DALBERIO, Maria Célia Borges-UFTM CUSTÓDIO, Maria do Carmo-PUCSP Programa de Pós Graduação Doutorado Educação/Currículo Eixo temático: Educação e Inclusão Comunicação oral
Resumo
A presente investigação tem como objetivo compreender a relação existente entre os conceitos de educação inclusiva, a escola democrática e de qualidade para todos. A concepção filosófica escolhida para orientação da pesquisa foi o materialismo histórico dialético, dentro de uma perspectiva freireana. Inicialmente utilizou-se a pesquisa bibliográfica para fundamentação teórica sobre o tema. Em seguida, realizaram-se entrevistas com os professores da escola pública municipal, em Uberaba-MG, utilizando roteiro semi-estruturado. O aumento do número de alunos na escola trouxe a diversidade e também aumentou o número de crianças com história de fracasso escolar. Por isso, os professores precisam ser subsidiados com os conhecimentos de como lidar com todos os alunos que representam a diversidade. O processo de construção do Projeto Pedagógico propicia o debate e a discussão, permitindo aos professores fazerem uma reflexão acerca da concepção da educação e sua relação com sua prática pedagógica, com a sociedade e com a escola, o que leva também à reflexão sobre o homem a ser formado, a cidadania e a consciência crítica. Os resultados mostram que é preciso de um esforço coletivo de toda a sociedade, para a reconstrução da escola tendo em vista maior qualidade de ensino e, portanto, o alcance de uma educação e uma sociedade mais inclusiva.
Palavras-chave: Inclusão educacional e social; formação docente; democracia escolar.
INTRODUÇÃO
A pesquisa em pauta busca compreender a relação da escola inclusiva com a construção da democracia na escola efetivada pela construção coletiva do Projeto Pedagógico, como também do investimento na formação docente, como condições sine qua non para o alcance de uma escola de maior qualidade. A pesquisa foi desenvolvida no Município de Uberaba-MG, encontrando-se em processo de conclusão.
A investigação foi orientada pela concepção do materialismo histórico dialético, dentro de uma perspectiva freireana. Inicialmente utilizou-se a pesquisa bibliográfica para a fundamentação teórica sobre o tema. Em seguida, realizaram-se entrevistas semi-estruturadas com os professores da escola pública municipal, em Uberaba-MG, utilizando roteiro apropriado.
Sabemos que a preocupação com a qualidade de ensino no Brasil e as pesquisas sobre os resultados da educação são antigas. Bárbara Freitag (1980, p. 61) já apontava que de
1.000 alunos que em 1960 ingressaram no primeiro ano primário, somente 466 atingiram a segunda série primária. Na quarta série ainda restavam 239. Dessas, somente 152 ingressaram em 1964 no ensino ginasial, 91 alcançaram a quarta série e 84 o último ano do colégio. Dos 1.000 alunos iniciais em 1960, somente 56 conseguiram alcançar o primeiro ano universitário em 1973. Isso significa taxas de evasão de 44% no primeiro ano primário, 22% no segundo, 17% no terceiro. A elas se associam taxas de reprovação que entre 1967 e 1971 oscilavam em torno de 63,5%.
A autora justifica a situação caótica da educação nessa época, aos sistemas rígidos de avaliação classificatória, aos currículos inadequados, professores mal preparados, os poucos equipamentos e a falta de infra-estrutura para condições dignas do trabalho docente.
Entretanto, duas décadas depois disso, Silva e Vizim (2001, p.30) denunciam que em “São Paulo, o estado mais rico do país, a maioria dos jovens de 18 a 24 anos (56,2%) está fora da escola, sendo que destes, 44,3% não completaram o ensino fundamental.”.
Mais recentemente, os resultados da pesquisa realizada pelo SAEB (Sistema de Avaliação da Educação Básica), em 2003, apontam que a qualidade da educação pública apresenta índices ainda bastante insatisfatórios. A pesquisa constatou, por exemplo, que, em média,
os alunos de 4ª série se atrapalham ao interpretar textos longos ou com informação científica e não conseguem ler horas em relógios de ponteiros. Também não conseguem fazer operações de multiplicação com números de dois algarismos. (SANDER, 2006).
