ensino a distância (TORI, 2010; LUZZI, 2007).
A modalidade de Educação a Distância (EaD) tem crescido de forma expressiva nos últimos anos. Em se tratando desse crescimento, de maneira geral, Maia e Mattar (2007) afirmam que:
O crescimento do mercado de educação a distância (EaD) é explosivo no Brasil [...].
Dados estão disponíveis por toda parte: cresce exponencialmente o número de instituições que oferecem algum tipo de curso a distância, o número de cursos e disciplinas ofertados, de alunos matriculados, de professores que desenvolvem conteúdos e passam a ministrar aulas a distância, de empresas fornecedoras de serviços e insumos para o mercado, de artigos e publicações sobre EaD, crescem as tecnologias disponíveis, e assim por diante.
(MAIA; MATTAR, 2007, p. 13)
Todavia, esse crescimento vem acompanhado de profundas críticas às funcionalidades da modalidade de ensino que colocam em evidência suas possíveis fragilidades que comprometem o alcance de eficácia. Sobre isso, Litto (2012), em uma pesquisa sobre as infrações que prejudicam a imagem da EaD, afirma que:
[...] permanece desconhecido o sucesso alcançado pela EaD, tanto em sua eficácia didática quanto em sua missão de aumentar o acesso ao conhecimento em diversas áreas, a milhões de jovens e adultos no Brasil e no exterior. Uma das consequências dessa ignorância é a manutenção do clichê que se expressa na frase “não vi e não gostei!”, além da insistência na crença de que a EaD, por definição, é incapaz de oferecer condições adequadas de “qualidade” para o processo de ensino-aprendizagem. Certos de que o sistema no qual foram educados no passado, por intermédio de práticas exclusivamente presenciais, é a única maneira de assegurar a aprendizagem, os críticos da EaD concentram seus atos em duas palavras de resistência principalmente em uma característica preconceituosa, a suposta “falta de qualidade”. (LITTO, 2012, p. 367, grifo nosso)
Ainda sobre o preconceito com a EaD, Litto (2013) afirma que:
Os preconceituosos, retrógrados e maniqueístas mal informados presumem que o aprendiz estuda apenas presencialmente ou a distância, quando, na verdade, é possível oferecer programas educativos que são uma combinação (um blend) das duas modalidades, organizados de acordo com a natureza da matéria (exclusivamente teórica, exigindo experiências práticas, ou ambos), a maturidade e o conhecimento do assunto do estudante, o acesso à tecnologia a ser usada, entre outras considerações. (LITTO, 2013, p. 62)
Em quaisquer modalidades, as previsões não podem ser ignoradas sem que haja comprometimento pela qualidade na formação crítico-social e profissional. A existência de múltiplas possibilidades não torna certas modalidades ilegítimas, mas as consideram como opções coexistentes. A Educação com uma forte articulação com a tecnologia, caracterizando-se como
“ensino virtual”, não deixa de ser “Educação”.
O ciberespaço, no qual a Educação pode se apropriar, está em constante construção; é um ambiente imperfeito e inacabado, ou seja, em constante evolução, e à espera de novas estéticas e de linguagens inovadoras. Assim, considera-se, que os educadores contemporâneos presenciem e experimentem mudanças formais, funcionais, de estrutura e conteúdo. A existência de novos espaços no processo educativo sugere diferentes papeis para que os nascidos nessa geração, com técnicas e métodos apropriados, se assumam culturalmente.
Kenski (2010, p. 25), ao falar sobre as tecnologias na Educação aponta que “por terem uma base imaterial, ou seja, não são tecnologias materializadas em máquinas e equipamentos. Seu principal espaço de ação é virtual e sua principal matéria-prima é a informação”. Para Perrenoud (2000, p. 125), “as novas tecnologias da informação e da comunicação transformam espetacularmente não só nossas maneiras de comunicar, mas também de trabalhar, de decidir, de pensar”.
