UNIVERSIDADE TECNOLÓGICA FEDERAL DO PARANÁ CAMPUS CURITIBA – SEDE CENTRAL
DEPARTAMENTO ACADÊMICO DE DESENHO INDUSTRIAL CURSO DE TECNOLOGIA EM DESIGN GRÁFICO
DANIELE TEM PASS
MULHERES NA CIÊNCIA E TECNOLOGIA: uma animação em
motion graphics
TRABALHO DE CONCLUSÃO DE CURSO
CURITIBA 2017
DANIELE TEM PASS
MULHERES NA CIÊNCIA E TECNOLOGIA: uma animação em
motion graphics
Trabalho de Conclusão de Curso de graduação, apresentado à disciplina de Trabalho de Conclusão de Curso, do Curso Superior de Tecnologia em Design Gráfico do Departamento Acadêmico de Desenho Industrial — DADIN — da Universidade Tecnológica Federal do Paraná — UTFPR, como requisito parcial para obtenção do título de Tecnólogo.
Orientadora: Prof.ª Dr.ª Elisangela Lobo Schirigatti
CURITIBA 2017
TERMO DE APROVAÇÃO
TRABALHO DE CONCLUSÃO DE CURSO 043
MULHERES NA CIÊNCIA E TECNOLOGIA: UMA ANIMAÇÃO EM MOTION GRAPHICS
por
Daniele Tem Pass – 1438921
Trabalho de Conclusão de Curso apresentado no dia 29 de novembro de 2017 como requisito parcial para a obtenção do título de TECNÓLOGO EM DESIGN GRÁFICO, do Curso Superior de Tecnologia em Design Gráfico, do Departamento Acadêmico de Desenho Industrial, da Universidade Tecnológica Federal do Paraná. A aluna foi arguida pela Banca Examinadora composta pelos professores abaixo, que após deliberação, consideraram o trabalho aprovado.
Banca Examinadora: Profa. Ana Cristina Munaro (MSc.) Avaliadora
DADIN – UTFPR
Profa. Elisa Peres Maranho (MSc.) Convidada
DADIN – UTFPR
Profa. Elisangela Lobo Schirigatti (Dra.)
Orientadora
DADIN – UTFPR
Prof. André de Souza Lucca (Dr.) Professor Responsável pelo TCC DADIN – UTFPR
“A Folha de Aprovação assinada encontra-se na Coordenação do Curso”.
UNIVERSIDADE TECNOLÓGICA FEDERAL DO PARANÁ
PR
Câmpus CuritibaDiretoria de Graduação e Educação Profissional Departamento Acadêmico de Desenho Industrial
AGRADECIMENTOS
Agradeço primeiramente à minha orientadora, professora Dr.ª Elisangela Lobo Schirigatti, pelo acompanhamento e assistência na execução deste trabalho.
Estendo meus agradecimentos às professoras Msc. Elisa Peres Maranho, Msc. Ana Cristina Munaro e Dr.ª Luciana Martha Silveira pelas observações e recomendações feitas visando o aperfeiçoamento do projeto; ao professor Dr. José Marconi Bezerra de Souza pela contribuição com a pesquisa; e à professora Dr.ª Sílvia Amélia Bim pela colaboração em nome no projeto Emíli@s.
Também não posso deixar de agradecer a todos os professores e colegas que contribuíram com a minha formação acadêmica, assim como a todos os familiares e amigos que me apoiaram ao longo da minha trajetória acadêmica e receberam este projeto com entusiasmo.
Por último, meus mais sinceros agradecimentos a todas as mulheres que não se deixam abater pelos obstáculos e dedicam suas vidas à produção de conhecimento e ao avanço da ciência e tecnologia. Vocês são uma inspiração para todos nós.
RESUMO
TEM PASS, Daniele. Mulheres na ciência e tecnologia: uma animação em motion graphics. 2017. 182f. Trabalho de Conclusão de Curso (Graduação) – Curso Superior de Tecnologia em Design Gráfico. Universidade Tecnológica Federal do Paraná, Curitiba, 2017.
Considerando a baixa representatividade histórica de mulheres na ciência e tecnologia, este trabalho se propôs a desenvolver uma animação em motion
graphics que apresentasse mulheres de relevância no desenvolvimento
científico e tecnológico mundial, juntamente de seus maiores feitos, de modo a incentivar meninas e mulheres a buscarem carreiras na área. Foram selecionadas 16 cientistas de diferentes áreas, e, a partir de pesquisas sobre elas, elaborou-se um roteiro que deu origem à animação. Seguindo a metodologia de design thinking, após estudos de cor e forma, criou-se representações gráficas em estilo flat de cada cientista, que foram animadas digitalmente de acordo com os princípios básicos de animação. O vídeo produzido foi, então, disponibilizado na internet e avaliado pelo público, sendo julgado bem-sucedido em sua proposta.
Palavras-chave: Ciência e tecnologia (C&T). Mulheres cientistas. Animação 2D.
ABSTRACT
TEM PASS, Daniele. Women in science and technology: an animation in motion graphics. 2017. 182f. Trabalho de Conclusão de Curso (Graduação) – Curso Superior de Tecnologia em Design Gráfico. Universidade Tecnológica Federal do Paraná, Curitiba, 2017.
Given the low historical representation of women in science and technology, this paper aimed to develop an animation in motion graphics that presented women of relevance in the world scientific and technological development, along their greatest achievements, in order to encourage girls and women to pursue careers in the area. Sixteen scientists from different fields were selected, and, from research on them, a script was conceived, which later originated the animation. Following the design thinking methodology, after color and form studies, graphic representations of each researched scientist were created in the flat style, which were digitally animated according to the basic principles of animation. The video produced was then made available on the internet and evaluated by the public, being deemed successful in its proposal.
Keywords: Science, technology, engineering and mathematics (STEM). Women scientists. 2D animation. Motion graphics. Design thinking.
LISTA DE FIGURAS
Figura 1 – Character sheet por Glen Keane para os estúdios Walt Disney... 27
Figura 2 – Mapa do índice de mulheres pesquisadoras no mundo ... 36
Figura 3 – Mapa do índice de mulheres pesquisadoras no mundo, com destaque para a Europa ... 37
Figura 4 – Ilustração de aluno da UTFPR retratando Ada Lovelace ... 42
Figura 5 – Ilustração de aluno da UTFPR retratando Mae Jemison ... 43
Figura 6 – Cartazes do projeto Beyond Curie ... 45
Figura 7 – Páginas ilustradas do livro As cientistas ... 45
Figura 8 – Cartas do jogo STEM: Epic Heroes, com destaque para ilustração representando Chien-Shiung Wu ... 46
Figura 9 – Imagens do filme Opus IV de Walter Ruttmann ... 64
Figura 10 – Imagens do filme Spook Sport de Mary Ellen Bute e Norman McLaren ... 65
Figura 11 – Imagens da sequência-título de Saul Bass para o filme Anatomia de um Crime ... 66
Figura 12 – 12 princípios básicos de animação ... 67
Figura 13 – Movimento de quicar de uma bola, que se alonga nos instantes mais rápidos e se achata quando em contato com uma superfície sólida ... 67
Figura 14 – Personagem indicando por meio do corpo que vai andar para a frente ... 68
Figura 15 – Barba e flacidez no rosto do personagem executam o movimento atrasados em relação ao resto da cabeça... 69
Figura 16 – Trajetória circular da mão torna o movimento mais orgânico ... 70
Figura 17 – Pose "estática" (esquerda) comparada a uma pose mais dinâmica (direita) ... 71
Figura 18 – Imagens do vídeo Travel in Time ... 75
Figura 19 – Imagens do vídeo DARAK... 76
Figura 20 – Imagens do vídeo Nelson Mandela Tribute ... 77
Figura 21 – Imagens do vídeo Marie Tharp: Revealing the Secrets of the Ocean Floor ... 77
Figura 22 – Imagens do vídeo It’s a kind of magic ... 78
Figura 23 – Imagens do vídeo The Origin of Dogs ... 79
Figura 24 – Imagens do vídeo Baggiorno Felice ... 80
Figura 25 – Imagens do vídeo Dr. Vox ... 80
Figura 26 – Imagens do vídeo Kangaroo Court ... 81
Figura 27 – Imagens do vídeo Health Systems Leapfrogging in Emerging Economies ... 82
Figura 28 – Esboços iniciais de personagens ... 84
Figura 29 – Exploração de alternativas para personagens ... 85
Figura 30 – Explorações com vetorização de personagens ... 86
Figura 31 – Exemplo de paleta de cores composta por tons quentes e vivos .. 87
Figura 32 – Trecho do storyboard ... 92