Os dados estatísticos, resultados das pesquisas, mostram que a escola não tem conseguido cumprir integralmente a sua função social. E, aqueles que fracassam na escola, são aqueles que justamente mais precisam dela. São os filhos das classes subalternas que teriam nesta, uma chance de ascender socialmente, e, mais importante que isso, recordando Paulo Freire, aprender “ler o mundo” de forma crítica e tornar-se sujeito com autonomia para construir e transformar a sua própria história.
O fato é que a escola, por não ser de boa qualidade, acaba reproduzindo a exclusão social, criando vítimas do sistema capitalista excludente. Pois, sem o domínio dos conteúdos científicos historicamente acumulados, de forma compreensiva, clara, interdisciplinar e contextualizados, o filho da classe operária, torna-se um indivíduo sem condições de concorrer a uma vaga no competitivo mercado de trabalho. É, sem dúvidas, um candidato à exclusão social.
Com a diversidade presente nas escolas sabemos que não se pode “ficar indiferente às diferenças”. Assim, acreditamos que a luta contra a desigualdade das pessoas não almeja a eliminação das diferenças, pois essas são legítimas. Por outro lado, a igualdade, não pode ser sinônimo de homogeneidade. Dessa forma, é certo que “aprender a reconhecer as diferenças ou enxergá-las como legítimas manifestações do outro é o primeiro passo para a eliminação dos conflitos”. (ROMÃO, 2002, p. 104).
Nessa perspectiva, dentre as diretrizes que norteiam nossa proposta da inclusão, está presente a idéia da diversidade, pela qual as “escolas devem acolher todas as crianças, independentemente de suas condições físicas, intelectuais, sociais, emocionais, lingüísticas ou outras”. (BRASIL, 1987, p.17-18). Vale ressaltar que essa diversidade deve ser compreendida como uma riqueza que precisa ser bem atendida para que todos se desenvolvam.
Devemos compreender a diversidade, como riqueza e não como diferença. Pois, entendemos por diversidade na escola, as crianças de diferentes classes sociais, gêneros, etnias e raças, credos e valores, culturas, histórias de vida e, conseqüentemente, crianças que constroem o seu aprendizado em diferentes formas, ritmos e tempos.
Por conseguinte, com o aumento do número de alunos na escola, aumenta também o número de crianças com história de fracasso escolar. O cotidiano da escola brasileira encontra-se marcado pelo fracasso e pela evasão de uma parte significativa de seus alunos, os quais são marginalizados pelo insucesso, pelas privações que sofrem como conseqüência da falta de qualidade na educação como um todo. E, ainda, “continuamos a discriminar os alunos que não damos conta de ensinar.” (MANTOAN, 2003, p. 28). Assim, temos a hipótese de que o Sistema Educacional democratizou o acesso à escola, porém ainda não conseguiu garantir o acesso à aprendizagem para todos.
Se por um lado existe o discurso do respeito à diversidade, por outro “deparamo-nos com uma sociedade preconceituosa, que discrimina e exclui os diferentes. O padrão de normalidade é difundido pela sociedade elitista, onde vence o melhor, o mais bonito, o mais inteligente”. (DALBERIO, 2000, p.117). Portanto, a sociedade é ainda preconceituosa e excludente.
Hodiernamente, para atender à diversidade de educandos existentes nas escolas, podemos nos orientar por dois diferentes princípios. O primeiro, denominado princípio de integração escolar é definido por Mantoan (2003, p. 22) como a alternativa de todos os alunos terem “acesso às escolas por meio de um leque de possibilidades educacionais, que vai da inserção às salas de aula do ensino regular ao ensino em escolas especiais”. Nessa
perspectiva, o aluno é que tem que se adaptar à escola e esta em nada se modifica para atender às diferenças individuais.
