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Texto

(1)UNIVERSIDADE PRESBITERIANA MACKENZIE Programa de Pós-graduação em Distúrbios do Desenvolvimento. CAMILA BARBBOSA RICCARDI LEÓN. PROGRAMA DE INTERVENÇÃO PARA PROMOÇÃO DE AUTORREGULAÇÃO (PIPA): DESENVOLVIMENTO E EFETIVIDADE EM CRIANÇAS PRÉ-ESCOLARES. São Paulo 2019.

(2) i. CAMILA BARBBOSA RICCARDI LEÓN. PROGRAMA DE INTERVENÇÃO PARA PROMOÇÃO DE AUTORREGULAÇÃO (PIPA): DESENVOLVIMENTO E EFETIVIDADE EM CRIANÇAS PRÉ-ESCOLARES. Tese apresentada ao Programa de Pósgraduação Stricto Sensu em Distúrbios do Desenvolvimento da Universidade Presbiteriana Mackenzie, como requisito para a obtenção do título de Doutor. Linha de pesquisa: Políticas e formas de atendimento em educação, psicologia e saúde.. Orientadora: Profa. Dra. Alessandra Gotuzo Seabra Coorientadora: Profa. Dra. Natália Martins Dias. São Paulo 2019.

(3) ii. L579p. León, Camila Barbosa Riccardi. Programa de Intervenção para Promoção de Autorregulação (PIPA): desenvolvimento e efetividade em crianças pré-escolares / Camila Barbosa Riccardi León. 154 f. ; 30 cm. Tese (Doutorado em Distúrbios do Desenvolvimento) - Universidade Presbiteriana Mackenzie, São Paulo, 2018. Orientadora: Alessandra Gotuzo Seabra. Referências bibliográficas: f. 116-127. 1. Regulação. 2. Prevenção. 3. Treinamento. 4. Desenvolvimento infantil. I. Seabra, Alessandra Gotuzo, orientadora. II. Título.. CDD 155.423 Bibliotecária responsável: Andrea Alves de Andrade – CRB 8/9204.

(4) iii.

(5) iv. Ao meu marido Paulinho, pelo apoio e compreensão em todos os sentidos; aos meus pais, pelo investimento de amor e educação que tive na primeira infância e tenho até hoje; aos professores da educação infantil do Brasil..

(6) v. AGRADECIMENTOS. Primeiramente agradeço à minha orientadora e à minha coorientadora, respectivamente Alê e Nat. Que privilégio poder fazer parte do grupo de pesquisa carinhosamente chamado de Neuropsi Infantil da Universidade Presbiteriana Macknezie (UPM). Foram já 7 anos de parceria, coletas, aprendizados, muito estudo e publicações do que temos realizado no âmbito da neuropsicologia infantil aplicada à educação. Sou e serei eternamente grata a vocês por terem me dado a oportunidade de integrar a equipe e aprender cada vez mais. Que sorte a minha... Vocês me inspiram! Alê, muito obrigada pela tranquilidade, paciência, confiança e por estar sempre acessível para nos dar suporte em todas as fases do projeto. Tenho muita admiração por seu jeito de ser e conduzir as pesquisas. Espero que nossa parceria continue por anos! Nat, muito obrigada por me motivar a trabalhar neste projeto multicêntrico. Fico empolgada com sua empolgação em levar práticas baseadas em evidência a um número maior de pessoas em nosso país. Também espero que nossa parceria continue por anos! Fazer parte de uma pesquisa multicêntrica como esta não seria possível se não fosse a colaboração de várias pessoas, incluindo voluntários amigos, ex-alunos, pós-graduandos e mestrandos da UPM, Unifieo e Santa Casa. Foram quase 4 anos de pesquisa entre elaboração do PIPA, dos materiais a serem aplicados na coleta, treinamento dos aplicadores, pré-teste, pós-teste, follow-up, tabulação, análise de dados e a escrita da tese. Agradeço em especial à amiga Grace Zauza (Grê) pela parceria na realização desta pesquisa, trocas de experiências, discussões teóricas, caronas (rs) e risadas. “Aqui ó”, também agradeço à colaboração exaustiva da amiga Renata Damázio, das meninas da FIEO (Ágata, Camilinha, Clara, Sandra, Paty, Leila e Babi), da amiga Karen Ricci e demais colaboradores que participaram em algumas das etapas de realização deste trabalho. Sem todos vocês, este projeto não teria acontecido! Agradeço à direção, coordenação, corpo docente, demais funcionários, pais e alunos das escolas participantes que se disponibilizaram a participar da pesquisa, no 1º e no 2º ano de pesquisa! Foi uma loucura! Se coletar em 2 escolas não é fácil, imagina coletar em 8 escolas diferentes!? Obrigada por terem confiado em nosso trabalho, obrigada por terem aberto as portas das escolas, obrigada por terem preenchido os questionários, obrigada, obrigada, obrigada.... Em especial, obrigada às professoras do PIPA por terem se envolvido e acreditado no projeto. Ficamos felizes.

(7) vi. quando recebemos o feedback de vocês dizendo que algumas ainda continuam implementando o PIPA nas demais turmas. Já se passaram 2 anos e sinto que nossa sementinha foi plantada. À Coordenação de Aperfeiçoamento de Pessoal de Nível Superior (CAPES) pelo apoio financeiro através do Programa de Excelência Acadêmica (Proex - Processo número 88887.184882/2018-00), que viabilizou a realização desta pesquisa e contribuiu para o meu desenvolvimento acadêmico. Aos professores que compõe esta banca, Prof. Dra. Ana Alexandra Caldas Osório, Profa. Dra. Rochele Paz Fonseca, Prof. Dr. Luiz Renato Rodrigues Carreiro e Profa. Dra. Caroline de Oliveira Cardoso, super agradeço por aceitarem o convite e contribuirem com a melhoria do nosso trabalho. Sinto que já evolui da qualificação para cá, graças também as contribuições de vocês. Terei sempre um carinho especial por vocês. Também gostaria de deixar registrado aqui todo o suporte que as meninas da secretaria do nosso programa de pós-graduação (e das revistas vinculadas) nos deram durante todo o período de doutorado (Alê, Lê, Nara e Jac). Em especial, agradeço à Dani, que me acompanhada desde o mestrado, dando todo o suporte, esclarecendo todas as dúvidas, sempre com um sorriso no rosto e muita paciência. Por fim, ao meu marido (lindo), meus pais, demais familiares e amigos (em especial Aninha Soares, Bruna Trevisan e Tati Mecca) que me ajudaram em algum momento na trajetória acadêmica, seja como suporte emocional, afetivo ou cognitivo (rs), obrigada pela parceria, apoio e disponibilidade em me ajudar sempre! Vocês são demais! Gratidão eterna!.

(8) vii. Educai as crianças para que não seja necessário punir os adultos. (Pitágoras).