Figura 33 – Rascunho e versão vetorizada final de astronauta... 93
Figura 34 – Geração de alternativas para personagens ... 94
Figura 35 – Geração de alternativas para personagens e objetos ... 95
Figura 36 – Cena com calça e fio sendo esticados ... 96
Figura 37 – Destaque para o movimento de antecipação no braço de Grace Hopper... 96
Figura 38 – Cena com uma lâmpada centralizada e explosão gráfica a destacando ... 97
Figura 39 – Telas em que o balão, ao crescer, extrapola de tamanho e oscila até se estabelecer em seu tamanho normal ... 98
Figura 40 – Telas mostrando Mae Jemison criança e um astronauta ... 99
Figura 41 - Computador sendo montado ... 99
Figura 42 – Tela com borrão de movimento aplicado... 100
Figura 43 – Pontos e alças do caminho de vetor ... 100
Figura 44 – Cena no storyboard versus animada ... 101
Figura 45 – Transição de cenas com ônibus espacial ... 101
Figura 46 – Transição entre McClintock e Franklin ... 102
Figura 47 – Explorações de cores ... 103
Figura 48 – Prototipação de cores na animação ... 104
Figura 49 – Tela com Cecilia Payne e céu estrelado ao fundo ... 105
Figura 50 – Testes com diferentes fontes usando o nome de Chien-Shiung Wu ... 106
Figura 51 – Testes com diferentes fontes usando o nome de Marie Curie .... 106
Figura 52 – Aplicações das fontes Gotham Black (à esquerda) e Museo Sans 900 (à direita) ... 107
Figura 53 – Exemplo de character sheet com Chien-Shiung Wu ... 109
Figura 54 – Personagens extras: mulher adulta, criança e adolescente ... 109
Figura 55 – Paletas de cores para pele ... 110
Figura 56 – Paleta de cores principal ... 111
Figura 57 – Grace Hopper com código binário ... 113
LISTA DE TABELAS
Tabela 1 – Número de matrículas em cursos de graduação presenciais no ano de 2016 ... 35 Tabela 2 – Número de alunos que concluíram cursos de graduação presenciais em 2016 ... 35 Tabela 3 – Número de bolsas-ano por grande área segundo o sexo do bolsista (2001 e 2004) ... 39 Tabela 4 – Exemplo de aplicação de tipos diferentes em um pangrama ... 88 Tabela 5 – Tipografia escolhida ... 113
LISTA DE GRÁFICOS
Gráfico 1 – Nota média atribuída a cada tópico pelos participantes da pesquisa em uma escala de 1 a 5 ... 29 Gráfico 2 – Número de participantes que afirma já ter ouvido falar de cada cientista ... 30 Gráfico 3 – Proporção de pesquisadores por área de estudo no Brasil (%) ... 38 Gráfico 4 – Porcentagem de mulheres por área de estudo nos EUA ... 40 Gráfico 5 – Proporção de crianças e adolescentes que acessaram a internet nos últimos três meses (2015) ... 73 Gráfico 6 – Proporção de crianças e adolescentes, por frequência de uso da internet (2012 – 2015) ... 73 Gráfico 7 – Avaliação pelos espectadores em uma escala de 1 a 5 sobre cada quesito, por gênero ... 117 Gráfico 8 – Avaliação pelas espectadoras mulheres em uma escala de 1 a 5 sobre cada quesito, por faixa etária ... 118
LISTA DE SIGLAS
ABI Anita Borg Institute C&T Ciência e Tecnologia
CGI.br Comitê Gestor da Internet no Brasil
CNPq Conselho Nacional de Desenvolvimento Científico e Tecnológico DADIN Departamento Acadêmico de Desenho Industrial
DAINF Departamento Acadêmico de Informática DIRCOM Diretoria de Gestão da Comunicação EUA Estados Unidos da América
GDI Girl Develop It
GeTec Núcleo de Gênero e Tecnologia
IBGE Instituto Brasileiro de Geografia e Estatística
Inep Instituto Nacional de Estudos e Pesquisas Educacionais Anísio Teixeira
NASA Administração Nacional da Aeronáutica e Espaço NCWIT National Center for Women & Information Technology
OECD Organização para a Cooperação e Desenvolvimento Econômico PISA Programa Internacional de Avaliação de Estudantes
SAGA STEM and Gender Advancement SBC Sociedade Brasileira de Computação
SBPC Sociedade Brasileira para o Progresso da Ciência SPM Secretaria de Políticas para as Mulheres
STEM Ciência, Tecnologia, Engenharia e Matemática TIC Tecnologia de Informação e Comunicação UFRGS Universidade Federal do Rio Grande do Sul
UNESCO Organização das Nações Unidas para a Educação, a Ciência e a Cultura
USP Universidade de São Paulo
UTFPR Universidade Tecnológica Federal do Paraná WIT Women in Information Technology
SUMÁRIO
1 INTRODUÇÃO ... 15 1.1 OBJETIVO GERAL ... 16 1.2 OBJETIVOS ESPECÍFICOS ... 16 1.3 JUSTIFICATIVA ... 17 1.4 ESTRUTURA DO TRABALHO ... 18 2 METODOLOGIA ... 20 2.1 PROCESSO DE DESIGN ... 20 2.1.1 Definição ... 20 2.1.2 Pesquisa ... 21 2.1.3 Concepção ... 21 2.1.4 Prototipação ... 25 2.1.5 Seleção ... 25 2.1.6 Implementação ... 27 2.1.7 Aprendizado ... 28 3 PESQUISA DE DEFINIÇÃO ... 29 4 FUNDAMENTAÇÃO TEÓRICA ... 324.1 A PRESENÇA DE MULHERES NA CIÊNCIA E TECNOLOGIA ... 32
4.1.1 O acesso das mulheres à educação superior na história ... 32
4.1.1.1 No mundo ... 32
4.1.1.2 No Brasil ... 34
4.1.2 A presença de mulheres no ensino superior atualmente ... 35
4.2 INICIATIVAS PARA MULHERES NA CIÊNCIA E TECNOLOGIA ... 40
4.3 CIENTISTAS DE DESTAQUE ... 47 4.3.1 Genética e desenvolvimento ... 47 4.3.1.1 Nettie Stevens (1861 – 1912) ... 47 4.3.1.2 Barbara McClintock (1902 – 1992) ... 48 4.3.1.3 Rosalind Franklin (1920 – 1958) ... 49 4.3.2 Física e química ... 50
4.3.2.1 Marie Skłodowska Curie (1867 – 1934) ... 50
4.3.2.2 Lise Meitner (1878 – 1968) ... 52
4.3.2.3 Chien-Shiung Wu (1912 – 1997) ... 54
4.3.2.4 Stephanie Kwolek (1923 – 2014) ... 55
4.3.3 Terra e estrelas ... 55
4.3.3.1 Annie Jump Cannon (1863 – 1941) ... 55
4.3.3.2 Inge Lehmann (1888 – 1993)... 56 4.3.3.3 Cecilia Payne-Gaposchkin (1900 – 1979) ... 57 4.3.3.4 Marie Tharp (1920 – 2006) ... 57 4.3.3.5 Vera Rubin (1928 – 2016)... 58 4.3.3.6 Mae Jemison (1956 –) ... 59 4.3.4 Matemática e tecnologia ... 60 4.3.4.1 Ada Lovelace (1815 – 1852) ... 60
4.3.4.2 Grace Murray Hopper (1906 – 1992) ... 61
4.3.4.3 Hedy Lamarr (1914 – 2000) ... 61
4.4 MOTION DESIGN ... 62
4.4.2 Princípios básicos de animação ... 66 5 CONCEPÇÃO ... 72 5.1 PÚBLICO-ALVO... 72 5.2 MÍDIA ... 72 5.3 ANÁLISE DE SIMILARES ... 74 5.4 ESTILO VISUAL ... 83 5.4.1 Cores ... 86 5.4.2 Tipografia ... 87 5.5 ROTEIRO ... 89 5.5.1 Story line ... 90 5.5.2 Sinopse ... 90 5.5.3 Roteiro literário ... 90 5.6 STORYBOARD ... 91 6 PROTOTIPAÇÃO ... 93 6.1 CORES ... 102 6.2 TIPOGRAFIA ... 105 6.3 NARRAÇÃO ... 107 7 SELEÇÃO ... 108 7.1 PERSONAGENS ... 108 7.2 CORES ... 110 7.3 TIPOGRAFIA ... 111 7.4 SONORIZAÇÃO... 113 7.5 LEGENDAGEM ... 114 7.6 MINIATURA ... 114 8 IMPLEMENTAÇÃO ... 116 9 APRENDIZADO ... 117 10CONSIDERAÇÕES FINAIS ... 122 REFERÊNCIAS ... 125
APÊNDICE A – Questionário: Mulheres na ciência e tecnologia ... 133
APÊNDICE B – Resultados do questionário “Mulheres na ciência e tecnologia” ... 137
APÊNDICE C – Explorações de tipografia ... 143
APÊNDICE D – Sinopse ... 146
APÊNDICE E – Rascunho inicial de texto para roteiro ... 147
APÊNDICE F – Roteiro literário ... 151
APÊNDICE G – Storyboard ... 160
APÊNDICE H – Character sheets de personagens ... 166
APÊNDICE I – Questionário de avaliação final ... 171
APÊNDICE J – Resultados do questionário de avaliação final ... 173
1 INTRODUÇÃO
Por que mulheres são tão pouco representadas na ciência e tecnologia? Nas aulas de física e química da escola, ouve-se falar das leis de Newton, as leis de Kepler, o modelo atômico de Rutherford-Bohr, a teoria da relatividade de Einstein, as invenções de Thomas Edison e Nikola Tesla, a cadeia de DNA de Watson e Crick, e tantos outros cientistas ligados a importantes avanços da ciência e tecnologia (C&T). Em sua enorme maioria, homens. Uma rápida pesquisa no Google com o termo “greatest scientists” (“maiores cientistas”) abre uma lista feita pelo próprio buscador com 51 nomes, na qual as únicas mulheres citadas são Marie Curie e Rosalind Franklin1.