As diversas perspectivas sobre as formas de ensino e aprendizagem e a instantaneidade nos modos de comunicação se materializam no contexto educacional como uma forte tendência para o desenvolvimento de “modelos institucionais mistos” ou “integrados” (BELLONI, 2012, p. 117), nos quais as instituições convencionais de Ensino Superior ampliam seus efetivos e diversificam suas ofertas. Para Bruno (2021), esse processo pelo qual passa a Educação traz uma nova configuração para “o cenário social, amplia e potencializa as relações entre informação, sujeitos sociais, aprendizagem, espaços, tempos, redes, tecnologias digitais” (BRUNO, 2021, p. 147), uma vez que “a cultura digital é sem dúvida uma cultura híbrida” (BRUNO, 2021, p. 147).
O estudante que utiliza a mediação das tecnologias é um indivíduo cuja existência se faz no campo cibernético. Ele caminha e se materializa no espaço virtual, que “é o terreno onde está funcionando a humanidade hoje” (LÉVY, 1994, n.p.). Se o sujeito cibernético funciona nesse campo, então ele é um sujeito real e, portanto, pode ser percebido cientificamente em um espaço real. Essa interpretação rompe com o primeiro desafio entre o sujeito cibernético e a realidade. A internet e o ciberespaço se tornam um local que permite o acontecimento em diferentes escalas de comunicação e organização espacial.
Freire e Shor (1986), sobre o ofício do educador, salientam que a Educação deve convergir para a emergência de um sujeito solidário. Castells (2013) sinaliza que a vida em rede e as conexões que se estabelecem, permitidas pelos acessos aos portais digitais e redes sociais, apontam para a existência de espaços onde as pessoas criam elos e onde se demonstram novos
comportamentos; essas redes horizontais e multimodais criam o chamado companheirismo, a ideia do “juntos conseguimos”. A configuração horizontal das redes favorece a cooperação e a solidariedade.
Segundo Daroda (2012):
As tecnologias, enquanto fontes de interação, informação, sociabilidade e estímulo, proporcionam novas formas de convívio, novas possibilidades de performances e estímulos visuais, criando novos espaços e novas formas de vivenciá-los, alterando seus usos e significados. (DARODA, 2012, p. 103)
Há uma demanda latente pela revisão das práticas tradicionais hierarquizadas e das salas de aulas cartesianas e ortodoxas. A busca pela compreensão de que o ciberespaço é um importante ambiente na instrumentalização da Educação e da melhoria dos métodos pedagógicos coloca as TIC, inclusive, como significativas ferramentas para a aprendizagem do espaço da cidade e para nova realidade citadina. Lyotard (2000) afirma que:
O cenário pós-moderno é essencialmente cibernético, informático e informacional. Nele, expandem-se cada vez mais os estudos e as pesquisas sobre a linguagem, com o objetivo de conhecer a mecânica da sua produção e de estabelecer compatibilidades entre linguagens e máquina informática. Incrementam-se também os estudos sobre a
“inteligência artificial” e o esforço sistemático no sentido de conhecer a estrutura e o funcionamento do cérebro bem como o mecanismo da vida. Neste cenário, predominam os esforços (científicos, tecnológicos e políticos) no sentido de informatizar a sociedade.