(9) viii. RESUMO LEÓN, C. B. R. Programa de Intervenção para Promoção de Autorregulação (PIPA): desenvolvimento e efetividade em crianças pré-escolares. Tese de Doutorado. Programa de PósGraduação em Distúrbios do Desenvolvimento, Universidade Presbiteriana Mackenzie, São Paulo, 2018. Autorregulação (AR) compreende a capacidade do indivíduo em controlar/ direcionar processos cognitivos, emoções e comportamentos para alcançar objetivos. Há evidências de que esta habilidade é crítica para a aprendizagem, trazendo benefícios de curto a longo prazo nos âmbitos escolar, familiar e social. A literatura internacional tem enfatizado o desenvolvimento e a investigação de programas de promoção nessas habilidades em pré-escolares, porém estudos nacionais são ainda escassos. Esta pesquisa pretendeu desenvolver o Programa de Intervenção para Promoção de AR (PIPA) e investigar efeitos de curto e longo prazo em habilidades de AR (funções executivas - FE e regulação emocional - RE) comparando crianças pré-escolares do grupo experimental (GE) em relação aos controles (GC). Ressalta-se que esta pesquisa faz parte de um projeto multicêntrico mais amplo, que contou com outras investigações, como por exemplo, efeitos do PIPA no nível de estresse dos professores e na teoria da mente dos alunos. O desenvolvimento do PIPA passou por 4 etapas: 1. Levantamento da literatura, atividades, seleção e adaptação das mesmas; 2. Criação de novas, descrição sistemática e alocação das atividades em módulos; 3. Validade de conteúdo por especialistas; 4. Reformulação e fechamento. A versão final é composta por 63 atividades, sendo 33 exclusivos do PIPA (enfoque principal em RE) e 30 retirados do Programa de Intervenção em Autorregulação e Funções Executivas (PIAFEx – enfoque principal em FE), que devem ser trabalhados diariamente pelos professores. Participaram do estudo inicialmente 189 crianças (56% meninos), com idade média de 4,9 anos (DP=0,16) e 10 professoras de duas escolas municipais de educação infantil de São Paulo. Este estudo teve 4 etapas: pré-teste (avaliação em medidas de FE e RE) e treinamento inicial dos professores, intervenção (GE com 5 professores formadas e supervisionadas na aplicação do PIPA em sala de aula, por 6 meses e GC permaneceu com as práticas escolares regulares), pós-teste (reavaliação) e follow-up após um ano. Para avaliação da inteligência foi utilizada a Escala de Maturidade Mental Colúmbia e para avaliação de controle inibitório (FE) foram utilizados o Teste de Stroop Semântico e a Tarefa de Regulação. Para avaliação de problemas de comportamento, FE e RE, pais e professores preencheram a escalas específicas, além informar dados sociodemográficos. Foram conduzidas Ancovas tendo o grupo (GE x GC) como fator entre-sujeitos, o tempo (pré-teste x pós-teste; pósteste x follow-up) como fator intra-sujeitos, as medidas em cada instrumento como variáveis dependentes e a inteligência como covariante. No caso do preenchimento das escalas, somente foram conduzidas análises quando foi mantido o mesmo informante pré-teste x pós-teste; pós-teste x follow-up. Assim, uma das turmas do GC da escola 1 foi excluída das Ancovas com as escalas e foram conduzidos Testes t para amostras independentes entre-sujeitos (GE x GC) no momento follow-up. Hipotetizava-se que as crianças do GE teriam melhor desempenho que o GC nos testes de desempenho e nos instrumentos de relato respondido por pais e professores, que mediram habilidades de AR. Contrariando outras evidências com o próprio PIPA e outros programas de promoção de AR, não foram observados efeitos significativos de curto e longo prazo para a maioria das medidas de habilidades de AR utilizadas na presente tese em crianças pré-escolares. Espera-se que estudos futuros possam replicar o PIPA considerando as limitações e hipóteses aqui discutidas. Palavras-chave: Regulação. Prevenção. Treinamento. Desenvolvimento infantil..

(10) ix. ABSTRACT LEÓN, C. B. R. Intervention Program to Promote Self-Regulation (PIPA): development and effectiveness in preschool children. Doctoral thesis. Graduate Program in Developmental Disorders, Mackenzie Presbyterian University, São Paulo, 2018. Self-regulation (SR) comprises the individual's ability to control / direct cognitive processes, emotions, and goal-directed behavior. There is evidence that this ability is critical to learning, bringing short- to long-term benefits in the school, family and social settings. The international literature has emphasized the development and research of programs promoting these skills in preschoolers, but national studies are still scarce. This research aimed to develop the Intervention Program to Promote SR (PIPA, acronym in Portuguese) and to investigate short and long-term effects on SR skills (executive functions - EF and emotional regulation - ER) comparing preschool children of the experimental group (EG) in relation to controls (CG). We emphasize that this is part of a broader multicenter project, which has included other investigations, such as PIPA’s effects on teachers’ level of stress and students’ theory of mind. The development of the PIPA went through 4 stages: 1. Survey of the literature, activities, selection and adaptation of them; 2. Creation of new, systematic description and allocation of activities in modules; 3. Validity of content by experts; 4. Recasting and closing final version. The final version consists of 63 activities, of which 33 were exclusively developed by PIPA (main focus in ER) and 30 were taken from the Intervention Program in Self-Regulation and Executive Functions (PIAFEx, acronym in Portuguese - main focus in EF). PIPA must be daily applied by teachers. A total of 189 children (56% boys), mean age 4.9 years (SD = 0.16) and 10 teachers from two municipal schools of early childhood education in São Paulo participated in the study. This study had 4 steps: pre-test (evaluation in EF and ER measures) and initial teacher training, intervention (EG composed by 5 teachers trained and supervised in the application of PIPA in the classroom for 6 months and CG remained with the regular school practices), post-test (re-evaluation), and follow-up after one year. The Columbia Mental Maturity Scale was used to evaluate intelligence, and the Semantic Stroop Test and the Regulation Task were used to evaluate inhibitory control (EF). For evaluation of behavioral problems, EF and ER levels, parents and teachers filled out the specific scales, as well as informed sociodemographic data. Ancovas were conducted with the group (EG x CG) as an inter-subject factor, time (pre-test x post-test, post-test x follow-up) as intra-subject factor, measures in each instrument as dependent variables and intelligence as covariant. In the case of scales, analyzes were only carried out when the informants were the same in different times (preand post-test; post-test and follow-up). Thus, one of the CG classes of school 1 was excluded from the scales’ Ancovas and t-tests were conducted for independent samples between subjects (EG x CG) at the follow-up. It was hypothesized that the children of the EG would perform better than the CG in the tests and in the scales answered by parents and teachers, who measured SR skills. Contrary to other evidence with PIPA itself and other SR promotion programs, we didn’t observe short and long-term significant effects for most of the SR skills measures used in preschool children in this thesis. Future studies could replicate PIPA considering the limitations and hypotheses discussed here. Keywords: Regulation. Prevention. Training. Child development..

(11) x. LISTA DE FIGURAS. Figura 1:. Esquema visual do modelo bidirecional da AR (BLAIR; URSACHE,. 4. 2011; BLAIR, 2016) elaborado pela autora................................................ Figura 2:. Figuras utilizadas no TSS (sol/ lua e menino/ menina)................................ 44. Figura 3:. Ilustração da tela da TReg com o estímulo-alvo (Go).................................. 45. Figura 4:. Ilustração da tela da TReg com o estímulo não-alvo (No-Go)..................... 45. Figura 5:. Fluxograma de desenvolvimento do PIPA.................................................. 52. Figura 6a:. Exemplo de uma atividade estruturada do PIPA......................................... 58. Figura 6b:. Exemplo de uma atividade estruturada do PIPA......................................... 59. Figura 6c:. Exemplo de uma atividade estruturada do PIPA......................................... 60.

(12) xi. LISTA DE QUADROS. Quadro 1:. Caracterização dos programas quanto ao tipo, país de origem, públicoalvo/ idade, habilidades estimuladas e estudo de verificação de efetividade................................................................................................ Quadro 2:. 29. Porcentagem e a velocidade de apresentação dos estímulos-alvo na TReg......................................................................................................... 46. Quadro 3:. Classificação econômica segundo o Critério Brasil (ABEP, 2015)........... 50. Quadro 4:. Organização do PIPA............................................................................... 56.

