ALBERTO LOPES DOS SANTOS FREITAS
PROGRAMA INSTITUCIONAL DE BOLSA DE INICIAÇÃO À DOCÊNCIA: REPERCUSSÕES EM ESCOLAS PÚBLICAS DO RECIFE - PE
RECIFE 2017
PROGRAMA INSTITUCIONAL DE BOLSA DE INICIAÇÃO À DOCÊNCIA: REPERCUSSÕES EM ESCOLAS PÚBLICAS DO RECIFE - PE
Dissertação apresentada ao Programa de Pós-Graduação em Educação da Universidade Federal de Pernambuco, como requisito parcial para a obtenção do título de Mestre em Educação.
Linha de pesquisa: Política Educacional, Planejamento e Gestão da Educação.
Orientador: Prof. Dr. Edson Francisco de Andrade
RECIFE 2017
PROGRAMA INSTITUCIONAL DE BOLSA DE INICIAÇÃO À DOCÊNCIA: REPERCUSSÕES EM ESCOLAS PÚBLICAS DO RECIFE - PE
Dissertação apresentada ao Programa de Pós-Graduação em Educação da Universidade Federal de Pernambuco, como requisito parcial para a obtenção do título de Mestre em Educação.
Linha de pesquisa: Política Educacional, Planejamento e Gestão da Educação.
Orientador: Prof. Dr. Edson Francisco de Andrade
Aprovado em: 31 de agosto de 2017
BANCA EXAMINADORA
___________________________________________________________________________ Prof. Dr. Edson Francisco de Andrade (PPGE/UFPE)
1º Examinador (Orientador)
___________________________________________________________________________ Profa. Dra. Katharine Ninivi Pinto Silva (UFPE)
2ª Examinadora (Interna)
___________________________________________________________________________ Prof. Dr. Josaniel Vieira da Silva (UPE)
Ao mestre Jesus, amigo de todas as horas! A Ele o louvor, a honra e a glória pela eternidade!
À minha família – Mãe, Pai (In memoriam) , este que durante a pesquisa nos deixou, a minha esposa que sempre está ao meu lado e tem sido um exemplo em tudo que se propõe a fazer, aos meus filhos, Albert Lopes e Aberic Lopes, que alegram a minha vida.
De modo especial a minha mãe – Maria Lopes – que mesmo sendo analfabeta, sempre acreditou que a educação escolar era o caminho para a superação dos limites impostos a nós trabalhadores, de modo que, nas noites em que eu chegava tarde das aulas, ela estava à minha espera com carinho e amor, ingredientes indispensáveis a formação do caráter humano, de maneira que me ensinou a maior das lições: o respeito as diferenças e o amor ao próximo.
Aos meus amigos da turma 33 do mestrado, PPGE/UFPE (2015.1); em especial a Maviael Leonardo, Thiago Rodrigo, Ivanilson, Carlos Eduardo, Jéssica, Samara e a Bianca, muito bom estar com vocês.
Aos meus amigos de sempre; Leyla Duarte, Nivaldo Feliciano, Júlio Scaramal, ao casal Tiago e Renata, Reginaldo Antônio, Lígia Maria, Janine karla e Andréia Farias, vocês são maravilhosos.
Ao meu orientador Edson Francisco, não só pelas orientações na elaboração deste estudo, mas também pela paciência, por acreditar em mim e a cada encontro me dar a oportunidade de aprender com a sua seriedade, ética e sensibilidade.
Aos meus amigos do grupo de estudo, Willana, Crislayne, Mavi e prof. Edson.
Aos professores, Sérgio Abranches (UFPE), Ivanilde Monteiro (UFPE), Lucas Victor (UFRPE), Lúcia Falcão (UFRPE), Dilson, Salomé, Livaldo e Zilda.
A prefeitura municipal do Recife pela política de valorização do professor, ao ter me concedido licença para estudo.
Aos sujeitos dessa pesquisa que tornaram possível nosso estudo.