Por outro lado, Mantoan (2003, p. 24) compreende que a “inclusão implica uma mudança de perspectiva educacional, pois não atinge apenas alunos com deficiência e os que apresentam dificuldades de aprender, mas todos os demais.” Nessa concepção, a escola tem que se reestruturar para melhorar a qualidade de ensino e atender aos alunos que fracassam nas salas de aula, garantindo o desenvolvimento de todos.
Para explicar a inclusão Mantoan (2003) recorre à metáfora do caleidoscópio:
O caleidoscópio precisa de todos os pedaços que o compõem. Quando se retiram pedaços dele, o desenho se torna menos complexo, menos rico. As crianças se desenvolvem, aprendem e evoluem melhor em um ambiente rico e variado. ((MANTOAN, 2003, p. 26).
Em 1994 foi promulgada a Declaração de Salamanca, na Espanha. Este documento resultou de um encontro entre 92 governos e 25 organizações internacionais, países que se reuniram em Salamanca e reafirmaram o compromisso para com a Educação para Todos; defendendo o direito de todas as crianças, jovens e adultos com necessidades educacionais especiais, receberem o ensino de qualidade, na escola comum.
Diante do grande desafio, o MEC (Ministério da Educação e Cultura) também aderiu ao Projeto de Inclusão Educacional, buscando alternativas para melhorar a qualidade de ensino.
Mantoan (2003, p. 24) compreende que a “inclusão implica uma mudança de perspectiva educacional, pois não atinge apenas alunos com deficiência e os que apresentam dificuldades de aprender, mas todos os demais.” Assim, a escola tem que se reestruturar para melhorar a qualidade de ensino e atender aos alunos que fracassam nas salas de aula, garantindo o desenvolvimento de todos.
A Declaração de Salamanca (UNESCO, 1994) afirma que para a conquista da inclusão é preciso que os Sistemas Escolares “incluam todo mundo e reconheçam as diferenças, promovam a aprendizagem e atendam as necessidades de cada um”. Trata-se, sem dúvida, de um documento importante, pois coloca para o sistema educacional o desafio de se reestruturar para acolher todas as crianças, indistintamente, independente de suas diferenças, e, dessa forma, atendendo-os dentro das suas necessidades.
A Constituição Federal de 1988 (art.206, inciso I) institui como um dos princípios do ensino a igualdade de condições de acesso e permanência na escola. Além do mais, destaca a democracia, na qual se estabelece a base para se viabilizar a igualdade de oportunidades,
dando lugar à expressão das diferenças e dos conflitos e, desse modo, da convivência com a pluralidade.
A Lei de Diretrizes e Bases da Educação Nacional (9394/96) no Art. 59 garante que os sistemas de ensino no Brasil, buscarão todos os recursos possíveis e “assegurarão aos educandos com necessidades especiais currículos, métodos, técnicas, recursos educativos e organização específica, para atender às suas necessidades. Dessa forma, é garantido legalmente o atendimento especializado a todos os educandos, de acordo com as suas peculiaridades.
Reafirmamos que o princípio da Educação Inclusiva adotou a concepção de que todas as pessoas têm direito à educação e, principalmente, à educação de qualidade. E esse é também um princípio ético. Daí, as pessoas com necessidades educacionais especiais, dentre essas, as que possuem alguma deficiência têm direito à mesma educação de qualidade o que exige o atendimento de suas necessidades individuais.
Assim, viabilizar a inclusão escolar garantindo que todos os alunos, independentemente da classe, raça, gênero, sexo, características individuais ou necessidades educacionais especiais, possam aprender juntos em uma escola de qualidade, é uma atitude humanitária e justa, demonstrando uma prática alicerçada nos valores éticos de respeito à diferença e ao compromisso com a promoção dos direitos humanos.
Ora, para a implementação da escola inclusiva, inicialmente, exige-se a mudança de mentalidade e a construção de um novo paradigma educacional. Deve-se avançar de uma sociedade preconceituosa para uma sociedade humana e solidária com todos; de uma escola tradicional e fechada, a uma escola aberta e inovadora; de uma prática pedagógica homogeneizadora, a ações voltadas para atender, com qualidade, a toda a diversidade de alunos presentes no sistema educacional. É preciso entender que existem ritmos e tempos diferentes para aprender, como também diversas maneiras de ensinar.