(13) xii. LISTA DE TABELAS. Tabela 1:. Caracterização da amostra inicial por escola, grupo, gênero e idade dos participantes................................................................................................ 37. Tabela 2:. Caracterização da amostra de professores participantes.............................. 40. Tabela 3:. Caracterização da amostra final por escola, grupo, gênero e idade dos participantes durante o pós-teste................................................................. Tabela 4:. Caracterização da amostra final por escola, grupo, gênero e idade dos participantes durante o follow-up................................................................ Tabela 5:. 74. Estatísticas inferenciais para as medidas de TR na TReg: TR Go, TR NoGo e TR Variabilidade................................................................................ Tabela 11:. 73. Estatísticas inferenciais para as medidas de escore na TReg: Escore Go, Escore No-Go e Escore Total...................................................................... Tabela 10:. 72. Análises descritivas dos desempenhos dos grupos experimental e controle na TReg no pré e pós-teste corrigidas pela Ancova....................... Tabela 9:. 71. Estatísticas inferenciais para as medidas de TR no TSS: TR Parte A, TR Parte B e TR de interferência B-A............................................................... Tabela 8:. 70. Estatísticas inferenciais para as medidas de escore no TSS: Escore Parte A, Escore Parte B e Escore de interferência B-A......................................... Tabela 7:. 42. Análises descritivas dos desempenhos dos grupos experimental e controle no TSS no pré e pós-teste corrigidas pela Ancova......................... Tabela 6:. 41. 75. Análises descritivas dos desempenhos dos grupos experimental e controle no SDQ respondido pelos pais no pré e pós-teste corrigidas pela Ancova........................................................................................................ Tabela 12:. Estatísticas inferenciais para os subtestes e o total no SDQ respondido pelos pais..................................................................................................... Tabela 13:. 76. 77. Análises descritivas dos desempenhos dos grupos experimental e controle no SDQ respondido pelos professores no pré e pós-teste corrigidas pela Ancova................................................................................ Tabela 14:. 78. Estatísticas inferenciais para os subtestes e o total no SDQ respondido pelos professores......................................................................................... 79.

(14) xiii. Tabela 15:. Análises descritivas dos desempenhos dos grupos experimental e controle no IFERA-I respondido pelos pais no pré e pós-teste corrigidas pela Ancova................................................................................................ Tabela 16:. Estatísticas inferenciais para os subtestes e o total no IFERA-I respondido pelos pais.................................................................................. Tabela 17:. 80. 81. Análises descritivas dos desempenhos dos grupos experimental e controle no IFERA-I respondido pelos professores no pré e pós-teste corrigidas pela Ancova................................................................................ Tabela 18:. Estatísticas inferenciais para os subtestes e o total no IFERA-I respondido pelos professores...................................................................... Tabela 19:. 82. 83. Análises descritivas dos desempenhos dos grupos experimental e controle no ERC respondido pelos professores no pré e pós-teste corrigidas pela Ancova................................................................................ Tabela 20:. Estatísticas inferenciais para os subtestes e o total no ERC respondido pelos professores......................................................................................... Tabela 21:. 84. 85. Análises descritivas dos desempenhos dos grupos experimental e controle no TSS no pós-intervenção e follow-up corrigidas pela Ancova........................................................................................................ Tabela 22:. Estatísticas inferenciais para as medidas de escore no TSS: Escore Parte A, Escore Parte B e Escore de interferência B-A......................................... Tabela 23:. 87. . Estatísticas inferenciais para as medidas de TR no TSS: TR Parte A, TR Parte B e TR de interferência B-A............................................................... Tabela 24:. 86. 88. Análises descritivas dos desempenhos dos grupos experimental e controle na TReg no pós-intervenção e follow-up corrigidas pela Ancova........................................................................................................ Tabela 25:. Estatísticas inferenciais para as medidas de escore na TReg: Escore Go, Escore No-Go e Escore Total...................................................................... Tabela 26:. 89. 90. Estatísticas inferenciais para as medidas de TR na TReg: TR Go, TR NoGo e TR Variabilidade................................................................................ 91.

(15) xiv. Tabela 27:. Análises descritivas dos desempenhos dos grupos experimental e controle no SDQ respondido pelos pais no pós-intervenção e follow-up corrigidas pela Ancova................................................................................ Tabela 28:. Estatísticas inferenciais para os subtestes e o total no SDQ respondido pelos pais..................................................................................................... Tabela 29:. 92. 93. Análises descritivas dos desempenhos dos grupos experimental e controle no IFERA-I respondido pelos pais no pós-intervenção e followup corrigidas pela Ancova........................................................................... Tabela 30:. Estatísticas inferenciais para os subtestes e o total no IFERA-I respondido pelos pais.................................................................................. Tabela 31:. 94. 95. Análises descritivas dos desempenhos dos grupos experimental e controle no ERC respondido pelos pais no pós-intervenção e follow-up corrigidas pela Ancova................................................................................ Tabela 32:. Estatísticas inferenciais para os subtestes e o total no ERC respondido pelos pais..................................................................................................... Tabela 33:. 101. Análise descritiva dos desempenhos dos grupos experimental e controle no ERC respondido pelos professores follow-up........................................ Tabela 38:. 100. Estatísticas inferenciais resultantes do Test t para os subtestes e o total no IFERA-I respondido pelos professores no momento follow-up............. Tabela 37:. 99. Análise descritiva dos desempenhos dos grupos experimental e controle no IFERA-I respondido pelos professores follow-up.................................. Tabela 36:. 98. Estatísticas inferenciais resultantes do Test t para os subtestes e o total no SDQ respondido pelos professores no momento follow-up.................... Tabela 35:. 97. Análise descritiva dos desempenhos dos grupos experimental e controle no SDQ respondido pelos professores follow-up........................................ Tabela 34:. 96. 101. Estatísticas inferenciais resultantes do Test t para os subtestes e o total no ERC respondido pelos professores no momento follow-up.................... 102.

(16) xv. LISTA DE ABREVIATURAS. ABEP. Associação Brasileira de Empresas de Pesquisa. AD. Aversão ao Adiamento. AE. Aspectos Essenciais. Ancova. Análise de Covariância mista. AR. Autorregulação. CAAE. Certificado de Apresentação para Apreciação Ética. CCEB. Critério de Classificação Econômica Brasil. CE. Compreensão Emocional/ Compreensão de Emoções. CI. Controle Inibitório. CPF. Córtex Pré-Frontal. CPS. Comportamento pró-social. CSRP. Chicago School Readiness Project (Projeto de prontidão escolar de Chicago). ECSEL. Peaceful Kids Early Childhood Social-Emotional Learning Program (Programa de Aprendizagem Social-Emocional Infantil Pacífica para a Primeira Infância). EMMC. Escala de Maturidade Mental Colúmbia. ERC. Emotion Regulation Checklist. FC. Flexibilidade Cognitiva. FE. Funções Executivas. GC. Grupo Controle. GE. Grupo Experimental. HIP. Hiperatividade. IFERA-I. Inventário de Funções Executivas, Regulação e Aversão ao adiamento – versão infantil. IM. Idade Média. LN. Labilidade/ Negatividade emocional. MT. Memória de Trabalho. MTA. Memória de Trabalho Auditiva. MTV. Memória de Trabalho Verbal. N. Número.

(17) xvi. PATHS. Promoting Alternative Thinking Strategies (Promovendo estratégias de pensamento alternativo). PC. Problema de Conduta. PIAFEx. Programa de Intervenção em Autorregulação e Funções Executivas. PIPA. Programa de Intervenção para Promoção de Autorregulação. PRP. Problema de Relacionamento com os Pares. QP. Questionário de Pais. QProf. Questionário de Professores. RE. Regulação Emocional. REDI. Research-Based, Developmentally Informed (Baseado em pesquisa fundamentada em termos de desenvolvimento). Reg. Regulação do estado. RPI. Resultado Padrão por Idade. SDQ. Strengths and Difficulties Questionnaire (Questionário de Capacidades e Dificuldades). SE. Sintomas Emocionais. TCLE. Termo de Consentimento Livre e Esclarecido. TDAH. Transtorno do Déficit de Atenção e Hiperatividade. TR. Tempo de Reação. TReg. Tarefa de Regulação. TSS. Teste de Stroop Semântico. UBC. Programa Un Buen Comienzo (Um Bom Começo). UE. Utilização de Emoções. UPM. Universidade Presbiteriana Mackenzie. UNIFIEO Centro Universitário FIEO.