(LYOTARD, 2000, p. 8)
Quando se apresenta a relação da escola e da implantação de ferramentas que incorporem e melhorem a dinâmica dos processos de ensino e aprendizagem, a intenção é voltar-se para o conteúdo e como ele pode ser compartilhado em um formato multifacetado dentro do atual contexto cultural, principalmente em cursos mais tradicionais como, por exemplo, o de Arquitetura e Urbanismo, recorte desta pesquisa de mestrado, que há tempo passa por uma crise em suas práticas de ensino, conforme afirma Rheingantz (2005):
A crise de identidade da universidade, por sua vez, explica a razão do fracasso do ensino, apesar da profissionalização da atividade docente e da consolidação dos programas de pós-graduação e da prática da pesquisa em arquitetura e urbanismo, ambos dominados por uma lógica produtivista imposta pelos organismos e pelas políticas de fomento. Os quadros docentes das escolas de arquitetura brasileiras estão migrando de um modelo onde predominavam os arquitetos-que-dão-aula para um outro onde predominam os pesquisadores-que-dão-aula. Em comum, ambos têm demonstrado pouco interesse pela teoria e pela prática da educação. (RHEINGANTZ, 2005, p. 45)
Dutton (1991, p. 16 apud RHEINGANTZ, 2005, p. 43) indica que os professores de Arquitetura estão mais interessados em “desenvolver a teoria e a prática da arquitetura do que em desenvolver a teoria e a prática da educação”. Gil (2015) analisa que a ausência de formação pedagógica dos docentes leva à não valorização de práticas didáticas, principalmente, no que
concerne a absorção de tecnologias. Os cursos de Arquitetura e Urbanismo não possuem em seu currículo mínimo disciplinas relacionadas à Educação, por exemplo, ficando essa demanda destinada à pós-graduação que, por sua vez, “não fornece possibilidades” para o estudo e o exercício da docência e de suas práticas pedagógicas, “uma vez que prioriza a pesquisa”
(VALCARCE, 2020, p. 36), vulnerabilizando ainda mais a prática docente, já comprometida pela falta de formação pedagógica, em geral, não contemplada por cursos de bacharelado, como é o caso do curso de Arquitetura e Urbanismo.
No que diz respeito às modalidades de ensino, legalmente, o curso de Arquitetura e Urbanismo se apresenta em duas possibilidades de oferta: presencial e a distância. Embora a semipresencialidade exista na prática, o Ensino Superior não possui regulamentação específica para este formato, não reconhecendo-o como modalidade, ficando a flexibilização que poderia ser oferecida pelo modelo semipresencial para a modalidade presencial que, segundo a Portaria 2.117 de 06 de dezembro de 2019, pode oferecer até 40% da sua carga horária total na modalidade a distância, “desde que sejam condicionadas à observância das DCNs” (VALCARCE, 2020, p. 71).
O curso de Arquitetura e Urbanismo teve um aumento significativo na oferta pela modalidade EaD. De acordo com Valcarce (2020), pela síntese da base cadastral do e-Mec em janeiro de 2020, em três anos (2016-2019) houve um crescimento da oferta de vagas EaD para o curso, sendo 67.854 vagas ofertadas, projetando-se para o final de 2020 valor superior a 100 mil vagas. O autor também aponta um crescimento elevado nos cursos presenciais, no período de 2000 a 2015, cerca de 215% de aumento na oferta de vagas, superior ao diagnosticado até o fim do século passado, que consistiu em expansão de 63% na oferta. O crescimento gerou uma discussão nacional que se concentra, exclusivamente, na oferta de cursos na modalidade a distância, deixando os debates sobre as possíveis fragilidades do ensino presencial tradicionalista em um profundo limbo ostracista.
Mesmo com as discussões promissoras sobre a factibilidade da incorporação de tecnologias no contexto educacional, principalmente no que se refere aos desdobramentos da EaD, no início de julho de 2019, o Conselho de Arquitetura e Urbanismo do Brasil (CAU-BR), responsável pela fiscalização profissional, decidiu recusar os pedidos de registro profissional de bacharéis formados em cursos a distância. bacharéis formados em cursos a distância. Em um manifesto anterior aessa decisão, o CAU-BR (2017) alegou que a improcedente e perigosa oferta de cursos EaD contribuirá para o “agravamento do quadro de crise do ensino” (CAU-BR, 2017, p. 2), destacando pontos como o sucateamento das Instituições de Ensino Superior (IESs), reduções significativas das
cargas horárias em salas de aula, desgaste das relações pedagógicas que são estabelecidas entre a teoria e prática e das condições de trabalho dos docentes.