Se por um lado, na escola tradicional os educadores avaliavam as crianças dando enfoque às suas dificuldades e deficiências, e, portanto, fechando suas perspectivas de desenvolvimento; por outro lado, na escola inclusiva busca-se a construção dos novos paradigmas educacionais nos quais a ênfase é valorizar a riqueza das diferenças humanas.
O que comumente acontece no cotidiano de nossas escolas é o princípio de integração. Nessa concepção, as crianças com necessidades educativas especiais são inseridas nas escolas comuns, entretanto nada ou muito pouco é reestruturado na escola. As adaptações arquitetônicas, atitudinais e pedagógicas continuam tímidas. Quem tem que se adaptar à
escola, do jeito que ela é, é a própria criança. E, se isso não acontece, a culpa é dela mesma, não lhe restando alternativa diferente senão procurar as escolas especiais.
Nesse contexto, os professores explicitam e revelam a dificuldade aceitarem na escola comum, as crianças com deficiência. Mostram-se inseguros diante de uma criança com necessidades educativas especiais. Portanto, não se sentem preparadas para atendê-los e, diante disso, rejeitam a presença de tais crianças. Por isso, pensam que a melhor solução é sempre encaminhar essas crianças para as escolas especializadas, as quais possuem recursos e pessoal especializado para trabalhar com elas. Apresentam como principais obstáculos impeditivos da aceitação dessas crianças, o despreparo dos professores, a falta de recursos didático-pedagógicos e a falta de adaptações arquitetônicas para atender, neste caso, os deficientes físicos. Outro aspecto que julgamos pertinente destacar, é que não basta apenas inserir a criança na escola que estará garantida a sua inclusão, como não basta boa vontade e aceitação. É preciso que ela seja atendida dentro de suas necessidades, para que haja aprendizagem e desenvolvimento. Inclusão, de fato, não depende só de aceitação e boa vontade, depende de reestruturação da escola nos aspectos atitudinais, arquitetônicos e pedagógicos, na busca de atender a todas as crianças, de acordo com as necessidades que elas possuam.
O princípio de inclusão diz respeito à verdadeira escola inclusiva, seria aquela de boa qualidade para todos, na qual todos pudessem aprender e se desenvolver juntos, sem rótulos e estigmatizações. A escola deveria ser de tão boa qualidade que conseguiria “ensinar a turma toda”, como diz Mantoan (2003). Uma escola que não consegue ensinar nem mesmo a maioria dos alunos sem nenhum diagnóstico de qualquer patologia, não pode ser uma escola de boa qualidade. Muitas vezes a escola procura justificar a sua incompetência, procurando uma patologia para as crianças. Contudo, é a escola que se encontra doente. Pois, a escola de boa qualidade, tem de conseguir fazer que todos aprendam, sem deixar de respeitar os diferentes ritmos e tempos de aprendizagem, da diversidade de crianças presentes no cotidiano escolar.
A formação dos professores deve merecer atenção especial, pois muitas vezes, a rejeição dos professores quanto à idéia de inclusão se dá justamente por não se sentirem preparados para enfrentar o grande desafio. Por isso, os professores precisam ser subsidiados com os conhecimentos de como lidar com todos os alunos que representam a diversidade. Para ensinar a todos com qualidade, é imprescindível que se esteja aberto a aprender e a inovar sempre. Desse modo, o investimento na formação permanente dos professores é fundamental para o processo de inclusão.
Encontramos, ainda, no cotidiano escolar professores que executores de tarefas que vêem de instâncias superiores, sem projeto próprio. Tal situação priva-lhes da autonomia pedagógica, deixando-os em situação de alienação e degradação. Por isso, trabalham descontes e sem entusiasmo ao se verem impedidos de serem sujeitos ativos e capazes de conduzir a sua própria história. Urgentemente, precisamos encontrar uma saída para isso.