(18) xvii. SUMÁRIO APRESENTAÇÃO............................................................................................. 1. 1. CONSIDERAÇÕES TEÓRICAS SOBRE AUTORREGULAÇÃO.............. 5. 1.1. Funções executivas........................................................................................ 7. 1.2. Funções executivas a serviço da autorregulação............................................. 11. 1.3. Regulação emocional..................................................................................... 13. 1.4. Regulação emocional a serviço da autorregulação......................................... 16. 2. A IMPORTÂNCIA DA AUTORREGULAÇÃO EM DIFERENTES CONTEXTOS.................................................................................................... 3. ESTRATÉGIAS. DE. INTERVENÇÃO. PARA. PROMOÇÃO. 18. DE. AUTORREGULAÇÃO...................................................................................... 24. 4. OBJETIVOS....................................................................................................... 36. 4.1. Objetivos gerais.............................................................................................. 36. 4.2. Objetivos específicos..................................................................................... 36. 5. MÉTODO............................................................................................................ 37. 5.1. Participantes.................................................................................................. 37. 5.2. Instrumentos.................................................................................................. 42. 5.2.1. Escala de Maturidade Mental Colúmbia (EMMC)................................... 42. 5.2.2. Teste de Stroop Semântico (TSS)............................................................. 43. 5.2.3. Tarefa de Regulação (TReg).................................................................... 44. 5.2.4. Questionário de Capacidades e Dificuldades (SDQ)................................ 46. 5.2.5. Inventário de Funções Executivas, Regulação e Aversão ao adiamento – versão infantil (IFERA-I) .................................................................................. 47. 5.2.6. Emotion Regulation Checklist (ERC)....................................................... 48. 5.2.7. Questionário de Pais (QP)........................................................................ 49. 5.2.8. Questionário de Professores (QProf)........................................................ 50. 5.2.9. Programa de Intervenção para Promoção de Autorregulação (PIPA)................................................................................................................... 51. 5.2.9.1. A elaboração do PIPA...................................................................... 51. 5.2.9.2. Organização do PIPA....................................................................... 54.

(19) xviii. 5.3. Procedimento................................................................................................. 63. 5.4. Análise de dados............................................................................................ 67. 6. RESULTADOS................................................................................................... 70. 6.1. Análises dos efeitos de curto prazo da intervenção sobre os desempenhos nos diversos instrumentos..................................................................................... 70. 6.1.1. Análises dos efeitos de curto prazo sobre o Teste de Stroop Semântico (TSS)..................................................................................................................... 70. 6.1.2. Análises dos efeitos de curto prazo sobre a Tarefa de Regulação (TReg)................................................................................................................... 72. 6.1.3. Análises dos efeitos de curto prazo sobre o Questionário de Capacidades e Dificuldades (SDQ) respondido pelos pais.................................... 75. 6.1.4. Análises dos efeitos de curto prazo sobre o Questionário de Capacidades e Dificuldades (SDQ) respondido pelos professores........................ 78. 6.1.5. Análises dos efeitos de curto prazo sobre o Inventário de Funções Executivas, Regulação e Aversão ao adiamento – versão infantil (IFERA-I) respondido pelos pais............................................................................................ 80. 6.1.6. Análises dos efeitos de curto prazo sobre o Inventário de Funções Executivas, Regulação e Aversão ao adiamento – versão infantil (IFERA-I) respondido pelos professores................................................................................ 82. 6.1.7. Análises dos efeitos de curto prazo sobre o Emotion Regulation Checklist (ERC) respondido pelos professores..................................................... 84. 6.2. Análises dos efeitos de longo prazo da intervenção sobre os desempenhos nos diversos instrumentos..................................................................................... 85. 6.2.1. Análises dos efeitos de longo prazo sobre o Teste de Stroop Semântico (TSS)..................................................................................................................... 86. 6.2.2. Análises dos efeitos de longo prazo sobre a Tarefa de Regulação (TReg)................................................................................................................... 88. 6.2.3. Análises dos efeitos de longo prazo sobre o Questionário de Capacidades e Dificuldades (SDQ) respondido pelos pais.................................... 91.

(20) xix. 6.2.4. Análises dos efeitos de longo prazo sobre o Inventário de Funções Executivas, Regulação e Aversão ao adiamento – versão infantil (IFERA-I) respondido pelos pais............................................................................................ 94. 6.2.5. Análises dos efeitos de longo prazo sobre o Emotion Regulation Checklist (ERC) respondido pelos pais................................................................. 96. 6.3. Análise de comparação entre os grupos no momento de follow-up nos instrumentos preenchidos pelos professores......................................................... 97. 6.3.1. Análise de comparação entre os grupos no momento de follow-up no Questionário de Capacidades e Dificuldades (SDQ) respondido pelos professores............................................................................................................ 98. 6.3.2. Análise de comparação entre os grupos no momento de follow-up no Inventário de Funções Executivas, Regulação e Aversão ao adiamento – versão infantil (IFERA-I) respondido pelos professores.................................................. 99. 6.3.3. Análise de comparação entre os grupos no momento de follow-up no Emotion Regulation Checklist (ERC) respondido pelos professores..................... 101. 7. DISCUSSÃO....................................................................................................... 104. 7.1. Efeitos de curto prazo da intervenção sobre os desempenhos nos diversos instrumentos......................................................................................................... 104. 7.2. Efeitos de longo prazo da intervenção sobre os desempenhos nos diversos instrumentos......................................................................................................... 111. 8. CONSIDERAÇÕES FINAIS............................................................................. 114. REFERÊNCIAS................................................................................................. 116. ANEXOS............................................................................................................. 128. Anexo 1 – Termo de Consentimento Livre e Esclarecido aos participantes.......... 129. Anexo 2 – Termo de Consentimento Livre e Esclarecido às instituições............... 131. Anexo 3 – Lista de Abreviaturas destacável.......................................................... 133.

(21) 1. APRESENTAÇÃO O desenvolvimento integral da criança demanda a estimulação de habilidades para além das acadêmicas. Deve incluir habilidades cognitivas, emocionais, sociais e físicas (DIAMOND, 2010). Um conceito que tem sido definido por diferentes linhas teóricas e que abarca de forma ampla todos esses aspectos do desenvolvimento infantil é a autorregulação (AR - BRONSON, 2000). Em linhas gerais, a AR em crianças compreende a capacidade em controlar ou direcionar processos cognitivos, emocionais e comportamentais (MCCLELLAND; CAMERON, 2012; MORRISON; PONITZ; MCCLELLAND, 2010; RAVER et al., 2012) para alcançar objetivos (HOFMANN; SCHMEICHEL; BADDELEY, 2012; URSACHE; BLAIR; RAVER, 2012). Na presente tese foi adotado o modelo teórico bidirecional da AR descrito por Blair e Ursache (2011) e Blair (2016), no qual a AR envolve uma relação recíproca entre processos cognitivos superiores, como as funções executivas (FE), e processos cognitivos mais reativos como processos de regulação emocional (RE). O modelo encontra-se descrito de forma detalhada no capítulo 1 e a Figura 1, ao final desta apresentação, resume a relação entre tais habilidades. Há evidências de que a AR é uma habilidade importante para a aprendizagem (BLAIR; RAZZA, 2007; MCCLELLAND; CAMERON, 2012; MORRISON; PONITZ; MCCLELLAND, 2010; RAVER et al., 2012) e para o funcionamento socioemocional adaptativo (BLAIR; DIAMOND, 2008; EISENBERG; HOFER; VAUGHAN, 2007; HOFMANN; SCHMEICHEL; BADDELEY, 2012), tendo sido estudada no contexto da prontidão escolar e relação com desempenho acadêmico por vários grupos de pesquisa (e.g. URSACHE; BLAIR; RAVER, 2012; BIERMAN et al., 2008b). A prontidão escolar engloba um conjunto de habilidades acadêmicas e socioemocionais – incluindo as habilidades de AR - que preparam a criança para a escolarização obrigatória (LIEW, 2011), podendo ser estimulada, de forma dirigida, em escolas de educação infantil (pré-escolas) ou programas sociais de intervenção precoce/ promoção de habilidades. No Brasil, a escolarização é um direito garantido por lei, sendo obrigatória a oferta de atendimento gratuito a todas as crianças e adolescentes entre 4 e 17 anos (BRASIL, 2009). Como crianças entre 4 e 5 anos de idade podem cursar pré-escolas públicas gratuitamente (BRASIL, 1996) ou pré-escolas particulares, não é comum a oferta de programas sociais de intervenção precoce, tal como ocorre em outros países (e.g. Programa Head Start e Programa Chicago School Readiness, ambos nos Estados Unidos). Geralmente tais programas são oferecidos a comunidades com menores níveis socioeconômicos a fim de intervir em variáveis associadas a pobreza e no seu.