Tal atitude gerou conflito entre os conselhos e a Associação Brasileira de Mantenedoras de Ensino Superior (ABMES), que defende deliberadamente os moldes de ensino e aprendizagem lançados pelo modelo e o direito de egressos, com diplomas reconhecidos pelo MEC de exercerem a profissão. Valcarce (2020, p. 138), sobre este fato, salienta que “embora no caso específico do CAU, exista uma Comissão Ordinária de Ensino e Formação, a mesma tem por finalidade promover a articulação e estreitar relações com as IES e não as regular, papel que cabe ao MEC - especificamente o SINAES/INEP”.
A Associação Brasileira de Ensino de Arquitetura e Urbanismo (ABEA) e a FeNEA (Federação Nacional dos e das Estudantes de Arquitetura e Urbanismo) têm se manifestado contrários ao ensino a distância. Segundo a ABEA (2020, n.p.), a “Educação não tem atalhos: a qualidade do processo tem consequência direta no resultado da formação”. Já a FeNEA (2020, p.
4) insiste em repetir a contrariedade a EaD e às demais medidas relacionadas a essa modalidade, salientando que “o EaD não é aplicável à realidade brasileira por, inclusive, nosso sistema de ensino ser heterônomo, realidade está insanável num curto período de tempo. A Educação não é mercadoria”.
Em 2021 foram aprovados o Projeto de Lei nº 1.171, de 2019, e os Apensados: PL nº 1.549/2019 e PL nº 1.946/2021, pela Comissão de Seguridade Social e Família, proibindo a administração pública de incentivar o desenvolvimento e a veiculação de cursos de EaD (integralmente) nas áreas de saúde, engenharias e de arquitetura e urbanismo, sugerindo que “a falta de prática pode trazer prejuízo coletivo significativo” (BRASIL, 2021, p. 4).
Há um sensacionalismo no discurso de algumas dessas instituições que polarizam a opinião pública, principalmente, dos próprios estudantes e da classe dos arquitetos e urbanistas sobre a temática. Isso pode ser visto nas diversas redes sociais digitais oficiais de órgãos responsáveis pela regulamentação profissional e educacional, através de hashtags como a “#EAD NÃO”, que as próprias instituições têm levantado em diferentes momentos nos últimos anos.
Além dos aspectos qualitativos abordados por esses órgãos, estão os valores mercadológicos por trás da EaD, que provocam a dissociação entre o ensino teórico e o ensino prático de construir, há uma obviedade e termos legais que garantem que a atividade de construção faz parte currículo e do ofício do arquiteto, de suas atribuições e de sua história como profissão.
Uma outra crítica sobre a EaD pauta-se sobre a “ausência” de convívio presencial/físico,
que é, de fato, importante para a vivência e o questionamento do próprio espaço na defesa e garantia de um ensino crítico e socialmente referenciado, porém reconhece-se que “na medida em que avançam as tecnologias de comunicação virtual (que conectam pessoas que estão distantes fisicamente como a internet, telecomunicações, videoconferência, redes de alta velocidade) o conceito de presencialidade também se altera” (MORAN, 2002, n.p.), permitindo-se analisar essa relação cognitiva com os espaços físicos em outra ótica.
Harari (2018) assume que os humanos:
[...] são seres individuais, é difícil conectar um ao outro e se certificar de que estão todos atualizados. Em contraste, computadores não são indivíduos, e é fácil integrá-los numa rede flexível. Por isso estamos diante não da substituição de milhões de trabalhadores humanos individuais por milhões de robôs e computadores individuais, mas, provavelmente, da substituição de humanos individuais por uma rede integrada. [...] Em vez disso, deveríamos comparar as habilidades de uma coleção de indivíduos humanos com as habilidades de uma rede integrada. (HARARI, 2018, p. 43)
O desenvolvimento tecnológico é um fato e concomitante a ele emergiu uma cultura digital que segue evoluindo. De fato, as nuances ideológicas não se fundamentam, pois a relação homem e tecnologia estão se modificando irreversivelmente; seria retrógrado não pensar em Arquitetura e Urbanismo como parte do processo. A exclusão dialógica do curso por essas instituições não articuladas impede o avanço de estudos que tratam da viabilidade para o ensino de Arquitetura e Urbanismo na contemporaneidade, mantendo-o em um modelo em crise velada.