Como a pesquisa de constatação parte deste projeto (capítulo 3) irá mostrar, as pessoas, em geral, estão muito mais familiarizadas com exemplos de cientistas homens do que cientistas mulheres, e acreditam que há pouca divulgação por parte de instituições de ensino a respeito de cientistas mulheres e suas descobertas.
Afinal, existem outras mulheres além de Curie e Franklin que foram fundamentais para o progresso científico tanto quanto os homens? Elas podem não ser mencionadas, mas existem. Christiane Nusslein-Volhard, Emmy Noether, Barbara McClintock e Chien-Shiung Wu são algumas das mulheres que receberam o prêmio Nobel em diferentes áreas da ciência (MCGRAYNE, 2006), mas cujos nomes são pouquíssimo conhecidos apesar de suas significativas contribuições.
O Nobel é talvez o mais importante prêmio da ciência, sendo conferido anualmente para descobertas em física, química e fisiologia ou medicina, além de paz, literatura e economia (MCGRAYNE, 2006). De 1901 a 2016, o prêmio Nobel em física foi concedido 110 vezes a 203 laureados diferentes. Destes, apenas dois são mulheres. O prêmio Nobel em química foi conferido a 174 pessoas diferentes em 108 vezes. Apenas quatro dessas pessoas são mulheres. Nas 107 vezes em que o Nobel de fisiologia ou medicina foi entregue, ele contemplou 12 mulheres entre 211 laureados (NOBEL MEDIA AB, 2017). Ou
seja, de um total de 588 vencedores distintos do prêmio nas áreas científicas, apenas 17 foram mulheres2, representado menos de 3% do total de laureados em mais de um século de existência do prêmio.
No entanto, nem todas as mulheres cientistas obtiveram justo reconhecimento pela importância de suas descobertas. Se até mesmo as vencedoras de grandes prêmios são pouco conhecidas, as que permaneceram às margens da ciência são ainda menos celebradas historicamente em relação aos seus colegas homens. Mas como das 17 cientistas que receberam o Nobel em ciências, sete só o fizeram a partir do século 21, vê-se que o panorama da inclusão e reconhecimento das mulheres na ciência ainda pode ser mudado.
1.1 OBJETIVO GERAL
Desenvolver uma animação em motion graphics para divulgação online que apresente mulheres de relevância no desenvolvimento científico e tecnológico mundial, juntamente de seus maiores feitos, de modo a incentivar meninas e mulheres a buscarem carreiras na área.
1.2 OBJETIVOS ESPECÍFICOS
• Identificar e pesquisar mulheres que historicamente contribuíram significativamente para a ciência e tecnologia, isolando seus feitos mais importantes para serem apresentados
• Criar representações gráficas para cada cientista seguindo um estilo visual voltado para um público-alvo de meninas adolescentes e mulheres • Produzir e disponibilizar uma animação em software específico a partir de
uma narrativa que una todas as cientistas pesquisadas
2 O Nobel foi concedido a mulheres na ciência 18 vezes, porém, como Marie Curie o recebeu
1.3 JUSTIFICATIVA
O problema da falta de representatividade é que, além de não destacar a importância de mulheres na história, ela pode afastar novas gerações de mulheres da ciência, aumentando ainda mais a discrepância entre os gêneros.
Embora 7 a cada 10 meninas tenham interesse por ciência (MICROSOFT, 2015), dados do Programa Internacional de Avaliação de Estudantes (PISA) mostram que apenas 14% das mulheres que entraram na universidade pela primeira vez em 2012 escolheram cursos relacionados a ciência (incluindo engenharias, indústria e construção), contra 39% dos homens (OECD, 2015).
Em relatório de 2015, a Organização das Nações Unidas para a Educação, a Ciência e a Cultura (UNESCO) ainda aponta que, embora as mulheres correspondam a 53% dos bacharéis e mestres, à medida que a importância dos cargos aumenta, sua representatividade diminui, sendo elas 43% dos doutores, e apenas 28% dos pesquisadores no mundo (UNESCO, 2015).
A pesquisa de constatação deste trabalho também mostra que as pessoas em geral — em especial as do gênero feminino —, em vista de seu pouco conhecimento sobre cientistas mulheres e da pouca divulgação sobre as mesmas por parte de instituições de ensino, afirmam ter grande interesse em aprender mais sobre cientistas mulheres e suas descobertas; interesse maior, inclusive, que o interesse que apresentam sobre ciência e tecnologia em si. (Ver capítulo 3.)
Vê-se, portanto, a necessidade de uma maior divulgação das contribuições femininas para a ciência e tecnologia como forma de incentivo à inclusão e reconhecimento de mais mulheres na ciência. Um vídeo curto e didático que estivesse de fácil acesso na internet ajudaria a expor os trabalhos dessas mulheres cientistas e incentivar a inserção (e permanência) de meninas e mulheres na ciência.
Embora seja possível abrir uma discussão acerca dos motivos pelos quais as mulheres são pouco representadas em C&T, além de relatar em
maiores detalhes as desigualdades sofridas por elas (ver Handelsman et al [2005]), este trabalho tem como foco apenas apresentar os grandes feitos destas cientistas de modo a despertar o interesse em ciência e tecnologia em seu público-alvo. Essa discussão, embora relevante, não será abordada neste trabalho para que se evite fuga ao objetivo e tema principais.
1.4 ESTRUTURA DO TRABALHO
Este trabalho foi dividido em diferentes capítulos com base nas etapas de um projeto de design propostas por Ambrose e Harris (2010).
O primeiro capítulo apresenta o problema da pouca visibilidade histórica de mulheres na ciência, utilizando informações estatísticas para justificar a necessidade deste projeto, e discorre sobre seus objetivos almejados.
O segundo capítulo aborda as metodologias de pesquisa e de design utilizadas para o desenvolvimento de todo o projeto.
O terceiro capítulo contém a análise dos dados da pesquisa de definição do problema.
No quarto capítulo, há um aprofundamento no contexto histórico que explica um pouco das dificuldades das mulheres de adentrarem a carreira científica, e mostra como esse panorama encontra-se atualmente e o que está sendo feito para aumentar a presença de mulheres em ciência e tecnologia. Também são apresentadas 16 cientistas mulheres de diferentes áreas do conhecimento e as contribuições que elas tiveram para o desenvolvimento científico e tecnológico mundial. Por fim, é apresentada a origem histórica da animação e do motion design, assim como são explicados os 12 princípios básicos da animação.
O quinto capítulo trata da escolha do público-alvo e da mídia para qual será produzido este projeto. Nele é realizada a análise de similares de vídeos que utilizam motion graphics como solução de design. Na sequência, define-se o estilo visual do projeto com geração das primeiras alternativas, e são elaborados o roteiro e o storyboard que darão origem à animação final.
O sexto capítulo inicia a produção da animação, explicando os processos aplicados. As alternativas criadas no capítulo anterior são expandidas e testadas.
No sétimo capítulo são feitas as escolhas finais, assim como há a adição de últimos detalhes, de modo que todo o projeto gráfico seja refinado e finalizado.
O oitavo capítulo discorre sobre a implementação do produto final. O nono capítulo refere-se ao processo de avaliação do projeto.
No décimo capítulo, são, então, apresentadas as considerações finais sobre o trabalho, concluindo-o.
2 METODOLOGIA
Este trabalho segue a metodologia proposta por Gil (2002) para a estruturação de projetos de pesquisa científica, assim como a metodologia de Ambrose e Harris (2010) para o desenvolvimento de projetos gráficos, com inclusão de processos indicados por Krasner (2008) para produção de um projeto audiovisual com animação em motion graphics especificamente.
2.1 PROCESSO DE DESIGN
Ambrose e Harris (2010) propõem sete etapas para o processo de design: definição, pesquisa, concepção, prototipação, seleção, implementação e aprendizado. Estas etapas foram seguidas para o desenvolvimento da animação e serão melhor detalhadas nos tópicos a seguir.
2.1.1 Definição
A primeira etapa, definição, consistiu em determinar qual era o problema que necessitava ser resolvido com o projeto de design. Neste trabalho, ela está contida no capítulo de introdução, reunindo dados sobre o problema, determinando objetivos a serem alcançados e justificando a necessidade do desenvolvimento do projeto.