Reafirmamos que o princípio da Educação Inclusiva adotou a concepção de que todas as pessoas têm direito à educação e, principalmente, à educação de qualidade. E esse é também um princípio ético, pois, em nome da justiça, garante direitos iguais para todos, indistintamente. Daí, as pessoas com necessidades educacionais especiais, dentre essas, as que possuem alguma deficiência têm direito à mesma educação de qualidade o que exige o atendimento de suas necessidades individuais.
A preservação da dignidade humana junto ao direito de constituir e reconhecer uma identidade própria conduz à idéia do respeito às diferenças e no direito à igualdade, assegurando oportunidades diferenciadas e, por certo, a eqüidade. “O princípio da eqüidade reconhece a diferença e a necessidade de haver condições diferenciadas para o processo educacional”. (BRASIL/MEC, 2001, p. 18).
Diante do exposto, mesmo conscientes dos desafios e limitações cotidianas, acreditamos que o processo de construção do Projeto Político-Pedagógico influência a formação dos professores, bem como a revisão de seus paradigmas, concepções e práticas educacionais. Gadotti (2001) reafirma esta idéia dizendo que o “planejamento constitui um processo de formação social, política e pedagógica.” Nesse processo há possibilidade de realização de leituras, pesquisas, discussões, debates, e trocas. Nessa interação torna-se possível redefinir valores, obter conhecimentos, informações e trocar experiências enriquecedoras.
Reafirmando, Veiga (2001, p. 13) diz que o processo de construção do PPP propicia o debate e a discussão, permitindo aos professores fazerem uma reflexão acerca da concepção da educação e sua relação com sua prática pedagógica, com a sociedade e com a escola, o que leva também à reflexão sobre o homem a ser formado, a cidadania e a consciência crítica. Assim, coletivamente, a consciência crítica será despertada, junto ao desejo de se construir uma nova realidade. A discussão e a reflexão crítica leva a refletir sobre (...) “o papel dos homens no mundo e com o mundo, como seres da transformação e não da adaptação.” (FREIRE, 1983, p. 136).
Acreditamos, desse modo, que estudando, pesquisando, discutindo e buscando soluções para problemas da comunidade, o docente desenvolve a consciência crítica, supera a
alienação ou a visão deturpada do mundo, abandona a subserviência para assumir o papel de sujeito e autor de suas ações. Passará a reclamar por justiça, pela sua “capacidade de saber pensar e aprender a aprender, resultando na habilidade de construir proposta própria, eticamente fundada” (DEMO, 2002, p. 40). Será, então, sujeito e autor do seu projeto, no qual acredita, compromete-se com ele e tudo faz para viabilizá-lo.
Assim, o professor precisa ter consciência clara da concepção pedagógica que orienta a sua prática educativa e do seu compromisso político com os seus alunos. Se trabalhar com a classe menos favorecida – as vítimas da sociedade capitalista – precisa trabalhar a favor deles. Deve, então, oferecer-lhes o melhor ensino, pois o domínio do conhecimento conduz à autonomia e representa um instrumento de libertação para os oprimidos.
A democratização da sociedade brasileira e, especificamente, a da educação, dar-se-á não apenas pela garantia de acesso à escola, mas também da permanência e do sucesso do educando. A escola precisa cumprir a sua função social. Sua “contribuição se consubstancia na instrumentalização, isto é, nas ferramentas de caráter histórico, matemático, científico, literário etc., cuja apropriação o professor seja capaz de garantir aos alunos.” (SAVIANI, 1994, p. 89).
Sabemos que a gestão democrática atual, comporta professores, pais de alunos, coordenadores, diretores, técnicos e funcionários de diferentes classes sociais, idades, religiões, ideologias, etnias e níveis de escolaridade. Portanto, as escolas são freqüentadas e contam com a participação de vários sujeitos, com diferentes prioridades, entretanto, ainda com certa desconexão com as normas instituídas.
Há, sem dúvidas, uma referência à qualificação e espera-se um profissional qualificado para atender ao mercado de trabalho. É, portanto, o mesmo discurso da Qualidade Total, identificando-se com as idéias de competitividade e de adequação aos critérios da racionalidade econômica e mercadológica. É competente aquele que produz muito e, conseqüentemente, dá lucro. Por isso, o conceito de competência carrega em si uma compreensão ideológica, que pode conduzir o trabalho pedagógico a um novo tecnicismo.