(22) 2. impacto no desenvolvimento habilidades de prontidão escolar (BIERMAN et al., 2008b; LIEW, 2011) a fim de evitar o efeito cascata nos desfechos de tais habilidades ao longo da vida (BIERMAN et al., 2008b). No capítulo 2 apresenta-se a importância da AR em diferentes contextos, incluindo outros desfechos para além da prontidão escolar. Pelo menos há quase duas décadas verifica-se esforços para avançar no conhecimento científico aplicado ao desenvolvimento da primeira infância (e.g. o relatório organizado pelo Comitê de Integração da Ciência do Desenvolvimento na Primeira Infância - SHONKOFF; PHILLIPS, 2000), com implicações teóricas e práticas alinhadas a interesses econômicos, políticos e sociais da sociedade. Internacionalmente é comum ver políticas públicas baseadas em evidências, modificando práticas educacionais através da integração entre diferentes áreas do conhecimento (e.g. Lei Federal Americana, título 42, código 9801 - “Melhorando o programa de prontidão escolar Head Start” – UNITED STATES OF AMERICA, 2007; e.g. Estrutura do Programa Head Start – REDI cuja sigla significa “baseado em pesquisa fundamentada em termos de desenvolvimento” de BIERMAN et al., 2008b). Também é comum ver publicações científicas testando a efetividade programas que visam estimular habilidades de AR no contexto da prontidão escolar em crianças pré-escolares (e.g. BIERMAN et al., 2008b; RAVER et al, 2008; RAVER et al, 2011). Geralmente os estudos de efetividade buscam verificar o grau do efeito benéfico da intervenção em circunstâncias reais (GARTLEHNER et al., 2006) - ex. escola, com efeitos de generalização de resultados para outras áreas da vida (ex. mudança de comportamento da criança, nos pais, professores ou na vida diária). Já os estudos de eficácia verificam o resultado esperado em circunstâncias ideiais (GARTLEHNER et al., 2006) - ex. ambientes controlados como as clínicas e hospitais. Apesar de parecerem dicotômicos, tais tipos de estudo funcionam em continuum (SINGAL; HIGGINS; WALJEE, 2014), sendo impossíveis de serem realizados de forma pura. Considerando tais definições, a presente pesquisa adotou o conceito de efetividade uma vez que foi realizada no contexto escolar sendo aplicada pelos próprios professores (ambiente real), avaliando os desfechos com medidas funcionais preenchidas por pais e professores (generalização para o dia-a-dia) ao longo de dois anos, além da análise de efeitos em testes de desempenho nas crianças. Retomando a apresentação sobre práticas educacionais internacionais baseadas em evidências, enquanto em outros países a discussão gira em torno de quais habilidades deveriam ser estimuladas para melhorar o futuro desempenho escolar das crianças, para além de conteúdos.

(23) 3. acadêmicos (por e.g. DIAMOND, 2010), com testagem de efetividade de programas específicos para essa finalidade, no Brasil essa realidade ainda é incipiente. Até a presente data, o Programa de Intervenção em Autorregulação e Funções Executivas – PIAFEx (DIAS; SEABRA, 2013) parece ser o único procedimento nacional de estimulação precoce-preventiva com enfoque principal em FE para crianças pré-escolares, que além de ter sido desenvolvido e empiricamente testado no contexto educacional, se encontra disponível. No capítulo 3 apresentam-se estratégias de intervenção internacionais para a promoção de AR, incluindo a apresentação do PIAFEx e seus estudos de efetividade no Brasil. Dado este cenário, o presente estudo pretendeu inicialmente desenvolver um novo programa de intervenção com base no modelo bidirecional da AR (BLAIR; URSACHE, 2011; BLAIR, 2016), que pode ser utilizado como currículo complementar pelos professores do último ano da educação infantil. O novo programa intitula-se Programa de Intervenção para Promoção de AR (PIPA – DIAS et al., 2015) e tem como objetivos estimular as crianças a lidarem com suas emoções e expressá-las de forma adequada, além de melhor controlar seus processos cognitivos superiores (ex. prestar atenção, seguir regras, inibir impulsos, planejar, etc.). Assim, um dos diferenciais do PIPA é reunir em um único procedimento atividades que estimulem tanto RE, quanto FE. O programa é composto por 63 atividades, sendo 33 exclusivamente criadas para o PIPA, ainda que inspiradas em outros programas existentes como o The Zones of Regulation (KUYPERS, 2011), e 30 atividades retiradas do PIAFEx (DIAS; SEABRA, 2013). O PIPA encontra-se descrito de forma detalhada no capítulo Método. Destaca-se que o desenvolvimento do PIPA (DIAS et al., 2015) se deu no âmbito de de um projeto multicêntrico mais amplo, que contou com a parceria entre pesquisadores do Centro Universitário FIEO (UNIFIEO), da Universidade Presbiteriana Mackenzie (UPM) e da Universidade Federal de São Carlos (UFSCar), a fim de contribuir para ampliar pesquisas na área do desenvolvimento infantil e disponibilizar um procedimento específico para promoção de AR. Este projeto multicêntrico mais amplo, contou também com outras investigações com o PIPA, como por exemplo, validade de conteúdo por especialistas do PIPA (MUNIZ et al., 2016), efeitos do PIPA em teoria da mente das crianças pré-escolares que participaram do GE (ARAÚJO et al., 2018); efeitos do PIPA nas crianças pré-escolares que participaram do GE e no nível de estresse dos professores (ZAUZA, 2018) e análise qualitativa da satisfação dos professores com o PIPA (ZAUZA, em andamento)..

(24) 4. Por fim, o presente estudo pretendeu também investigar efeitos de curto (logo após o final da intervenção) e de longo prazo (follow-up de 1 ano após o término da intervenção) na promoção de habilidades de AR, comparando crianças pré-escolares do grupo experimental em relação aos controles de escolas municipais de Educação Infantil de São Paulo. Para facilitar a leitura, o Anexo 3 traz uma lista de abreviaturas destacável e abaixo a Figura 1 apresenta um esquema visual do modelo bidirecional da AR (BLAIR; URSACHE, 2011; BLAIR, 2016) elaborado pela autora, com finalidade didática para facilitar a compreensão da relação entre as habilidades que serão descritas ao longo do próximo capítulo.. Figura 1 - Esquema visual do modelo bidirecional da AR (BLAIR; URSACHE, 2011; BLAIR, 2016) elaborado pela autora..