Além disso, para a definição do problema, buscou-se o apoio de uma pesquisa de constatação por método de observação direta extensiva (MARCONI; LAKATOS, 2003). Partindo de Gil (2002), o método de coleta de dados escolhido foi a elaboração de um questionário com perguntas relacionadas ao tema do projeto, a fim de quantificar o conhecimento do público em relação ao tema abordado e validar ou não a execução do projeto. As
perguntas utilizadas nesta pesquisa são fechadas de múltipla escolha, sendo algumas de mostruário e outras de avaliação em escala, e perguntas de fato e intenção, a fim de facilitar a tabulação de dados (GIL, 2002).
Entre outras recomendações, estabeleceu-se que as perguntas do questionário não deveriam induzir a uma resposta específica, assim como o questionário deveria ser iniciado pelas perguntas mais simples e concluído pelas mais complexas (GIL, 2002). O questionário foi aplicado de forma aberta e
online, e análise de seus resultados também contribuiu para a formulação da
etapa de definição e justificativa do projeto.
2.1.2 Pesquisa
Na segunda etapa, pesquisa, foram coletadas as informações necessárias para o desenvolvimento do projeto. Esta etapa equivale ao capítulo de fundamentação teórica, e, para tal, este trabalho se baseou principalmente nas obras de McGrayne (2006) e Swaby (2015) sobre cientistas mulheres distintas, assim como reuniu dados de instituições como o Conselho Nacional de Desenvolvimento Científico e Tecnológico (CNPq), Instituto Nacional de Estudos e Pesquisas Educacionais Anísio Teixeira (Inep), Organização das Nações Unidas para a Educação, a Ciência e a Cultura (UNESCO), e instituições de ensino superior sobre a presença de mulheres na ciência. A obra de Krasner (2008) foi usada como referência para pesquisa em história da animação 2D e do motion design. Já os 12 princípios básicos de animação foram retirados da obra de Thomas e Johnston (1995).
2.1.3 Concepção
A terceira etapa, concepção, fundamentou-se no aproveitamento das informações apuradas anteriormente para formulação de possíveis soluções.
Este é considerado um estágio de experimentação, e foi a partir dele que o estilo visual que veio a ser adotado começou a ser definido, atendo-se ao público-alvo estabelecido na introdução. Nesta fase foram geradas alternativas por meio de métodos de brainstorming e esboços. Também foram feitas as primeiras vetorizações experimentais em softwares específicos, como o Adobe Illustrator.
Os autores Ambrose e Harris (2010) recomendam o uso de referências e inspirações como obtenção de fundamentos para geração de ideias. As inspirações podem provir de movimentos artísticos ou tendências culturais de uma época ou grupo social. Fuentes (2001) indica a análise de concorrentes ou similares, observando-se quais elementos são usados e como eles são apresentados, por meio de cor, forma, movimento, composição e o contexto em que estão inseridos.
Cor é um dos aspectos mais importantes a ser levado em conta em um projeto gráfico, uma vez que é um dos elementos mais imediatamente identificados em uma imagem ou produto. Antes mesmo de uma imagem ser compreendida ou um texto ser interpretado, a cor já transmite mensagens e evoca reações de um observador. É por isso, também, que a escolha das cores deve ser feita com cautela e consideração (SWANN, 1993).
De acordo com Swann (1993), as cores podem ser interpretadas a partir de três parâmetros básicos que devem ser levados em consideração na hora de escolher uma paleta para um projeto gráfico: psicologia, simbologia e cultura.
A psicologia da cor caracteriza-se pela influência que uma cor pode exercer sobre o ânimo de uma pessoa. O vermelho pode abrir o apetite, enquanto o azul sugere frio, por exemplo. As conotações simbólicas partem de atribuições como: vermelho e sangue, e azul e água. Essas conotações também podem se derivar em associações mais complexas, como azul que remete a água, que então remete a frescor ou limpeza. Já os significados culturais dependem de recortes de tempo e lugar em uma sociedade. Por exemplo: morte é amplamente associada ao preto, mas em alguns países do oriente, essa associação cabe ao branco (SWANN, 1993).
Outro aspecto visual rapidamente identificável é a tipografia. Para Bringhurst (2005, p. 23), “a tipografia existe para honrar seu conteúdo” e, portanto, ao aplicar tipografia a um projeto, um designer deve ter conhecimento prévio de seu conteúdo textual. De mesma forma, para eleger uma fonte ou
família tipográfica, deve-se levar em consideração o contexto histórico e cultural em que esta fonte ou família está inserida.
Assim, foram realizadas aplicações e comparações para identificar qual tipografia poderia ilustrar da melhor forma o caráter do texto, adequando-se à tarefa e ao assunto em que está sendo incorporada. Também foram verificadas a relação entre a tipografia e os outros elementos visuais que a acompanham, buscando harmonizar textos, imagens e hierarquias (BRINGHURST, 2005).
Kotler e Armstrong (2007) defendem que o desenvolvimento de uma comunicação efetiva se inicia com a ideia clara de um público-alvo. Essa decisão “afetará em muito as decisões do comunicador sobre o que será dito, como será dito, quando será dito, onde será dito e quem dirá” (KOTLER; ARMSTRONG, 2007, p. 362). Por isso, depois de definido o público-alvo, foi decidido qual seria a resposta desejada, para, a partir dela, elaborar-se uma mensagem eficaz. “O ideal é que a mensagem atraia a atenção, mantenha o interesse, desperte o
desejo, e induza à ação” (KOTLER; ARMSTRONG, 2007, p. 363).
Os autores alegam que a mensagem pode ter um apelo racional, pertinente aos interesses do público; emocional, que busca despertar sentimentos específicos; ou moral, que recorre a temas relacionados à percepção certo e errado, como igualdade de gênero (KOTLER; ARMSTRONG, 2007). O presente trabalho, embora tenha certo apelo moral ao ser interpretado sob a ótica de gênero, em última instância busca uma resposta emocional por parte do espectador (tal resposta será discutida na elaboração do roteiro).
A estrutura da mensagem se dá em três maneiras: apresentando uma conclusão ou deixando a resposta aberta para o público; determinando se os argumentos mais fortes aparecerão no início ou no fim da mensagem; e escolhendo entre expor argumentos uni ou bilaterais (KOTLER; ARMSTRONG, 2007).
Partindo da definição do público-alvo, um roteiro foi desenvolvido segundo as recomendações de Rodrigues (2007). Para este autor, o processo de elaboração do roteiro para um projeto audiovisual fundamenta-se na criação de uma story line, uma sinopse, um argumento, um roteiro literário e um roteiro técnico, respectivamente descritos abaixo:
Story line – Ideia sucinta do roteiro, com cerca de cinco linhas.
Sinopse – É uma breve ideia geral da história e de seus personagens,
Argumento – É o conjunto de ideias que formarão o roteiro. Com as
ações definidas em sequências, com as locações, personagens e situações dramáticas com pouca narração e sem os diálogos. Normalmente entre 45 e 65 páginas.
Roteiro literário – Finalizado com as descrições necessárias e os
diálogos. Este roteiro, sem indicações de planos, servirá como base para o orçamento inicial e os projetos de captação. Tem normalmente entre 90 e 120 páginas.
Roteiro técnico – Roteiro decupado pelo diretor com indicações de
planos, movimentos de câmera, e que servirá para o 1º assistente de direção fazer a análise técnica, o diretor de produção o orçamento final. Será o guia de trabalho da equipe técnica. (RODRIGUES, 2007, p. 52).
O autor ainda indica a formatação que um roteiro deve seguir para manter-se uma padronização, como uso da fonte Courier New tamanho 12, papel tamanho A4, distâncias de margens e alinhamentos de textos (RODRIGUES, 2007, p. 53).
Comparato (2000) defende que um roteiro deve conter três aspectos fundamentais: logos, pathos e ethos. Logos é a organização da mensagem e estrutura; pathos é o apelo emocional que provoca empatia no espectador; e
ethos é a mensagem por traz do roteiro, a intenção do significado final, a moral.
De forma similar, Gancho (2002) divide o cerne do roteiro em três partes: tema, assunto e mensagem; com tema sendo a ideia central da história (normalmente um substantivo abstrato); assunto, como o tema é desenvolvido na história (normalmente um substantivo concreto); e mensagem, a conclusão obtida da história, equivalente ao ethos de Comparato (2000).
A estrutura de um roteiro pode ser dividida em quatro partes: introdução, onde são apresentados os fatos iniciais; complicação, na qual se desenvolve o conflito; clímax, o momento culminante da história e referência para as outras partes; e conclusão, o desfecho dos conflitos (GANCHO, 2002).
Uma vez elaborado o roteiro, criou-se o storyboard. Segundo Whitaker e Halas (2009), o storyboard serve como “planta” para o desenvolvimento de um projeto audiovisual. Para os autores, ele deve transmitir o fluxo da narrativa e explorar as possibilidades visuais. Foi por meio dele que se pôde ter as primeiras impressões visuais do que veio a ser desenvolvido, servindo como guia para o planejamento restante do projeto.