“Deleita-te também no Senhor, e ele te concederá o que deseja o teu coração” (Salmos 37:4)
A presente pesquisa visa contribuir com as discussões em torno da política educacional, com foco nas políticas de formação de professores no Brasil. Nesta feita, o Programa Institucional de Bolsas de Iniciação à Docência (Pibid) da UFRPE apresenta-se como objeto de pesquisa. O objetivo geral foi analisar as repercussões do Pibid como política de formação de professores, em suas relações com a dinâmica da gestão escolar nas escolas conveniadas. Com a finalidade de responder a esta visão mais geral, tivemos como objetivos específicos: caracterizar a estrutura organizacional e didático-pedagógica do Pibid proposta pela UFRPE e sua interface com a escola; identificar como as ações do Pibid/UFRPE dialogam com a escola, no sentido de contribuir com a formação inicial docente; e, compreender as percepções dos sujeitos da pesquisa sobre o papel da gestão escolar na implementação e execução do Pibid na escola. O Programa nasce da busca por melhorias na formação de professores em nível superior para a educação básica, de modo que entendemos que é preciso discutir carreira docente, condições de trabalho e salário (DOURADO, 2010). A pesquisa é do tipo qualitativa (CHIZZOTTI, 2003). O marco temporal do estudo compreende o período entre os anos de 2009 a 2016. O campo empírico foram duas escolas atendidas pelo Pibid/UFRPE, uma escola Estadual localizada na cidade de Camaragibe-PE e a outra da Rede Municipal da cidade do Recife. As mesmas foram identificadas por nomes fictícios: Escola Rede (municipal) e Escola Passarinho (estadual). A escolha das escolas obedeceu ao critério de terem o Programa a, pelo menos, dois anos consecutivos. Entrevistamos participantes do Pibid/UFRPE e atores das duas escolas. Utilizamos como técnicas para coleta dos dados: pesquisa bibliográfica, pesquisa documental, entrevista semiestruturada e visitas ao campo para observação. Os principais documentos analisados do Pibid/UFRPE foram: o Regimento Interno, relatórios de atividades enviados à CAPES, editais de fluxo e Projetos Institucionais. Nas escolas pesquisadas, demos atenção ao PPP. No âmbito da UFRPE foram realizadas entrevistas com professores bolsistas do Pibid/UFRPE e com licenciandos bolsistas. Nas escolas de educação básica, procedemos as entrevistas com professores bolsistas (supervisores) e professores não bolsistas, gestores e vice gestores. Compreendemos que o formato construído pela UFRPE, para o Pibid, enquanto Programa que busca junto com/da escola atender às atribuições legais da CAPES de induzir e fomentar a formação inicial e continuada de profissionais do magistério (BRASIL, 2009a), tem contribuído significativamente para que este atinja seus objetivos. Outrossim, a pesquisa revela a necessidade do chamamento à responsabilidade das esferas governamentais – Federal, estadual e municipal –, na perspectiva de garantia da oferta de uma educação pública, gratuita e de qualidade socialmente referenciada, de modo que em nossas escolas tenhamos professores que, além de amarem a profissão, tenham condições teórico-metodológicas de fazer uma leitura crítica e reflexiva dos embates políticos e sociais do nosso tempo, percebendo os impactos destes na vida em sociedade, quer seja no âmbito local ou internacional.
Palavras-chave: Formação de Professores. Gestão Escolar. Pibid. Política Educacional. UFPRE.