(25) 5. 1. CONSIDERAÇÕES TEÓRICAS SOBRE AUTORREGULAÇÃO Autorregulação (self regulation – e.g. BLAIR; DIAMOND, 2008; BRONSON, 2000; HOFMANN; SCHMEICHEL; BADDELEY, 2012; URSACHE; BLAIR; RAVER, 2012; ZHOU; CHEN; MAIN, 2012), regulação emocional (emotion regulation - e.g. GROSS; THOMPSON, 2007; GROSS, 2014); controle do esforço (effortful control - e.g. ROTHBART; BATES 2006; ROTHBART et al., 2011), funções executivas (executive functions - e.g. DIAMOND, 2013; MCCLELLAND; CAMERON, 2012; PONITZ et al., 2008; ZELAZO, CARLSON, 2012), autorregulação relacionada à emoção (emotion-related self regulation – e.g. EISENBERG; SPINRAD, 2004; EISENBERG; HOFER; VAUGHAN, 2007; EISENBERG; SPINRAD; EGGUM, 2010), autocontrole (self-control - e.g. MOFFITT et al, 2011), diversas são as formas de se referir, de maneira abrangente, à capacidade do indivíduo em gerenciar habilidades cognitivas e emocionais para comportamentos orientados a objetivos (e.g. revisão de ZHOU; CHEN; MAIN, 2012; URSACHE; BLAIR; RAVER, 2012). Em outras palavras, a AR refere-se à capacidade das crianças em controlar de maneira intencional os processos cognitivos, emocionais e comportamentais de acordo com as exigências de uma determinada situação (e.g. revisão de RADEMACHER; KOGLIN, 2018). Considerada um dos aspectos principais do comportamento adaptativo humano (BRONSON, 2000; HOFMANN; SCHMEICHEL; BADDELEY, 2012), a AR tem sido estudada por diferentes linhas de pesquisa (psicologia: social, da personalidade, cognitiva e neurociência), com diferentes enfoques (e.g. social, emocional, cognitivo, comportamental), o que pode ter gerado diferentes definições de construtos, seus respectivos componentes e medidas de avaliação (RADEMACHER; KOGLIN, 2018; ZHOU; CHEN; MAIN, 2012). Por exemplo, historicamente as pesquisas na área da psicologia social e da personalidade, especificamente do temperamento, tenderam a utilizar o termo controle do esforço, enquanto as pesquisas na área da psicologia e da neurociência cognitiva, tenderam a utilizar o termo funções executivas (FE - ZHOU; CHEN; MAIN, 2012). Numa tentativa de compilar diferentes perspectivas, porém pautando-se mais na visão das teorias sociais de aprendizagem e das teorias socio construtivistas, Bronson (2000) organizou um compêndio esclarecendo diferenças e semelhanças entre os aspectos inatos (e.g. estudo do temperamento), os aspectos ambientais (e.g. estudo do processamento de informações/ psicologia e neurociência cognitiva) e formas de desenvolvimento/ estimulação da AR. Apesar de ter capítulos falando das relações entre motivação e AR, controle emocional e comportamental, processos de controle.

(26) 6. cognitivo e AR e sistemas de controle no cérebro, Bronson (2000) não propõe um modelo teórico, como outros autores o fazem (e.g. BLAIR, 2016; BLAIR; URSACHE, 2011; HOFMANN; SCHMEICHEL; BADDELEY, 2012). Em seu artigo de revisão, Hofmann, Schmeichel e Baddeley (2012) propõem uma visão integrativa entre as áreas, na qual as FE (estudadas pela psicologia cognitiva) deveriam ser integradas aos modelos de AR (estudados pela psicologia social e de personalidade). Para eles, AR pode ser definida, de maneira geral, como a capacidade de gerenciar comportamentos direcionados a metas dentro de algum prazo estabelecido, mesmo diante de tentações. Já o autocontrole tem sido considerado um subconjunto de AR, pois está ligado diretamente ao controle de impulsos. Eles descrevem três componentes da AR com base em estudos anteriores (modelos de retroalimentação da AR - Feedback-loop models of self-regulation – e.g. CARVER; SCHEIER, 1981 – e artigo de revisão sobre falhas na AR – BAUMEISTER; HEATHERTON, 1996): 1. Seleção de um objetivo/ ideal (standard); 2. Motivação/ investimento de esforço para alcançá-lo (monitoring) e; 3. Capacidade suficiente para atingi-lo (operate), apesar de tentações e possíveis obstáculos que possam surgir. O modelo integrativo de AR proposto por Hofmann, Schmeichel e Baddeley (2012) se propõe a explicar como as FE subservem especificamente o 3º componente da AR. Também Zelazo e Carlson (2012) acreditam que as FE são processos neurocognitivos envolvidos na AR. No próximo item as FE a serviço da AR serão descritas de forma mais detalhada. Outros autores (BLAIR, 2016; BLAIR; DENNIS, 2010; BLAIR; URSACHE, 2011; LEWIS; TODD, 2007; RAVER et al., 2012; URSACHE; BLAIR; RAVER, 2012) porém, discutem e propõem uma visão recíproca entre aspectos cognitivos (e.g. FE) e emocionais (e.g. Regulação Emocional – RE) da AR. Nesta perspectiva, a AR compreende a capacidade de alternar e focar a atenção, controlar/ inibir comportamentos e gerenciar ou modular emoções (RAVER et al., 2012) para atingir objetivos. Blair e Ursache (2011) e Blair (2016) sugerem um modelo bidirecional da AR, no qual a relação entre as FE (consideradas processos top down – controle cognitivo) e a RE (processos bottow up – mais reativos e processos top down) é recíproca e opera em um ciclo de feedback interativo com o ambiente. Por exemplo, quando uma criança está num ambiente que propicia baixo ou alto (excesso) foco atencional, nível emocional ou de estresse, seu funcionamento executivo pode não operar de forma adequada para atingir os objetivos propostos. Neste modelo, as áreas cerebrais que subjazem às FE interagem reciprocamente com áreas do cérebro associadas ao.

(27) 7. controle da atenção, emoção e fisiologia do estresse. Por exemplo, os níveis de hormônios relacionados ao estresse (e.g. noradrenalina e cortisol) afetam a atividade de áreas cerebrais que subjazem às FE (e.g. córtex pré-frontal) na forma de U invertido. Isto significa que o funcionamento executivo será afetado pelos níveis hormonais relacionados ao estresse, sendo que o ideal seria ter um nível moderado para manter o estado de alerta, ativação cognitiva e processamento da informação, uma vez que baixos ou altos níveis hormonais podem prejudicar o adequado funcionamento executivo. Considerando a AR como um processo de gerenciamento, essencialmente intencional, da excitação cognitiva (FE) e emocional (RE) para comportamentos direcionados a objetivos e funcionamento mais adaptativo (BLAIR, 2016; BLAIR; URSACHE, 2011; URSACHE; BLAIR;. RAVER, 2012), o presente trabalho adotou o modelo teórico bidirecional da AR descrito por Blair e Ursache (2011) e Blair (2016). Para tanto, serão conceituados a seguir os construtos FE e RE, algumas semelhanças e diferenças entre eles, visando destacar as relações entre FE e AR e entre RE e AR.. 1.1. Funções executivas De certa maneira, as FE se sobrepõem ao conceito de AR adotado no presente trabalho, uma vez que o funcionamento executivo envolve o controle intencional do pensamento e do comportamento orientado a metas (URSACHE; BLAIR; RAVER, 2012). Porém, considerando os modelos teóricos de Hofmann, Schmeichel e Baddeley (2012) e de Blair e Ursache (2011) e Blair (2016), as FE não são consideradas sinônimos de AR e autocontrole, mas processos cognitivos que auxiliam as pessoas a exercer AR e autocontrole. De acordo com o estudo de revisão de Zhou, Chen e Main (2012), as FE são um construto multidimensional que envolve um conjunto de subcomponentes e processos que exercem controle de ordem superior, top down, orientados a metas, incluindo o controle e regulação de processos automáticos. Ainda os mesmos autores agruparam os modelos teóricos das FE didaticamente em três tipos: 1. FE como construto unitário (BADDELEY, 1986); 2. FE com componentes dissociáveis; e 3. FE como construto unitário e com componentes dissociáveis. A respeito do modelo de FE com componentes dissociáveis, geralmente os estudos identificaram dois ou três fatores/ componentes, a saber: (a) alternância entre tarefas ou conjunto mentais (shifting between tasks or mental sets - MIYAKE et al., 2000) – também chamado de.