Como o storyboard é apenas um guia, seus desenhos desenvolvidos neste trabalho tiveram abordagem simples, uma vez que o refinamento, quando não há necessidade de se apresentar o storyboard a um cliente ou outros terceiros, se deu no desenvolvimento do produto final.
Neste estágio também pode-se criar um animatics, que é um storyboard animado acompanhado de trilha sonora. Reconhece-se aqui que o animatics permite uma melhor visualização de como será o produto final antes de ele ser produzido (KRASNER, 2008), porém o animatics não foi realizado no trabalho em questão devido a restrições de recursos e tempo. Contudo, a não realização do mesmo não interferiu nos resultados finais, visto que as fases intermediárias de aprovação estiveram restritas apenas entre autora e orientadora, sendo que as mesmas foram realizadas com base no storyboard.
2.1.4 Prototipação
A quarta etapa da metodologia de Ambrose e Harris (2010) é a de
prototipação. Nela, as soluções em potencial mais promissoras criadas na etapa
anterior foram expandidas e exploradas. Assim, certos aspectos puderam ser melhor testados para comparação na etapa de seleção. Criou-se protótipos para “testar os aspectos visuais do design apresentando-os da maneira como eles seriam produzidos” (AMBROSE; HARRIS, 2010, p. 22).
Foi nesta etapa que as personagens criadas começaram a ser animadas segundo Krasner (2008), utilizando-se softwares de animação como o Adobe After Effects, além de serem testados movimentos de câmera.
Paralelamente à animação, também se executaram a narração em voice
over a partir do roteiro, captando-se a voz por meio de microfone e processando
em software de áudio, como o Adobe Audition.
2.1.5 Seleção
A quinta etapa é de seleção, em que uma das alternativas criadas na etapa de concepção e aperfeiçoada na etapa de prototipação foi escolhida. Os fatores decisivos para a triagem de alternativas foram a adequação à resolução
do problema de design definido na primeira etapa e limitações em custo e tempo de execução.
Seguindo a metodologia de Krasner (2008), nesta etapa todo o visual e estilo de animação foram estabelecidos e aplicados na execução de todo o produto. O visual de cada personagem da animação foi definido por meio de
character sheets, que apresentam o personagem desenhado sob os ângulos que
serão necessários para a animação, a fim de se padronizar sua aparência e manter proporções consistentes (FREEMAN, 2017).
Kurtti (2010) também apresenta exemplos de character sheets usados para o filme Enrolados dos estúdios Walt Disney. A Figura 1 mostra um desenho da personagem Rapunzel feita por Glen Keane, um dos principais animadores da Disney. Neste character sheet, Keane indica quais são elementos visuais mais importantes da personagem, abordagem semelhante à adotada neste trabalho (conforme Apêndice H). Deste modo, animadores diferentes podem trabalhar numa única personagem sem perder a essência dela.
Na seleção também foram adicionados os detalhes finais como trilha sonora, obtida em sites de músicas gratuitas como Bensound3 e a biblioteca de áudio do YouTube4, e legendas. Também foi criada uma miniatura para o vídeo, uma imagem estática que serve como capa para seu conteúdo nas plataformas de vídeo online.
3 Disponível em: <https://www.bensound.com/>.
Figura 1 – Character sheet por Glen Keane para os estúdios Walt Disney Fonte: Kurtti (2010)
2.1.6 Implementação
A sexta etapa, implementação, foi a entrega do produto final. No caso de uma animação digital, envolveu renderização do arquivo de vídeo e os meios de hospedagem online e disponibilização do material em sites como YouTube, Facebook e Vimeo. Nesta etapa também foi feita a revisão final, em que foi verificado se a funcionalidade, desempenho e aparência do produto estavam operando conforme esperado (AMBROSE; HARRIS, 2010).
2.1.7 Aprendizado
A sétima e última etapa é a de aprendizado. Nela, obteve-se feedback do projeto executado e identificou-se o que deu certo e o que poderia ser melhorado, observando como o produto foi recebido pelo público-alvo e o quão benéficos seus efeitos foram. Este retorno permite um aperfeiçoamento de projetos futuros ou ainda do mesmo projeto, caso este seja refeito (AMBROSE; HARRIS, 2010).
Ambrose e Harris (2010), contudo, recomendam que a fase de aprendizado seja aplicada em todas as sete etapas, pois cada passo do projeto de design apresenta oportunidades de se aprender como o que foi realizado.
No caso deste trabalho, o processo de aprendizado ocorreu ao longo de todo o processo de desenvolvimento do projeto, tanto por meio de análise da própria autora quanto pelo acompanhamento da orientadora.
Na finalização do projeto, foi realizada uma avaliação por outros professores da área, assim como por parte do público mediante aplicação de questionário. O desenvolvimento do questionário de avaliação seguiu a mesma metodologia explicada por Gil (2002) na etapa de definição.
3 PESQUISA DE DEFINIÇÃO
A pesquisa de definição deste trabalho buscou analisar a percepção que as pessoas têm quanto a gênero e ciência e tecnologia, de modo a fortalecer a justificativa e a fundamentação teórica.
Para isso, o questionário contido no Apêndice A foi disponibilizado online por cinco dias. Foi coletado um total de 310 respostas, contabilizadas no Apêndice B. Destas respostas, 80,3% vieram de mulheres, tendo os participantes uma média de 23 anos de idade.
Como mostra o Gráfico 1, quando perguntados sobre o interesse em ciência e tecnologia, em uma escala de 1 a 5, a nota média dada pelos participantes foi de 3,72. É relevante notar, no entanto, que o interesse dos participantes em aprender mais sobre cientistas mulheres e suas descobertas se mostrou maior que a nota do interesse em C&T em si, principalmente entre as mulheres. Elas, mesmo declarando ter em média menos interesse em C&T do que homens, demonstraram-se aproximadamente seis vezes mais interessadas do que eles em aprender mais sobre cientistas mulheres, quando comparando-se com interescomparando-se em C&T para cada gênero.
Gráfico 1 – Nota média atribuída a cada tópico pelos participantes da pesquisa em uma escala de 1 a 5
Fonte: Autoria própria com base nos dados de pesquisa
3,63 3,78 2,02 4,36 4,07 3,64 2,15 4,19 3,72 3,76 2,05 4,33 1 1,5 2 2,5 3 3,5 4 4,5 5 Interesse em ciência e tecnologia Conhecimento a respeito de cientistas homens Conhecimento a respeito de cientistas mulheres Interesse em aprender mais sobre cientistas
mulheres e suas descobertas
De modo geral, os participantes de ambos os gêneros afirmaram saber mais sobre cientistas homens (3,76) do que cientistas mulheres (2,05). Essa diferença pode ser observada com mais clareza no Gráfico 2, quando os participantes tiveram que assinalar quais cientistas eles já haviam ouvido falar sobre. Dos 310 participantes, quase todos já ouviram falar de cientistas como Einstein, Galileu e Newton (307). Nenhum dos participantes alegou nunca ter ouvido falar de nenhum dos cientistas homens listados.
Gráfico 2 – Número de participantes que afirma já ter ouvido falar de cada cientista Fonte: Autoria própria com base nos dados de pesquisa
90 10 11 11 15 15 16 17 18 21 22 22 23 56 61 62 202 0 51 85 167 175 176 190 192 205 210 223 239 242 298 307 307 307 0 50 100 150 200 250 300 350
Nenhuma das mulheres listadas Cecilia Payne-Gaposchkin Nettie Stevens Lise Meitner Stephanie Kwolek Mae Jemison Barbara McClintock Annie Jump Cannon Vera Rubin Chien-Shiung Wu Inge Lehmann Hedy Lamarr Marie Tharp Ada Lovelace Grace Hopper Rosalind Franklin Marie Curie Nenhum dos homens listados Enrico Fermi Max Planck Michael Faraday Gregor Mendel Johannes Kepler Niels Bohr Nikola Tesla Alexander Graham Bell Ernest Rutherford Louis Pasteur Antoine Lavoisier Nicolau Copérnico Charles Darwin Isaac Newton Galileu Galilei Albert Einstein
Em contrapartida, poucas cientistas mulheres eram conhecidas pelos participantes. Marie Curie (202) se mostrou a única exceção, embora ainda tenha ficado atrás de nove dos 16 cientistas homens. Todas as outras cientistas mulheres obtiveram uma pontuação média de 25,3, contra 210,9 entre os cientistas homens.
Ainda que, entre as mulheres, Ada Lovelace, Grace Hopper e Rosalind Franklin (56, 61 e 62, respectivamente) tenham se destacado, o índice mais alto entre elas depois de Curie é o de pessoas que afirmaram não conhecer nenhuma das cientistas listadas, totalizando 90, e contrastando claramente com a pesquisa a respeito de cientistas homens.