The present research aims to contribute to the discussions around educational policy, focusing on teacher education policies in Brazil. On this occasion, the Institutional Scholarship Program for Initiation to Teaching (Pibid) of UFRPE presents itself as an object of research. The general objective was to analyze the repercussions of Pibid as a teacher training policy in its relations with the dynamics of school management in the schools. In order to respond to this more general vision, we had as specific objectives: to characterize the organizational and didactic-pedagogical structure of the Pibid proposed by UFRPE and its interface with the school; identify how the actions of Pibid / UFRPE dialogue with the school, in order to contribute to initial teacher training; and to understand the research subjects' perceptions about the role of school management in the implementation and execution of Pibid in school. The Program is born from the search for improvements in the training of teachers at the higher level for basic education, so we understand that it is necessary to discuss teaching career, working conditions and salary (DOURADO, 2010). The research is of the qualitative type (CHIZZOTTI, 2003). The time frame of the study covers the period from 2009 to 2016. The empirical field was two schools attended by Pibid / UFRPE, a State school located in the city of Camaragibe-PE and the other of the Municipal Network of the city of Recife. They were identified by fictitious names: Escola Rede (municipal) and Escola Passarinho (state). The choice of schools followed the criterion of having the Program for at least two consecutive years. We interviewed participants from Pibid / UFRPE and actors from both schools. We used as techniques for data collection: bibliographic research, documentary research, semi-structured interview and visits to the field for observation. The main documents analyzed by Pibid / UFRPE were: the Internal Regulations, reports of activities sent to CAPES, flow announcements and Institutional Projects. In the schools surveyed, we paid attention to the PPP. Within UFRPE, interviews were conducted with Pibid / UFRPE scholarship holders and scholarship holders. In the elementary schools, we interviewed scholars (supervisors) and non-scholarship teachers, managers and vice-managers. We understand that the format built by UFRPE, for Pibid, as a Program that seeks together with the school to meet CAPES 'legal attributions to induce and foster the initial and continuous training of teaching professionals (BRASIL, 2009a), has contributed significantly to that it achieves its objectives. In addition, the research reveals the need for a call to the responsibility of the governmental spheres - Federal, state and municipal -, with the perspective of guaranteeing the offer of a public education, free of charge and of socially referenced quality, so that in our schools we have teachers who, in addition to loving the profession, have the theoretical and methodological conditions to make a critical and reflective reading of the political and social struggles of our time, perceiving their impact on life in society, whether at the local or international level.
Gráfico 1 Pibid: Bolsas concedidas por edital (2007-2012) 17 Quadro 1 Distribuição de bolsistas por licenciatura/campi-Pibid/UFRPE,
Ano: 2009
85
Quadro 2 Distribuição de bolsistas por licenciatura/campi-Pibid/UFRPE, Ano: 2016
86
ADI Auxiliares de Desenvolvimento Infantil 106
AGEE Agenda Global Estruturada para Educação 35
ANFOPE Associação Nacional pela Formação dos Profissionais da Educação
126
BDTD Biblioteca Digital Brasileira de Teses e Dissertações 15 BIRD Banco Internacional para Reconstrução e Desenvolvimento 47
BM Banco Mundial 30