(28) 8. flexibilidade cognitiva (FC – ZELAZO; CARLSON, 2012), (b) atualização e monitoramento de representações de memória de trabalho (MIYAKE et al., 2000) – também chamado simplesmente de memória operacional ou memória de trabalho (MT - ZELAZO; CARLSON, 2012), e (c) inibição de respostas dominantes ou preponderantes (MIYAKE et al., 2000) – também chamada simplesmente de inibição ou controle inibitório (CI - ZELAZO; CARLSON, 2012). O presente trabalho adotou, com finalidade didática, a utilização dos termos mais abrangentes FC, MT e CI para se referir aos componentes das FE descritos anteriormente. A MT refere-se à capacidade do indivíduo em manter e atualizar informações mentalmente por um tempo limitado, evitando que as informações se percam durante sua manipulação (BADDELEY, 2007; HOFMANN; SCHMEICHEL; BADDELEY, 2012; KANE et al., 2001) – e.g. fazer cálculos matemáticos mentalmente, relacionar uma ideia/ fato a outro, reorganizar itens ou compreender a leitura de textos. A MT se difere da Memória de Curto Prazo (MCP), pois a MCP relaciona-se à capacidade de apenas manter informações mentalmente e não as manipular (e.g. ouvir uma sequência de números ou palavras e depois repeti-los). A MT pode ser classificada e avaliada em relação ao estímulo-alvo: MT verbal (ou Auditiva - MTA) e MT não-verbal (ou Visoespacial - MTV) (DIAMOND, 2013). Baddeley e Hitch (1994) propõem um modelo de MT, no qual a as informações verbais ou auditivas são mantidas na ‘alça fonológica’ (MTA) e as informações não-verbais são mantidas pela ‘alça visoespacial’ (MTV). Ainda nesse modelo, o buffer episódico organiza as informações mantidas na memória de longo prazo (declarativa episódica e semântica). Esses três componentes (alça fonológica, alça visoespacial e buffer episódico) são controlados pelo ‘executivo central’ para a manipulação das informações (BADDELEY; HITCH, 1994). O CI refere-se à capacidade do indivíduo em inibir deliberadamente uma forte predisposição/ resposta automática, a fim de fazer o que é mais apropriado, quando necessário (DIAMOND, 2013; MIYAKE et al., 2000). Este componente executivo permite ao indivíduo interromper processos e comportamentos automáticos com o objetivo de mudar e escolher melhores reações e comportamentos. Numa perspectiva mais ampla (estudo de revisão de DIAMOND, 2013), o CI envolve três aspectos “top-down”: (a) inibição da atenção (atenção seletiva, atenção focada, sinônimo de atenção executiva – e.g. prestar atenção na voz do amigo numa conversa, enquanto se está numa festa); (b) inibição cognitiva (inibição de pensamentos e memórias indesejadas); (c) inibição de respostas (ter autocontrole - e.g. resistir às tentações e não.

(29) 9. agir impulsivamente; ter disciplina para permanecer numa de terminada tarefa até o final, apesar de possíveis distrações ou tentações – e.g. no paradigma de Stroop, inibir a leitura de palavras para dizer a cor com que estão escritas). Cabe observar que, nesse modelo de Diamond, a inibição de respostas abrange tanto respostas comportamentais quanto emocionais; porém, como destacado anteriormente, no presente estudo as FE serão consideradas como abrangendo mais especificamente aspectos apenas cognitivos. A FC refere-se à capacidade do indivíduo em alternar/ flexibilizar o comportamento entre várias tarefas (e.g. atender ao telefone enquanto continua trabalhando, interromper um cálculo para atender ao chamado do filho) ou conjuntos/ operações mentais (e.g. tentar manter uma conversa em inglês com um estrangeiro, quando ainda não se é fluente) (MIYAKE et al., 2000; MONSELL, 2003). Para alguns autores (DAVIDSON et al. 2006, DIAMOND, 2013; GARON, BRYSON; SMITH, 2008) a FC envolve também a capacidade do indivíduo de tomar diferentes perspectivas (e.g. Como ficaria meu cabelo se eu fizesse um corte radical?; Tentar se colocar no lugar do outro em relação a uma opinião diferente da sua), tanto quanto mudar o foco atencional entre tarefas. Para tanto, é necessário inibir uma perspectiva predominante (e.g. minha aparência hoje) e ativar na uma perspectiva diferente (e.g. minha aparência com o novo corte de cabelo). Assim, a FC requer e se baseia em componentes executivos explicados anteriormente, como CI e MT. Para Diamond (2013) a FC também tem sido associada à capacidade de pensar ‘fora dos padrões’, capacidade criativa. Cabe destacar que há outros modelos explicativos das FE. Por exemplo, diante das especificidades dos sistemas neurais que subjazem às FE em função do tipo de demanda, um modelo sugere que as FE se dividem em frias e quentes (CARLSON; ZELAZO; FAJA, 2013; ZELAZO; CARLSON, 2012; ZELAZO; MÜLLER, 2002). Assim, em situações consideradas afetivamente neutras – e.g. participar de um jogo de cartas, numa avaliação de FE, que não envolva resolução de problemas e/ou ganhos ou perdas de recompensa - o funcionamento executivo é influenciado pela ativação do Córtex Pré-Frontal (CPF) dorsolateral. Já em situações com relevância motivacional e emocional - e.g. participar de um jogo de apostas, numa avaliação de FE, que envolva resolução de problemas e/ou ganho ou perdas de recompensa – há a ativação do córtex órbito-frontal. O córtex orbito-frontal se conecta a outras regiões, responsáveis por outros processamentos como emoções (amígdala e área temporopolar), sensações (quase todas as áreas sensoriais) e memória associativa (núcleos de base), e também se conecta a outra estrutura do CPF,.

(30) 10. o córtex cingulado anterior. Tanto o córtex órbito-frontal e o córtex cingulado anterior estão ligados ao sistema límbico, que é extremamente importante para aprender e se esforçar/ engajar em alguma atividade. Logo, tais áreas parecem ter um envolvimento maior nos aspectos sociais e emocionais dos processos cognitivos, bem como na regulação comportamental, do que o CPF dorsolateral (CARLSON; ZELAZO; FAJA, 2013). Com base nesta perspectiva, as FE podem ser chamadas de frias (em situações consideradas afetivamente neutras) ou quentes (situações com relevância motivacional e emocional - ZELAZO; CARLSON, 2012; ZELAZO; MÜLLER, 2002). No presente estudo, porém, essa perspectiva não será usada, mas sim o modelo tri-fatorial proposto por Miyake et al. (2000). Tal modelo tri-fatorial foi confirmado no desempenho de testes em adultos, em crianças de 4 a 13 anos de idade (DAVIDSON et al., 2006) e entre 8 a 13 anos de idade (LEHTO et al., 2003) e em crianças e jovens adultos entre 7 e 21 anos de idade (HUIZINGA et al., 2006). Novas evidências sugerem que, apesar do modelo tri-fatorial ter sido confirmado em crianças pré-escolares (DAVIDSON et al., 2006), outros modelos também foram confirmados com o mesmo público, como o modelo unitário (WIEBE; ESPY; CHARAK, 2008) e o modelo bifatorial de MT e CI (MILLER et al., 2012). A respeito do modelo de FE como construto unitário e com componentes dissociáveis, para Garon, Bryson e Smith (2008) o fator comum seria a atenção seletiva, para Jacques e Marcovitch (2010) seria a MT e para outros autores (FRIEDMAN et al. 2008; FRIEDMAN et al. 2011; MIYAKE; FRIEDMAN, 2012; SNYDER et al. 2015) seria a inibição. De fato, em novo estudo com jovens adultos, Miyake e Friedman (2012) mostraram o modelo bi-fatorial, no qual o componente inibição é um elemento comum às demais FE (unidade) e que elas se diferem apenas nos componentes atualização e alternância (diversidade). Os mesmos autores também identificaram que a unidade das FE pode prever diferenças individuais em comportamentos sociais e clínicos (e.g. desinibição comportamental) e que as FE mostram certa estabilidade no desenvolvimento (entre 17 e 23 anos de idade). O modelo bi-fatorial foi também proposto e testado por Friedman et al. (2008), Friedman et al. (2011) e Snyder et al. (2015). Já Carlson, Zelazo e Faja (2013) sugerem que as EF inicialmente são um construto unitário que vão se diferenciando (em seus componentes) ao longo do desenvolvimento por meio das experiências vividas pela criança. De fato, para que essas habilidades se desenvolvam é necessário haver estimulação por meio de experiências práticas por meio da relação adulto-criança em diferentes ambientes. Os ambientes devem servir como oportunidades de promoção, nas quais as.