Os participantes apontaram haver pouca divulgação da atuação de mulheres na ciência e tecnologia por parte de instituições de ensino, atribuindo uma média de 1,6 ao serem perguntados sobre como viam essa divulgação, sendo (1) nenhuma ou quase nenhuma divulgação, e (5) muita divulgação. Por fim, eles indicaram mídias audiovisuais como os materiais mais eficazes para divulgação do trabalho realizado por cientistas mulheres, com documentários e filmes (269 e 246, respectivamente) liderando a lista.
4 FUNDAMENTAÇÃO TEÓRICA
4.1 A PRESENÇA DE MULHERES NA CIÊNCIA E TECNOLOGIA
4.1.1 O acesso das mulheres à educação superior na história
Embora existam casos de pesquisadores que tenham contribuído para o desenvolvimento científico sem educação formal, em geral o conhecimento científico está atrelado a uma formação acadêmica. Considerada a primeira universidade do mundo, a antiga Nalanda foi criada no século 5 (NALANDA UNIVERSITY, 2016), porém o acesso ao ensino superior permaneceu fora do alcance da maioria das mulheres por mais centenas de anos.
4.1.1.1 No mundo
Fundada em 1636, a Universidade de Harvard, vista como uma das melhores do mundo (QS RANKINGS, 2016), primeiramente se destinava à educação de clérigos. Até o século 18, sua filosofia de educação já tinha se transformado para “os filhos da elite mercante”. Em todos esses anos, somente homens eram aceitos na universidade, e as primeiras mulheres a contestarem a exclusão do gênero feminino foram professoras de ensino básico de classe média que buscavam maior instrução no campo das ciências (WALSH, 2012).
Elizabeth Cary Agassiz, viúva do cientista Louis Agassiz de Harvard, fundou a Associação de Educação de Mulheres de Boston (Women’s Education Association of Boston) em 1872, buscando a admissão de mulheres em Harvard. O grupo, não surpreendentemente, encontrou resistência por parte da universidade, sendo informadas que “não deveriam perturbar o sistema vigente de educação que é resultado da experiência e sabedoria do passado”, como
aponta a historiadora Helen Lefkowitz Horowitz a partir de registros da Associação (WALSH, 2012). Igualmente, o presidente de Harvard na época, Charles William Eliot, declarou ao assumir o posto em 1869 que “policiar centenas de jovens homens e mulheres em idade de casar seria impossível”, além de expressar dúvidas quanto ao que chamava de “capacidades mentais naturais” das mulheres (FAUST, 2004).
A Associação de Educação de Mulheres de Boston buscou como solução criar uma instituição própria, “anexada” a Harvard: a Radcliffe College, inaugurada em 1879. Subjugada a Harvard, a Radcliffe College ensinava mulheres, mas a barreira de gênero ainda se perpetuava. Com a pressão feminina, a Faculdade de Pós-Graduação em Pedagogia foi a primeira a aceitar mulheres, em 1920. A Faculdade de Medicina fez o mesmo em 1945, e foi só em 1950 que a Faculdade de Direito abriu as portas para o gênero feminino, ainda que mulheres cobrassem sua admissão desde 1871. Em 1977, ainda havia uma taxa de quatro alunos homens para uma mulher em Harvard, e foi apenas em 1999 que a universidade oficialmente incorporou a Radcliffe College para si (WALSH, 2012).
Similarmente, outras importantes universidades demoraram a abrir seus cursos para mulheres. Fundada em 1746, a universidade Princeton o fez em 1969 (SNOWDEN, 2004), e a Universidade Columbia, existindo desde 1754, passou a aceitar mulheres de forma geral somente em 1983 (BOSS-BICAK, 2009), às vésperas do século 21.
Quando se considera que a primeira universidade foi fundada há mais de um milênio, e que mulheres só passaram a ser aceitas em grande escala em universidades há menos de um século, vê-se a real dimensão da disparidade de gênero no acesso à educação superior.
Muitas vezes, porém, mulheres conseguiam acesso a universidades de maneira informal. Em seu livro Headstrong: 52 Women Who Changed Science
— and the World (Headstrong: 52 Mulheres que Mudaram a Ciência — e o Mundo, em tradução livre) a autora Rachel Swaby (2015) apresenta algumas das
dificuldades encontradas por mulheres cientistas no acesso à educação superior e a materiais e ferramentas, bem como na publicação de seus trabalhos.
Segundo Swaby (2015), não só as mulheres encontraram dificuldades com a barreira de gênero imposta pelas universidades, mas também mesmo
quando o ensino passou a ser misto, muitos superiores criavam desculpas para não as aceitar como alunas, docentes ou pesquisadoras. Além de serem constantemente menosprezadas e ridicularizadas por colegas homens, diversas foram as cientistas apresentadas por Swaby (2015) em Headstrong e McGrayne (2006) em Nobel Prize Women in Science (Mulheres que ganharam o Prêmio
Nobel em Ciências) que tiveram acesso negado a laboratórios e equipamentos
devido ao seu gênero, ou que foram relegadas ao papel assistentes, tendo que realizar trabalhos menores em laboratórios, apesar de seus conhecimentos e habilidades estarem muito acima das tarefas que lhes eram incumbidas. Elas também tiveram benefícios cortados, eram excluídas de departamentos e grupos de pesquisadores homens, não eram contratadas para trabalhar em tempo integral, recebiam salários abaixo da média, ou eram obrigadas a trabalhar de graça se quisessem se envolver em alguma pesquisa. E, mesmo quando ultrapassavam todas essas adversidades, ainda frequentemente tinham seus trabalhos duvidados por colegas homens, quando não os créditos de suas descobertas roubados por eles.
4.1.1.2 No Brasil
Em 19 de abril de 1879, o então imperador brasileiro Dom Pedro II aprovou uma lei garantindo o acesso feminino ao ensino superior partindo do precedente de Maria Augusta Generosa Estrela, que recebera uma bolsa do imperador para estudar medicina em Nova York, e viu-se impedida de exercer a profissão ao retornar ao Brasil (BLAY; CONCEIÇÃO, 1991).
Ainda segundo as pesquisas de Blay e Conceição (1991), a primeira mulher a se formar em medicina dentro do Brasil foi Rita Lobato Velho Lopes, em 1887, pela Faculdade de Medicina da Bahia. A primeira graduada em direito da Faculdade de Direito da Universidade de São Paulo (USP) (que então ainda não era universidade) se formou em 1902, sendo que a segunda viria a se formar apenas em 1911. Na USP, as primeiras mulheres se formaram em medicina em 1918, e a primeira engenheira foi diplomada pela Escola Politécnica em 1928.
No entanto, mesmo com a abertura das universidades às mulheres, é interessante notar o caráter da lei sancionada por Dom Pedro II, que dentre outras coisas, determinava que a inscrição em cursos de obstetrícia exigia idade mínima de 18 anos para homens, e mínima de 18 e máxima de 30 anos para mulheres, além de determinar lugares separados para indivíduos do sexo feminino nas salas de aula (BRASIL, 1879).
Com esse atraso histórico do acesso de mulheres ao ensino superior em relação aos homens, forma-se um longo caminho a ser percorrido para alcançar a igualdade de gênero na ciência e tecnologia.
4.1.2 A presença de mulheres no ensino superior atualmente
Partindo de dados mais atuais, vê-se que, no Brasil, as mulheres já conquistaram seu espaço nas universidades. Embora a porcentagem de homens e mulheres varie de acordo com o curso, em termos gerais, elas já representavam 55,6% dos alunos matriculados em cursos de graduação presenciais em 2016 (Tabela 1). Quando analisado o percentual de alunos concluintes (Tabela 2), esse índice sobe para 59,9% (INEP, 2017).
Matrículas
Mulheres Homens Total
3.641.263 (55,6%) 2.913.020 (44,4%) 6.554.283
Tabela 1 – Número de matrículas em cursos de graduação presenciais no ano de 2016 Fonte: adaptado de Inep (2017)
Concluintes
Mulheres Homens Total
562.063 (59,9%) 376.669 (40,1%) 938.732
Tabela 2 – Número de alunos que concluíram cursos de graduação presenciais em 2016 Fonte: adaptado de Inep (2017)
As Figura 2 e Figura 3 mostram que, embora o número de pesquisadoras mulheres no mundo seja baixo, nos Brasil os índices se aproximam mais da
igualdade, com as mulheres constituindo 49% do número de pesquisadores no país entre os anos de 2011 e 2015, um aumento de 11% se comparado ao período entre 1996 e 2000 (ELSEVIER, 2017).
Figura 2 – Mapa do índice de mulheres pesquisadoras no mundo5 Fonte: UNESCO (2015)
No entanto, mesmo com estes indicadores positivos, a igualdade de gênero ainda se mostra longe de abranger todos os setores da educação e desenvolvimento científico e tecnológico. O chamado glass ceiling (“teto de vidro”, em inglês), a barreira intangível que impede mulheres e minorias de avançarem na carreira (MERRIAM-WEBSTER, 2015), parece permanecer intacto, pois mesmo as alunas sendo maioria nas universidades brasileiras, apenas 13,8% de reitores e vice-reitores de universidades públicas no Brasil eram mulheres em 2010. Comparativamente, nos Estados Unidos, 23% dos presidentes de universidades eram mulheres em 2006, e 17% na África do Sul em 2011 (ABREU, 2012).