CAPES Coordenação de Aperfeiçoamento de Pessoal de Nível Superior
15
CEMC Cultura Educacional Mundial Comum 35
CF Constituição Federal 56
CMEI Centro(s) Municipal(s) de Educação Infantil 23
DEB Diretoria de Educação Básica 18
EAD Educação a Distância 50
EJA Educação de Jovens e Adultos 23
EXPOTEC Exposição Científica, Tecnológica e Cultural 107
FMI Fundo Monetário Internacional 126
HTPC Hora de Trabalho Pedagógico Coletivo 121
ID Iniciação à Docência 82
IDEB Índice de Desenvolvimento da Educação Básica 54
INEP Instituto Nacional de Estudos e Pesquisas Educacionais 57
IPES Instituição(s) Pública(s) de Ensino Superior 15
JEPEX Jornada de Ensino Pesquisa e Extensão 113
LDB Lei de Diretrizes e Bases da Educação Nacional 19
MEC Ministério da Educação e Cultura 46
NEO Núcleo de Línguas 107
OCDE Organização para a Cooperação e Desenvolvimento Econômico
34
OEI Organização dos Estados Ibero-americanos para a Educação, a Ciência e a Cultura
34
PDE Plano de Desenvolvimento da Educação 80 Pibid Programa Institucional de Bolsas de Iniciação à Docência 14
PNE Plano Nacional de Educação 56
PNUD Programa das Nações Unidas para o Desenvolvimento 38
PPA Plano Plurianual 18
PPP Projeto Político Pedagógico 24
PREG Pró-Reitoria de Ensino de Graduação 83
PRODOCÊNCIA Programa de Consolidação das Licenciaturas 19
RPA Região Política Administrativa 105
SID Seminário de Iniciação à Docência 113
UAB Universidade Aberta do Brasil 80
UAG Unidade Acadêmica de Garanhuns 84
UAST Unidade Acadêmica de Serra Talhada 84
UFRPE Universidade Federal Rural de Pernambuco 14
UNESCO Organização das Nações Unidas para a Educação, a Ciência e a Cultura
29
1 CONSIDERAÇÕES INICIAIS ... 14 1.1 Procedimentos Metodológicos ... 21
2 GLOBALIZAÇÃO E SUAS INTERFACES COM AS POLÍTICAS DE EDUCAÇÃO ... 28 2.1 Transferências de políticas educacionais no contexto da globalização ... 34 2.2 Globalização e suas interfaces com a reforma do Estado brasileiro ... 39
3 AS ORIENTAÇÕES DO BANCO MUNDIAL PARA O BRASIL: AS
POLÍTICAS DE FORMAÇÃO DE PROFESSORES ... 45 3.1 Politicas de formação docente no Brasil: o Pibid na agenda política ... 51 3.2 Formação docente no âmbito da luta pela valorização dos profissionais da
educação ... 55
4 AS INFLUÊNCIAS DAS TEORIAS DA ADMINISTRAÇÃO NA GESTÃO ESCOLAR ... 64 4.1 A especificidade da gestão escolar: uma educação que vai além do
determinismo econômico ... 69 4.2 Gestão Escolar Democrática: uma discussão necessária ... 72
5 O Pibid NA ESTRUTURA DA UFRPE E A FORMAÇÃO INICIAL DE PROFESSORES ... 78 5.1 Organização didático-pedagógica do Pibid na UFRPE: perspectivas de
articulação entre universidade e escola ... 87 5.2 O Pibid/UFRPE e a escola: um relacionamento em construção ... 96
6 O PIBID/UFRPE E SUA AÇÃO JUNTO ÀS ESCOLAS PARCEIRAS ... 104 6.1 O Pibid/UFRPE na dinâmica da escola: ações dos bolsistas em busca da
parceria ... 108 6.2 A proposta do Pibid e sua (des)conexão com o planejamento desenvolvido
na e pela escola ... 117 6.3 Percepções sobre o Pibid e o estágio supervisionado ... 127
GESTÃO ESCOLAR ... 131 7.1 O Pibid/UFRPE e o olhar para o gestor escolar: a parceria em construção
... 131 7.2 O Pibid e a gestão escolar: desafios e avanços encontrados na formação
inicial e continuada de professores na escola ... 136 7.3 O papel do gestor escolar na execução do Programa à luz das percepções
dos pibidianos ... 144
8 CONSIDERAÇÕES FINAIS ... 152
REFERÊNCIAS ... 158
APÊNDICE A – FOTOS DO CMEI ... 168 APÊNDICE B – FOTOS DA ESCOLA PASSARINHO ... 170 APÊNDICE C – ROTEIRO DE ENTREVISTA, COORDENADOR (A) DE ÁREA ... 173 APÊNDICE D - ROTEIRO DE ENTREVISTA, BOLSISTA ID ... 174 APÊNDICE E - ROTEIRO DE ENTREVISTA, COORDENADOR
INSTITUCIONAL ... 176 APÊNDICE F – ROTEIRO DE ENTREVISTA, GESTOR OU VICE
GESTOR ... 177 APÊNDICE G - ROTEIRO DE ENTREVISTA, PROFESSOR