Laverde e Oliveira (2020), em um estudo minucioso sobre o currículo e a tecnologia em Arquitetura e Urbanismo, apontam como a construção do currículo dos cursos de Arquitetura e Urbanismo no Brasil foi fundamentada pela discussão de profissionais especificamente e não de teóricos que possuem articulação e conhecimento específico de currículo.
Pirondi (2017) ao falar sobre as funções e particularidades da escola de Arquitetura, exemplificando o modelo disruptivo da Escola da Cidade, aponta que as instituições não podem
“viver sem espontaneidade, caso contrário correremos o risco de assistir ao triunfo da ação sem pensamento legitimada pela burocracia e pelo carreirismo que assolam as universidades públicas e privadas” (PIRONDI, 2017, p. 53).
O documento “Perfis da Área & Padrões de Qualidade”, da Comissão de Especialistas de Ensino de Arquitetura e Urbanismo (CEAU), além de tratar das questões relacionadas ao Projeto Pedagógico dos Cursos (PPCs) de Arquitetura e Urbanismo e ao corpo docente, enfatiza, por exemplo, a relevância na qualificação das condições físicas e espaciais dos cursos, tratando-os como espaços específicos, mais plurais, que permitem o exercício de diferentes linguagens, expressão, práticas, pesquisa, concepção e desenvolvimento que fomentam o processo criativo e à
práxis projetual (CEAU, 1996).
É importante considerar que, para alguns perfis de alunos, o ambiente construído do ensino é o espaço facilitador primordial na concepção coletiva do conhecimento, o local que permite a integração interpessoal. Todavia, compreender que existem múltiplos perfis de alunos e diferentes estilos de aprendizagem é um dos primeiros passos para aceitação e para a consolidação de outros modelos de ensino, como os híbridos.
Em meio a esse processo de discussão sobre formação profissional, o mundo teve que implementar de maneira emergencial práticas virtuais de ensino com características de acesso temporário e alternativo devido as circunstâncias de crise com soluções totalmente remotas (HODGES et al., 2020) com a chegada da pandemia causada pela COVID-19, que obrigou que a população ficasse por meses em isolamento físico-social. A modalidade de ensino antes integralmente presencial passou a absorver características do ensino on-line, comumente estabelecido nas práticas da modalidade de EaD (que é metodologicamente sistematizada), o que gerou ainda mais confusão conceitual entre ensino remoto e EaD e aumento do preconceito com a EaD.
Não diferente, os cursos de Arquitetura e Urbanismo tiveram que migrar repentinamente para o formato remoto. Um processo acelerado, pouco planejado, sem diálogo e sem pesquisas avançadas sobre a ação. Toda essa lacuna trouxe marcas para a discussão, bem como abriu possibilidades dialógicas, pois um grande contingente de alunos, nascidos em mundo pós- moderno, puderam experenciar práticas de ensino e aprendizagem com maior incorporação das tecnologias.
Esta pesquisa de mestrado resgata a discussão sobre como o Ensino Superior, principalmente, os cursos de Arquitetura e Urbanismo estão se posicionando frente as mudanças trazidas pela cultura digital. A pesquisa se originou a partir do entendimento do quadro educacional dos cursos de Arquitetura e Urbanismo no Brasil, visto que o perfil do aluno sinaliza convergências com a tecnologia, ou seja, ele assume cada vez mais o digital, com capacidade de realizar múltiplas tarefas, o que representa uma das características principais dessa geração cosmopolita, formada especialmente por indivíduos que são expostos pelos desafios gerados pelas TIC e possuem a capacidade de experimentar múltiplas possibilidades oferecidas por novos aparatos digitais.