Contudo, acreditamos que não podemos reduzir a qualidade de ensino ao paradigma tecnológico e/ou atrelar a escola ao setor produtivo, renunciando à sua função fundamental que é a formação integral do homem.
Está claro que se “a escola pública tivesse qualidade adequada, as populações subalternas poderiam ter alguma chance, talvez a única.” (DEMO, 2002, p. 27). Por isso, precisamos nos comprometer com essa causa. Deve, então, oferecer-lhes o melhor ensino,
pois o domínio do conhecimento conduz à autonomia e representa um instrumento de libertação para os oprimidos.
A concepção de Freire sobre a escola pública popular é o de uma escola aberta, na qual os pais não vão apenas receber repreensões, advertências, reclamações ou trabalho. Mas sim, um espaço para participação coletiva, possibilita somar diversos saberes e experiências, e, nesse sentido, considerando as necessidades e desejos da comunidade escolar. Tal participação popular favorece a criação de culturas e fornece instrumentos para que cada um seja sujeito ativo da construção da sua própria história, discutindo, interagindo, opinando, intervindo e aprendendo a exercer a sua cidadania.
O processo de debate e a discussão, permitindo aos professores fazerem uma reflexão acerca da concepção da educação e sua relação com sua prática pedagógica, com a sociedade e com a escola, o que leva também à reflexão sobre o homem a ser formado, a cidadania e a consciência crítica. Assim, coletivamente, a consciência crítica será despertada, junto ao desejo de se construir uma nova realidade. A discussão e a reflexão crítica leva a refletir sobre (...) “o papel dos homens no mundo e com o mundo, como seres da transformação e não da adaptação.” (FREIRE, 1983, p. 136).
A educação de boa qualidade1 é uma prática exercida por profissionais educacadores comprometidos com o desenvolvimento, sob todas as formas, da classe oprimida. Por isso, é uma “prática fundamentalmente ética contra a exploração dos homens e mulheres e em favor de sua vocação de ser mais”. (FREIRE, 2003, p. 42).
Retomamos a idéia de que a educação não é neutra, está encharcada de intenções políticas, implica uma opção política, orientada por concepções e valores; e exige, certamente, decisões e atitudes políticas corajosas e coerentes, a fim de materializá-la.
Assim, o professor precisa ter consciência clara da concepção pedagógica que orienta a sua prática educativa e do seu compromisso político com os seus alunos. Se trabalhar com a classe menos favorecida – as vítimas da sociedade capitalista – precisa trabalhar a favor deles.
A democratização da sociedade brasileira e, especificamente, a da educação, dar-se-á não apenas pela garantia de acesso à escola, mas também da permanência e do sucesso do educando. A escola precisa cumprir a sua função social.
1 Terezinha A. Rios (2003, p. 21) afirma que é “comum utilizarmos o conceito de qualidade como se ele já guardasse uma conotação positiva – dizemos que algo é de qualidade querendo dizer que é bom. Entretanto, a qualidade é um atributo essencial da realidade. Há boa e má qualidade nos seres com que nos relacionamos, nas situações que vivenciamos. Trata-se, assim, de qualificar a qualidade, de refletir sobre a significação de que ela se reveste no interior da prática.
Freire pensou a escola pública popular de qualidade, a Escola Cidadã, que ensina para e pela cidadania. Preocupa-se em formar o aluno crítico, que tem autonomia para dizer a sua palavra e ser protagonista de sua história. Na escola cidadã, a relação pedagógica é generosa e todas as interações são solidárias, e nesta, o objetivo maior é colocar o oprimido no palco de sua história. Quando todos têm escola de qualidade, na qual se aprende a ler, escrever, pensar e refletir sobre a realidade vivida, não há dirigidos e dirigentes, mas sim oprimidos emancipados e que assumem o protagonismo de sua história.