(31) 11. crianças podem praticar as habilidades ainda em desenvolvimento com o apoio de um adulto - seja a mãe, o pai, um cuidador ou o professor, de forma gradual, até se tornarem autônomas e prontas para desenvolver habilidades mais complexas (BLAIR; DIAMOND, 2008; CENTER ON THE DEVELOPING CHILD AT HARVARD UNIVERSITY - CDCHU, 2011). As FE têm um longo curso desenvolvimental da infância até a vida adulta, acompanhando as mudanças estruturais e funcionais dos sistemas neurais relacionadas ao CPF. Destaca-se o rápido desenvolvimento que ocorre na idade pré-escolar, especificamente entre 2 e 5 anos (CARLSON; ZELAZO; FAJA, 2013). De maneira geral, foram identificados ganhos em MT, CI e FC, permitindo às crianças maior controle cognitivo, automaticidade e eficiência no funcionamento executivo nessa fase (ZELAZO et al., 2013).. 1.2. Funções Executivas a serviço da autorregulação. Conforme descrito anteriormente, alguns autores (HOFMANN; SCHMEICHEL; BADDELEY, 2012; ZELAZO; CARLSON, 2012) sugerem que as FE são processos cognitivos que subservem a AR. Especificamente o estudo de revisão de Hofmann, Schmeichel e Baddeley (2012) se baseia em quatro proposições a respeito da relação entre FE e AR: 1. Os três componentes das FE (CI, MT e FC) subservem mecanismos importantes do comportamento direcionado a metas (AR); 2. A MT, geralmente estudada como uma FE por muitas pesquisas, pode estar relacionada também na regulação de respostas emocionais, por exemplo na regulação de desejos e emoções indesejadas; 3. Uma queda temporária do funcionamento executivo (e.g. mal funcionamento da MT no dia-a-dia) pode ser um mecanismo comum no centro de vários fatores de risco situacionais que contribuem para o fracasso da AR (e.g. sobrecarga cognitiva por excesso de trabalho); 4. Como há evidências de que as FE podem ser treinadas, a melhora nas FE pode impactar na melhora da AR comportamental. No presente item, serão apresentadas as proposições 1 e 2, indicando como os três componentes de MT, CI e FC, classicamente abordados como componentes das FE, podem estar relacionados à AR. Hofmann, Schmeichel e Baddeley (2012) e considerando a característica de comportamentos direcionados a metas da AR, a MT pode subservi-la inicialmente na manutenção/ representação ativa dos objetivos a serem cumpridos e dos meios para alcançá-los (KANE et al., 2001). Também há evidências (KANE et al., 2001) de que a MT auxilia no exercício da atenção.

(32) 12. executiva, ou seja, na capacidade de permanecer focado no objetivo autorregulatório, mesmo em detrimento de outros estímulos competidores mais interessantes/ tentadores, que poderiam ocupar espaço na MT no lugar dos objetivos a serem alcançados. Essa atenção executiva bem-sucedida auxilia na “blindagem” de objetivos em detrimento de objetivos competitivos ou outras distrações, agindo como uma forma passiva de CI. A “blindagem” de objetivos ocorre de maneira bemsucedida em indivíduos que têm uma boa MT, ou seja, as pessoas tendem a se comportar de maneira mais coerente aos seus objetivos (e.g. pessoas com boa MT tendem a resistir à tentação de comer um doce, enquanto pessoas com pobre MT tendem a agir de forma mais impulsiva e comer o doce) (HOFMANN et al., 2008). A capacidade de supressão de pensamentos ruminativos também se encontra relacionada à MT. Indivíduos com boa MT, tendem a controlar seus próprios pensamentos (e.g. direcionar a atenção para conteúdos mentais alternativos) a fim de atingir seus objetivos, agindo de maneira mais autorregulada do que indivíduos que se deixam levar pelos pensamentos ruminativos (BREWIN; BEATON, 2002; BREWIN; SMART, 2005). Por fim, além das evidências das contribuições da MT para o desempenho cognitivo e outros desafios intelectuais, ela parece auxiliar em várias etapas da RE (GROSS, 1998), incluindo reavaliação cognitiva e regulação da experiência emocional de acordo com os padrões (SCHMEICHEL; DEMAREE, 2010; SCHMEICHEL; DEMAREE, 2008; RIEDIGER et al., 2011) - e.g. supressão da raiva sobre a provocação (HOFMANN et al., 2008). No estudo de Hofmann, Schmeichel e Baddeley (2012), alguns aspectos destacados pelos autores de como a MT subserve a AR, se relacionam também a aspectos ligados ao CI (inibição da atenção, inibição cognitiva e inibição de respostas), segundo a descrição de Diamond (2013). De fato, conforme descrito no estudo de revisão de Diamond (2013) geralmente os componentes de MT e CI co-ocorrem, se suportando de forma bidirecional. Logo, o CI contribui para a AR bemsucedida na inibição ou substituição de respostas comportamentais e/ou emocionais (e.g. maus hábitos e/ou impulsos) incompatíveis com objetivos estabelecidos e a respostas socioemocionais adaptativas. O CI pode ser ativo (e.g. não comer o doce quando se está de dieta) ou passivo (e.g. comer uma fruta quando se está de dieta). Tanto o controle inibitório ativo quanto o passivo influenciam o desempenho da AR comportamental, contribuindo para atingir os objetivos estabelecidos com comportamentos emocionais adaptados ao contexto (HOFMANN; SCHMEICHEL; BADDELEY, 2012). Hofmann, Schmeichel e Baddeley (2012) destacam que, embora haja poucos trabalhos.

(33) 13. mostrando a sua relação com a AR, há algumas evidências de que a FC também subserve a AR bem-sucedida. Enquanto MT e CI contribuem para manter o comportamento autorregulado direcionado a metas, de maneira mais rígida, a FC parece contribuir de duas formas diferentes: mudança de meios (estratégias ou recursos) para atingir os objetivos e/ou a flexibilização do objetivo estabelecido de forma temporária, em objetivos de longo prazo, como forma de gratificação de curto prazo (e.g. se permitir uma sobremesa de vez em quando, após ter conseguido emagrecer com a dieta). Apesar de ser uma estratégia positiva de motivação é necessário haver o equilíbrio para que o comportamento seja mantido a fim de se alcançar o objetivo. Esse equilíbrio adaptativo é influenciado por aspectos motivacionais e socioculturais, o que carece de mais pesquisas para esclarecer essa relação (HOFMANN; SCHMEICHEL; BADDELEY, 2012). Tendo em vista a escassez de estudos investigando as contribuições da FC para a AR, o estudo de Martins et al. (2014) investigou o papel das FE (especificamente CI e FC - set shifiting) na compreensão emocional/ compreensão de emoções (CE) em crianças pré-escolares. A identificação, previsão e explicação de emoções em relação a si mesmas e aos outros são habilidades relacionadas à CE (HARRIS, 2008), as quais são essenciais para a RE – habilidade que será descrita de forma mais detalhada no próximo item. No estudo de Martins et al. (2014) foram avaliadas 75 crianças com idade média de 4 anos, sendo 52% meninos. Controlando o nível de inteligência (QI), habilidades de linguagem e de teoria da mente, o estudo verificou que a FC (especificamente set shifiting) foi preditora da capacidade de compreensão emocional nas crianças. Tal resultado sugere que a capacidade de FC (especificamente set shifiting) está ligada as diferenças individuais na compreensão das causas situacionais da emoção pelas crianças, ainda em idade escolar. Considerando a importância de habilidades ligadas a RE, tal como a CE, para comportamentos adaptativos, tais conceitos serão apresentados e detalhados no próximo item.. 1.3. Regulação emocional A regulação emocional (RE) tem sido alvo de estudos de pesquisadores, em sua maioria, da psicologia clínica e do desenvolvimento com ênfase no funcionamento socioemocional infantil (e.g. estudos sobre desajuste infantil - EISENBERG; SPINRAD; EGGUM, 2010; estudos sobre temperamento - ROTHBART; BATES 2006). Embora estudada por áreas de pesquisa semelhantes, parece haver falta de consenso sobre a definição de seu conceito (COLE; MARTIN; DENNIS, 2004; COLE et al., 2009; EISENBERG; SPINRAD, 2004), ocasionando utilização de diferentes.