O olhar inquieto sobre a Educação pós-moderna, no que tange aos desafios impostos pelas tecnologias e à necessidade da ressiginificação das práticas de ensino e aprendizagem, além da não aceitação pelo CAU-BR do exercício profissional de egressos da EaD e a percepção de um
aumento exponencial na oferta de vagas para os cursos de EaD no Ensino Superior são fatores que motivaram ao desencadeamento desta pesquisa, oferecendo uma perspectiva mais atual para a discussão, apoiando-se em novos olhares e nas demandas para a Educação do século XXI, na busca pela compreensão das diferentes correntes sobre o ensino de Arquitetura e Urbanismo em meio a um cenário tecnológico, de complexidades e desafios. Além desses fatores, o desconforto exasperado pela falta de debate e posicionamento dentro das instituições profissionais e educacionais, faz com que este estudo seja uma bandeira de combate contra todo discurso carregado de preconceito e desconhecimento sobre modalidades que assumem o digital como reflexo da sociedade atual impedindo a legitimação de ações que incorporem as tecnologias em práticas educacionais.
O Programa de Pós-graduação em Arquitetura e Urbanismo do Instituto Federal de Educação, Ciência e Tecnologia Fluminense (PPGAU-IFF) no qual a pesquisa se insere tem permitido lançar um olhar profissional sobre essa temática, principalmente, pelo seu perfil idealizado por uma equipe multidisciplinar e dentro de uma instituição tecnológica que, por conceito, assume um compromisso com a práxis. Esse cenário proporciona um aprofundamento na reflexão sobre as múltiplas maneiras de ensino e aprendizagem em Arquitetura e Urbanismo e a real importância dessas discussões para os mais variados núcleos profissionais.
Como problemática, a pesquisa debruça-se sobre a seguinte questão: de que maneira pode- se reconfigurar o currículo tradicional de Arquitetura e Urbanismo e suas práticas de ensino e aprendizagem para um formato híbrido? Sustenta-se a hipótese de que, respeitadas as singularidades formativas dos cursos, os currículos de Arquitetura e Urbanismo podem ser sistematizados para o modelo híbrido, otimizando seus formatos presencial e a distância, para integrar os avanços tecnológicos e as demandas da sociedade e da Educação do século XXI, que reconfiguram os espaços, os tempos e os processos de ensino e aprendizagem. Assim, a pesquisa tem por objetivo geral apresentar delineamentos para a construção curricular híbrida para os cursos de Arquitetura e Urbanismo, que esteja alicerçada em princípios pedagógicos eficazes para a aquisição de competências e habilidades, comprometida com uma formação profissional qualificada.
Assume-se a hibridização na Educação como a adoção de posturas pedagógicas, princípios, mecanismos, estratégias diversificadas em perspectivas inter, multi e transdisciplinares no que tange: à variação dos formatos, físico e digital; aos espaços de ensino e aprendizagem, presencial, on-line e remoto; aos itinerários formativos e seus delineamentos; às atividades e
instrumentos de avaliação; ao estímulo, de forma personalizada ou colaborativa, da autonomia, do engajamento, da criatividade, da criticidade, da reflexão, conferindo aprendizagem de maneira significativa, contextualizada, pelo desenvolvimento de competências e habilidades pessoais essenciais para a vivência social e, ainda, no âmbito do Ensino Superior, para o exercício profissional; tendo reconhecidas as transformações nos diversos âmbitos pelas quais passa o mundo, sobretudo, pelo avanço tecnológico, que modifica as formas de comunicação, de pensamento e de produção (e consumo) de informação e conhecimento, confluindo e dinamizando o contexto educacional, onde neste, por sua vez, frente a isso, os papeis dos docentes e discentes estão sendo ressiginificados, com os alunos assumindo centralidade na aprendizagem, sujeitos de suas histórias.