Por fim, reafirmamos nossa crença de que a escola para ser de boa qualidade, precisa transmitir, construir e produzir conhecimentos vivos, dinâmicos e atuais, sem, contudo, deixar de considerar o conhecimento e o interesse dos seus educandos. Outrossim, deve também, além da garantia da aquisição dos conteúdos sistematizados e atuais, garantir a formação política e o despertar da consciência crítica dos educandos, formando cidadãos livres, autônomos, capazes de interferir em sua realidade e colocar-se com protagonistas de sua história.
A educação de melhor qualidade necessita, sem dúvidas, de competências nas dimensões política, técnica, ética e estética, em prol do desenvolvimento humano e do bem-comum.
A participação verdadeira, realizada por educadores progressistas e coerentes com o seu discurso, possibilita o “exercício da voz, de ter voz, de ingerir, de decidir em certos níveis de poder, enquanto direito de cidadania, se acha em relação direta, necessária, com a prática educativo- progressista...”(FREIRE, 2003, p.73).
Os resultados da pesquisa indicam que a escola pública de boa qualidade para toda a diversidade e, portanto, mais inclusiva, ainda é um objetivo que necessita de muitas ações e investimentos para ser ser construído e alcançado. Ressaltamos, para isso, o esforço e do empenho de toda a sociedade tanto a política como a civil, no sentido de somarem esforços para reconstruir a escola. O que temos até o momento, é uma escola que faz integração, inserindo os alunos com necessidades especiais em seu cotidiano, e dando o atendimento que é possível e não o necessário e que atenderia às necessidades do educando. A inclusão, princípio pelo qual exige mudanças estruturais na organização da escola, bem como atitudinais com relação aos educadores, políticos e sociedade como um todo. A valorização do profissional docente, é essencial, e deve ser somada a uma atualização permanente e eficaz, para dar conta de transferir para a inovação da prática, as teorias que são resultados das pesquisas hodiernas no campo da educação. A elaboração coletiva e entusiasmada do Projeto Pedagógico, representa um instrumento capaz de democratizar e garantir a participação
coletiva, inclusive da família, na decisão e interferência das mudanças que são indispensáveis para a construção de uma escola menos excludente e, portanto, da efetivação de uma escola pública popular de muito mais qualidade para todos.
Assim, viabilizar a inclusão escolar garantindo que todos os alunos, independentemente da classe, raça, gênero, sexo, características individuais ou necessidades educacionais especiais, possam aprender juntos em uma escola de qualidade, é uma atitude humanitária e justa, demonstrando uma prática alicerçada nos valores éticos de respeito à diferença e ao compromisso com a promoção dos direitos humanos.
Precisamos superar a idéia preconceituosa de que temos que “tolerar” as pessoas com deficiência na escola comum, enturmando-os por categorias e atribuindo a eles a responsabilidade pelo fracasso e incapacidade de acompanhar o ensino comum. Em outro prisma, a inclusão se efetivará dentro de um novo paradigma, “considerando cada aluno o resultado da multiplicação infinita das manifestações da natureza humana e, portanto, sem condições de ser encaixado em nenhuma classificação artificialmente atribuída...” (MANTOAN, 2003, p. 28)
A formação dos professores deve merecer atenção especial, pois muitas vezes, a rejeição dos professores quanto à idéia de inclusão se dá justamente por não se sentirem preparados para enfrentar o grande desafio. Por isso, os professores precisam ser subsidiados com os conhecimentos de como lidar com os alunos com deficiência e os demais. Para ensinar a todos com qualidade, é imprescindível que se esteja aberto a aprender e a inovar sempre. Desse modo, o investimento na formação permanente dos professores é fundamental para o processo de inclusão.
Para tanto, exige-se o redimensionamento da prática pedagógica aderindo a uma metodologia de caráter interdisciplinar, aberta, lúdica e criativa. Tal proposta, só pode ser viabilizada com sucesso, dentro de uma visão de trabalho que se orienta numa nova concepção de educação que comunga com os novos paradigmas educacionais, pautada pelos princípios da eqüidade na educação e da inclusão.
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