Figura 3 – Mapa do índice de mulheres pesquisadoras no mundo, com destaque para a Europa
Fonte: UNESCO (2015)
Cientistas mulheres agraciadas com o prêmio Para Mulheres na Ciência de 2017 (ver capítulo 4.2) contam que, ainda que mulheres produzam quase a metade dos artigos científicos publicados no Brasil, os quadros de funcionários de centros de pesquisa e instituições de ensino superior ainda apresentam uma proporção de mulheres muito pequena, assim como são poucas as mulheres em posições de liderança (ARAÚJO, 2017).
Igualmente, ainda há áreas de conhecimento em que a disparidade entre os gêneros se mantém. Dados do Gráfico 3 e do número de bolsas fornecidas pelo Conselho Nacional de Desenvolvimento Científico e Tecnológico (CNPq) na Tabela 3 mostram que, dentro do setor de ciência e tecnologia, embora mulheres sejam a maioria nas áreas de ciências biológicas e saúde, ainda são pouco representadas nas ciências exatas e da terra, engenharias e computação (CNPQ, 2014). Estes dados, no entanto, também mostram um aumento da presença feminina em todas as áreas de C&T entre os anos de 2001 e 2014, com destaque para engenharias e computação, período em que a diferença no número de homens e mulheres diminuiu 11%.
Gráfico 3 – Proporção de pesquisadores por área de estudo no Brasil (%) Fonte: adaptado de Elsevier (2017)
24 10 3 12 2 2 3 4 2 4 5 1 4 3 2 1 1 2 3 1 2 1 1 0 3 0 2 17 8 7 11 5 5 3 4 4 5 3 3 3 2 3 1 2 1 1 2 2 1 1 1 3 1 2 Medicina Bioquímica, Genética e Biologia Molecular Engenharia Ciência Agriculturais e Biológicas Física e Astronomia Ciência da Computação Ciências Sociais Química Ciências Materiais Ciência Ambiental Imunologia e Microbiologia Matemática Farmacologia, Toxicologia e Farmácia Neurociência Engenharia Química Artes e Humanas Ciências Planetárias e da Terra Psicologia Enfermagem Energia Profissões da Saúde Multidisciplinário Negócios, Administração e Contabilidade Economia, Econométrica e Finanças Veterinária Ciências da Decisão Odontologia
0 5 10 15 20 25 30
Grande área Mulheres Homens Total 2001 2014 2001 2014 2001 2014 Biológicas 4.206 (58%) 8.024 (61%) 3.031 (42%) 5.104 (39%) 7.237 13.128 Saúde 2.942 (63%) 6.716 (67%) 1.697 (37%) 3.271 (33%) 4.639 9.987 Exatas/da Terra 2.686 (33%) 7.722 (35%) 5.559 (67%) 14.387 (65%) 8.245 22.109 Engenharias e Computação 1.873 (28%) 7.583 (39%) 4.855 (72%) 12.104 (61%) 6.728 19.687
Tabela 3 – Número de bolsas-ano por grande área segundo o sexo do bolsista (2001 e 2004)
Fonte: adaptado de CNPq (2014)
É interessante notar que, no entanto, computação nem sempre foi uma área dominada massivamente por homens. O Gráfico 4 ilustra que, na década de 1980, as mulheres representaram quase 40% das estudantes de ciência da computação nos Estados Unidos. Nomes como os de Ada Lovelace e Grace Hopper têm grande importância histórica na área, como mostra o capítulo 4.3 — fatos que indicam que não é falta de capacidade das mulheres que as afastam do desenvolvimento tecnológico.
Campanhas movidas por universidades têm buscado reverter a queda entre os anos de 1985 e 2010 observada no Gráfico 4, incentivando o despertar do interesse por computação em meninas e mulheres. A Universidade Berkeley passou de 12% de diplomas de computação conferidos a mulheres em 2009 para 21% em 2013. Similarmente, a Universidade Stanford passou de 12,5% em 2008 para 21% em 2013 (BROWN, 2014).
Essas tendências, assim como as vistas nos dados das bolsas do CNPq, mostram que as mulheres não só podem, como estão gradativamente conquistando espaço em áreas de estudo tradicionalmente consideradas masculinas. De mesma forma, políticas de inclusão e divulgação ajudam a aumentar o número de mulheres onde elas são pouco representadas.
Gráfico 4 – Porcentagem de mulheres por área de estudo nos EUA Fonte: NPR (2014)
Rafaela Ferreira, uma das cientistas premiadas com o Para Mulheres na Ciência 2017, defende:
Precisamos de mais divulgação científica, encorajar as jovens a trabalhar com ciência. O aumento da participação feminina na ciência tende a servir como exemplo. [Precisamos] encorajar cada vez mais mulheres a seguir esta carreira. (FERREIRA apud ARAÚJO, 2017).
4.2 INICIATIVAS PARA MULHERES NA CIÊNCIA E
TECNOLOGIA
De modo a atrair um maior número de mulheres para carreiras científicas e tecnológicas e diminuir a diferença de gênero nessas áreas, diversas instituições vêm fazendo campanhas e criando programas que buscam promover cientistas mulheres e seus trabalhos, assim como despertar o interesse de meninas por ciência e tecnologia desde cedo.
No ramo de tecnologia, grandes empresas como Microsoft e Google possuem programas direcionados exclusivamente para mulheres. DigiGirlz é um
projeto da Microsoft YouthSpark voltado para meninas do ensino fundamental e médio aprenderem mais sobre carreiras na tecnologia, no qual, entre outras coisas, elas podem participar de workshops de computação (MICROSOFT, 2017).
Já Women Techmakers é uma iniciativa do Google para apoio e empoderamento de mulheres na indústria tecnológica, promovendo eventos sobre o tema e reunindo comunidades de mulheres que atuam na área. Alguns de seus parceiros globais incluem Women Who Code, Girl Develop It (GDI), Anita Borg Institute (ABI) e National Center for Women & Information Technology (NCWIT): organizações dedicadas à inclusão e apoio de mulheres na tecnologia (GOOGLE, 2017).
De mesma forma, instituições brasileiras têm iniciativas semelhantes. Emíli@s: Armação em Bits é um projeto de extensão do Departamento Acadêmico de Informática (DAINF) do campus Curitiba da Universidade Tecnológica Federal do Paraná (UTFPR), cujo objetivo é
realizar ações para aumentar a representatividade das mulheres na área da Computação, despertando o interesse de futuras estudantes e mantendo a motivação daquelas já inseridas nos cursos de Engenharia de Computação e Sistemas de Informação. (EMÍLI@S – ARMAÇÃO EM BITS, 2017).
Em comemoração ao Dia de Ada Lovelace (ver capítulo 4.3.4.1) de 2017, o grupo Emíli@s, em parceria com o professor Dr. José Marconi Bezerra de Souza do Departamento Acadêmico de Desenho Industrial (DADIN) da UTFPR, realizou uma exposição com pinturas de alunos feitas na disciplina de Ilustração. Em uma primeira instância, foram criadas ilustrações apenas de Ada Lovelace (Figura 4), porém os alunos também ilustraram outras cientistas posteriormente (Figura 5). A exposição buscava sensibilizar o público para a questão de gênero em C&T, e estuda-se a possibilidade de expandir o projeto futuramente.6
Figura 4 – Ilustração de aluno da UTFPR retratando Ada Lovelace Fonte: Pepinelli (2017)
O projeto Emíli@s também é citado na 6ª edição da revista Tecnológica da UTFPR, que ainda destaca a atuação do Núcleo de Gênero e Tecnologia (GeTec) da universidade na formação de docentes, e na produção e divulgação científica sobre gênero, ciência e tecnologia por meio de publicações como os Cadernos de Gênero e Tecnologia (DIRCOM, 2017).
A Sociedade Brasileira de Computação (SBC) criou o programa Meninas Digitais a partir de debates no Women in Information Technology (WIT), evento do Congresso da SBC que discute questões de gênero na área de Tecnologia de Informação. O Meninas Digitais busca atrair alunas dos ensinos fundamental e médio para carreiras nas áreas de tecnologia por meio de projetos nas instituições parceiras (MENINAS DIGITAIS, 2017).
Figura 5 – Ilustração de aluno da UTFPR retratando Mae Jemison Fonte: da Silva (2017)
Igualmente, o Instituto de Física da Universidade Federal do Rio Grande do Sul (UFRGS) criou o programa Meninas na Ciência, visando
atrair meninas para as carreiras de ciência e tecnologia (C&T) e estimular mulheres que já escolheram estas carreiras a persistirem e se tornarem agentes no desenvolvimento científico e tecnológico do Brasil. (MENINAS NA CIÊNCIA, 2017).