O recorte da pesquisa abrange dois cursos de Arquitetura e Urbanismo ofertados no estado do Rio de Janeiro por instituições de expressiva relevância, uma privada e outra pública, respectivamente: Centro Universitário Redentor (UniRedentor), situada em Itaperuna, na região Noroeste Fluminense do estado, onde o pesquisador concluiu seu curso de graduação e, Instituto Federal de Educação, Ciência e Tecnologia Fluminense (IFFluminense), situada em Campos dos Goytacazes, na região Norte Fluminense do estado, que abriga o programa de mestrado do qual deriva esta pesquisa. A escolha das instituições se deu de forma não probabilística e intencional, a critério do pesquisador, em quantidade amostral viável para a realização de uma pesquisa de mestrado, considerando, ainda, uma dispersão espacial no estado do Rio de Janeiro, a heterogeneidade do público e a intensificação da variável “experimentação” do ensino remoto emergencial.
Para o alcance do objetivo geral, têm-se os seguintes objetivos específicos:
Articular os conceitos relacionados à cultura digital, as Tecnologias de Informação e Comunicação (TIC) e suas reverberações na Educação, as conceituações e o panorama das modalidades de ensino da Educação Superior, aos formatos emergentes da cultura digital, ao ensino remoto em contexto de crise, à hibridização e ao campo de Arquitetura e Urbanismo;
Identificar a produção intelectual nacional sobre EaD e ensino híbrido em Arquitetura e Urbanismo;
Conhecer os currículos de dois cursos de Arquitetura e Urbanismo do estado do Rio de Janeiro ofertados pelo Centro Universitário Redentor (UniRedentor) e pelo Instituto Federal de Educação, Ciência e Tecnologia Fluminense (IFFluminense);
Investigar as práticas curriculares nos formatos de ensino presencial e remoto dos cursos de Arquitetura e Urbanismo por meio de consultas a docentes, discentes, professores que fazem parte dos Núcleos Docentes Estruturantes (NDEs) e coordenadores dos cursos e avaliar potencialidades da oferta on-line;
Sintetizar as informações recolhidas, articulando-as de modo a construir um produto final propositivo consistindo em apontamentos para a hibridização curricular em Arquitetura e Urbanismo.
Com isso, o estudo incita avanços na interlocução entre Educação, Tecnologia e Arquitetura e Urbanismo, na construção de novos olhares e na quebra de paradigmas, tanto pessoais, quanto profissionais e educacionais. Freire (2011, p. 125) aponta que “o inédito-viável é a coragem de colocar-se frente ao velho e ao que parece impossível e antever aí a possibilidade de criação do novo”.
Para a realização desta pesquisa aplicada, de caráter exploratório e descritivo, com abordagem mista (quali-quantitativa) (GIL, 2019), foram adotados como procedimentos as pesquisas bibliográfica, bibliométrica e documental e o levantamento de campo.
A pesquisa bibliográfica foi construída a partir de consultas em fontes como livros, dissertações, teses, artigos de revistas e eventos científicos permitindo a criação de arcabouço teórico sobre questões relativas à cultura digital, as modalidades de ensino, ao Ensino Superior e à formação e profissionalização em Arquitetura e Urbanismo. A pesquisa bibliométrica foi realizada em bancos de dados de publicações científicas como SciELO Citation Index (SciELO CI) e Scopus, do Portal de Periódicos da Coordenação de Aperfeiçoamento de Pessoal de Nível Superior (CAPES), e permitiu conhecer e caracterizar as principais informações das produções sobre a EaD e o ensino híbrido em Arquitetura e Urbanismo no Brasil em um recorte temporal abrangente. A pesquisa documental foi feita por meio da análise das legislações profissionais e educacionais, além de documentos específicos dos cursos de Arquitetura e Urbanismo analisados, do UniRedentor e do IFFluminense, seus projetos pedagógicos e matrizes curriculares a fim de conhecer as suas características e estruturas.
O levantamento de campo foi feito por meio de consultas realizadas junto aos docentes dos cursos e aos discentes do 5º ao 10º períodos, por estarem cursando ou já terem cursado as disciplinas teóricas, de projeto e de laboratório (computação ou experimentais), com instrumentos de coleta do tipo questionários aplicados on-line, contendo questões majoritariamente fechadas sobre as experiências e avaliações dos formatos de ensino presencial e remoto emergencial e as