SUPERVISOR ... 178 APÊNDICE H - ROTEIRO DE ENTREVISTA, PROFESSOR (A)
COLABORADOR ... 179
ANEXO A – REGIMENTO INTERNO Pibid/UFRPE ... 180 ANEXO B – TERMO DE ACORDO – Gestão da Escola ... 194 ANEXO C – TERMO DE ACORDO ASSINADO PELO GESTOR
ESCOLAR ... 195 ANEXO D – PASSOS A SEREM SEGUIDOS DIAGNOSE ... 196 ANEXO E – CONVITE PARA PLANEJAMENTO, SUPERVISORES ... 198
1 CONSIDERAÇÕES INICIAIS
Esta pesquisa visa contribuir com os estudos que analisam as políticas públicas em educação no Brasil e, no bojo destas, as políticas de formação de professores. Investigamos neste trabalho as repercussões do Programa Institucional de Bolsa de Iniciação à Docência (Pibid) da Universidade Federal Rural de Pernambuco (UFRPE) no espaço das escolas conveniadas. Partimos do entendimento de Dourado (2007), que percebe a escola
[...] como lócus privilegiado de produção e apropriação do saber, cujas políticas, gestão e processos se organizam, coletivamente ou não, em prol dos objetivos de formação. Sendo assim, políticas educacionais efetivamente implicam o envolvimento e o comprometimento de diferentes atores, incluindo gestores e professores vinculados aos diferentes sistemas de ensino. (p. 923).
Desse modo, entende-se que é na escola onde as políticas educacionais assumem efetivamente o seu papel, ou seja, é neste espaço onde se pode efetivamente perceber as suas repercussões, fazendo um paralelo entre os seus objetivos e os resultados alcançados.
O interesse pelo tema da pesquisa nasceu de discussões do pesquisador com os atores do Pibid/UFRPE (bolsistas de iniciação à docência, professores supervisores, coordenadores de área) e com professores de uma das escolas conveniadas com o referido Programa, a Escola Darcy Ribeiro da RPA 04, da Rede Pública Municipal do Recife. Nesta escola leciono e participei do Pibid/UFRPE por dois anos consecutivos na condição de professor supervisor deste Programa.
A busca por compreender as repercussões do Pibid na escola tem sua importância maximizada, ao fazermos uma reflexão sobre os diversos olhares lançados sobre a mesma, pois em dado momento ela é acusada de reprodutivista, celetista e não inclusiva; de modo que as críticas chegam a propor a desescolarização da sociedade (ILLICH,1985). No entanto, esta, apesar das diversas críticas recebidas, desde o seu surgimento e percurso na história da educação no Brasil e no mundo, mantém-se atuante, firmando-se como o centro do processo educacional em nosso país e no mundo. Como nos coloca Penin (1989, p. 3),
Ao se estudar a escola, a primeira consideração que se evidencia é que ela, apesar de questionada sobre vários aspectos, apresenta-se como uma instituição sólida no contexto da sociedade moderna. Indivíduos de todas as classes sociais clamam por ela, exigindo seu crescimento e aprimoramento para cumprir aquilo que ela promete.
Nesta afirmação, a referida autora nos chama a atenção para um olhar investigativo e mais focado na escola e nas suas relações com as demandas da sociedade moderna. Nesta
perspectiva, julgamos importante oferecer uma atenção especial para o Pibid e a sua relação com a escola, na compreensão de que este provoca a Instituição Pública de Educação Superior (IPES) a tomar a escola como ambiente formativo, chamando-a a participar da formação inicial dos licenciandos em parceria.
Partimos do pressuposto de que o Pibid, enquanto Programa que se insere na dinâmica diária das escolas, interfere na dinâmica das relações entre os sujeitos que as constituem, re/direcionando ações no que toca a organização e gerenciamento de espaços e decisões de caráter administrativo e pedagógico, como também sofre a influência do clima e da cultura organizacional que caracterizam a gestão escolar em dada unidade.