Além disso, o projeto busca eliminar estereótipos de gênero por meio da sensibilização das comunidades acadêmica e carentes sobre o papel da mulher na sociedade, formando alunos em cursos de ciência e tecnologia, promovendo cursos, oficinas e debates sobre questões de gênero em escolas públicas, e criando filmes para divulgar mulheres em C&T (MENINAS NA CIÊNCIA, 2017).
Para Mulheres na Ciência é uma iniciativa da empresa L’Oréal, em parceria com a UNESCO e a Academia Brasileira de Ciências, de incentivo, apoio e reconhecimento a cientistas mulheres. O programa tem como objetivo a “transformação do panorama da ciência, favorecendo o equilíbrio dos gêneros no cenário brasileiro e global, incentivando a entrada de mulheres no universo científico” (L'ORÉAL BRASIL, 2015), e premia pesquisadoras brasileiras de diversas áreas, contemplando-as com bolsas-auxílio para serem investidas em suas pesquisas (L'ORÉAL BRASIL, 2015).
As vencedoras da edição de 2017 do Para Mulheres na Ciência alegam que a visibilidade às cientistas gerada pelo prêmio ajuda a população a entender que tipo de pesquisa científica de ponta está sendo desenvolvida no Brasil. Esse
prêmio também possui uma versão internacional, For Women in Science, que já contemplou duas cientistas que vieram a receber o prêmio Nobel: Ada Yonath e Elizabeth Blackburn (LEONARDI, 2017).
Além do programa Para Mulheres na Ciência, a Fundação L’Oréal lançou o portal DiscovHER, feito por mulheres e dedicado à divulgação de informações sobre ciência e mulheres no meio científico (L'ORÉAL, 2014). Outro portal que busca enaltecer o papel de mulheres cientistas e destacar suas conquistas é o Ciência & Mulher, mantido pela Sociedade Brasileira para o Progresso da Ciência (SBPC) (CIÊNCIA & MULHER, 2016).
A UNESCO possui o projeto SAGA (STEM7 and Gender Advancement), que busca diminuir a disparidade de gênero e melhorar as condições das mulheres em C&T por meio de análises estatísticas e implementação de políticas que visem igualdade de gênero (UNESCO, 2017).
A Secretaria de Políticas para as Mulheres (SPM) e o Ministério da Ciência e Tecnologia criaram o programa Mulher e Ciência em parceria com instituições como o CNPq e o Ministério da Educação (SANTOS, 2013). O programa visa “estimular a participação das mulheres no mundo científico e nas carreiras acadêmicas” (SPM, 2012), fazendo-o por meio de editais de fomento a pesquisas de gênero, eventos nacionais com a comunidade científica voltados ao debate sobre mulheres na ciência e tecnologia, e o Prêmio Construindo a Igualdade de Gênero, concurso nacional de redações, artigos científicos e projetos pedagógicos sobre gênero (SPM, 2012).
Não só iniciativas partidas de grandes instituições são criadas para incentivar a inclusão de mulheres na ciência e tecnologia, como também mulheres individualmente buscam atrair outras mulheres para a área. Nesse quesito, o design se mostra como uma importante ferramenta para campanhas de divulgação de mulheres na ciência. Beyond Curie (Figura 6) é um projeto da designer Amanda Phingbodhipakkiya que conta com uma série de cartazes ilustrando mulheres de destaque na ciência, tecnologia, engenharia e matemática (PHINGBODHIPAKKIYA, 2017).
7 STEM é a sigla inglesa para science, technology, engeneering and mathematics, ou ciência,
tecnologia, engenharia e matemática. Ao longo deste trabalho será usado o equivalente do português brasileiro C&T (ciência e tecnologia) para englobar tais áreas.
Figura 6 – Cartazes do projeto Beyond Curie Fonte: Phingbodhipakkiya (2017)
Em trabalho similar ao de Swaby (2015) e McGrayne (2006), a designer Rachel Ignotofsky publicou As cientistas: 50 mulheres que mudaram o mundo (Figura 7), um livro voltado para o público infanto-juvenil que contém ilustrações de mulheres cientistas e descrições de seus feitos, além de apresentar estatísticas sobre mulheres em C&T e explicar termos científicos de forma simples, buscando inspirar meninas a se tornarem cientistas (IGNOTOFSKY, 2017).
Figura 7 – Páginas ilustradas do livro As cientistas Fonte: Ignotofsky (2017)
No cinema também há ações para a divulgação da contribuição feminina na ciência. Estrelas além do tempo (2016) é um filme baseado no livro homônimo de Margot Lee Shetterly que retrata a história de Katherine Jonson, Dorothy Vaughan e Mary Jackson, mulheres negras trabalhando na NASA durante a corrida espacial. O filme mostra a grande importância destas mulheres para lançar astronautas ao espaço e as dificuldades que elas tiveram que enfrentar por conta de seu gênero e raça, e se mostrou um sucesso de bilheteria (REUTERS, 2017).
Contudo, a fim de se destacar a presença e importância de mulheres em C&T, não é necessário apresentá-las à parte de homens. STEM: Epic Heroes é um projeto de financiamento coletivo de um jogo de cartas cujo tema central é ciência. O jogo busca representar cientistas como heróis, e oferece ilustrações de cientistas de ambos os gêneros (HOLOGRIN STUDIOS, 2017). Na Figura 8 é possível ver 29 cartas do jogo: 12 das quais destacam mulheres, e 17, homens.
Figura 8 – Cartas do jogo STEM: Epic Heroes, com destaque para ilustração representando Chien-Shiung Wu
Esses exemplos são apenas alguns dentre tantos coletivos, organizações não-governamentais, empresas, indivíduos e grupos em geral que buscam atrair mais mulheres para a ciência e tecnologia e enaltecer as que já estão na área, tentando, assim, reverter o quadro de desigualdade de gênero em C&T.
4.3 CIENTISTAS DE DESTAQUE
Como pode-se perceber nos exemplos individuais das cientistas que serão apresentados a seguir a partir das obras de Swaby (2015) e McGrayne (2006), e assim como já discutido anteriormente, várias cientistas foram injustiçadas por colegas, superiores, ou mesmo por instituições acadêmicas, portanto nem todas receberam o reconhecimento devido pelas suas contribuições de forma oficial. Logo, o critério adotado para a escolha das cientistas a serem apresentadas no projeto final é de mulheres que conquistaram o prêmio Nobel ou alcançaram feitos notáveis dentro do campo científico e tecnológico. Elas estão organizadas por campo de atuação e subsequentemente por data de nascimento, em classificação adaptada do modelo utilizado por Swaby (2015). Fotos das cientistas também podem ser encontradas no Anexo A.
4.3.1 Genética e desenvolvimento
4.3.1.1 Nettie Stevens (1861 – 1912)
Genética, Estados Unidos.
Até o começo do século 20, acreditava-se que o sexo de um bebê era determinado pelas condições do ambiente. Fatores como a nutrição da mãe ou
temperatura seriam decisivos para a criança nascer menina ou menino. Essa crença, conta Swaby (2015), fazia com que o filósofo grego Aristóteles recomendasse que casais tivessem relações sexuais durante o verão para gerar um herdeiro homem, pois o calor da estação garantiria que a “frigidez natural” da mulher fosse vencida.
Foi Nettie Stevens que fez essas crenças milenares caírem por terra em 1905. Retirando gônadas de bichos-de-farinha (larvas do besouro da espécie
Tenebrio molitor) e preparando-as em lâminas de microscópio da forma correta,
Stevens podia observar fileiras de cromossomos do bicho-da-farinha. Ela logo percebeu um padrão: as células reprodutoras masculinas podiam ter cromossomos X ou Y, enquanto as células femininas possuíam apenas cromossomos X. Assim, ela concluiu que eram os cromossomos que determinavam o sexo de um bebê em sua concepção, não um fator externo (SWABY, 2015).
No entanto, ainda demorariam alguns anos para os outros cientistas da época aceitarem a pesquisa de Stevens. Ela acabou morrendo de câncer de mama sem receber o reconhecimento de seu trabalho, muitas vezes creditado erroneamente ao geneticista Thomas Morgan — que pesquisou o papel dos cromossomos na hereditariedade —, ainda que, quando Stevens publicou sua descoberta, o próprio Morgan tenha também inicialmente preferido a teoria de que fatores externos determinam o sexo de um bebê (SWABY, 2015).
4.3.1.2 Barbara McClintock (1902 – 1992)
Genética, Estados Unidos.
Quando Barbara McClintock iniciou sua pós-graduação em 1923, muitos biólogos ainda não aceitavam a genética mendeliana. Sabia-se que os cromossomos carregam informações hereditárias e que cada espécie tem um determinado número de cromossomos, porém a descoberta de que o DNA é a base da genética ainda demoraria a acontecer (MCGRAYNE, 2006).
Trabalhando com plantas de milho (Zea mays), McClintock descobriu que os genes podem mudar de lugar no cromossomo e “ligar” e “desligar”,