Buscando situar a discussão aqui apresentada com a produção acadêmica já existente, recorremos às fontes oficiais de caráter público, onde procedemos a uma pesquisa em seus acervos e, desta forma foi possível acompanhar as discussões desenvolvidas sobre a temática. Para tanto, elegemos como fontes: a Biblioteca Digital Brasileira de Teses e Dissertações (BDTD), os periódicos disponibilizados pela CAPES e o banco de teses da CAPES. Procedemos à pesquisa bibliográfica nestes espaços, lançando mão de quatro títulos – que aqui apresentaremos na sequência: A-B-C-D. Sendo “A” (Pibid, em caráter mais geral); “B” (Pibid como política pública), “C” (Pibid e a formação de professores) e “D” o Pibid e a gestão escolar. Esta busca objetivou a apreensão da discussão que está sendo travada nos círculos acadêmicos sobre o objeto aqui apreciado.
Em relação à pesquisa realizada na BDTD, quando pesquisado “A”, verificamos o total de 77 produções, em “B” 16 produções, em “C” 62 produções e em “D” 1 produção. A mesma ação, quando teve como alvo o periódico CAPES, em “A” apresentou um total 65 produções, em “B” 03, em “C” 39 e em “D” 9 produções. E, ao procedermos com a pesquisa no banco de teses da CAPES tivemos os seguintes dados: para “A” 21 produções, para “B” 2 produções, para “C” 10 produções e para “D” não houve produções.
Nesta análise pudemos perceber um crescimento gradativo e significativo de pesquisas voltadas ao Pibid desde o seu surgimento em 2007. É percebido que o foco maior dos trabalhos é voltado para a linha de pesquisa de formação de professores, fato que, a nosso ver, tem sua coerência, uma vez que o objeto em estudo surge e visa atender aspectos ligados à formação inicial e continuada de professores da educação básica – como nos é apresentado pelo relatório de gestão da Diretoria de Formação de Professores da Educação Básica (DEB) (2009 a 2013), órgão da Coordenação de Aperfeiçoamento de Pessoal de Nível Superior (CAPES). No texto do documento, firma-se que “[...] o Pibid é um programa de incentivo e valorização do
magistério e de aprimoramento do processo de formação de docentes para a educação básica” (BRASIL, 2013, p. 27).
O estudo que mais se aproxima dos objetivos que nos guiam em nossa pesquisa, pode ser encontrado na BDTD. Este tem seu foco na linha de pesquisa de formação de professores e aborda o Pibid como política pública de formação inicial de professores, na perspectiva de ver seus rebatimentos na escola. O mesmo é fruto de uma dissertação de mestrado apresentada ao Programa de Pós-Graduação em Educação da Faculdade de Educação da Universidade de Brasília (UnB), no ano de 2013. O título da mesma é “Iniciação à Docência como Política de Formação de Professores”, e tem como principal pergunta “de que forma(s) as ações e estratégias formativas empreendidas no Pibid, no contexto da Unimontes, têm contribuído para a formação inicial de professores da Educação Básica?” (MOURA, 2013).
Sendo o Pibid uma política de formação inicial de professores, e devido ao fato de no âmbito de sua execução ele apresentar estratégias formativas, nos interessou estudá-las como políticas, por entendermos que estas foram traçadas a partir de embates em arenas em que a formação de professores apresenta-se como um tema caro a agenda de políticas educacionais. De forma que percebemos neste levantamento, que pesquisas que discutam o Pibid como política de formação e sua relação com os aspectos da gestão escolar, ainda não foram realizadas, pois quando procedemos à consulta nas bases mencionados acima, os estudos que surgiram no processo da pesquisa, em uma primeira leitura, se mostraram com conteúdo diferente do anunciado, tendo o Pibid como objeto de estudo, porém não fazendo correlação com a gestão escolar.
Partindo desse viés, entendemos que ao pesquisarmos sobre os rebatimentos do Pibid na escola, contribuímos para a identificação das maneiras como a gestão escolar articula-se a partir do Pibid na busca de alcançar os objetivos propostos, uma vez que a gestão é a responsável pela mobilização dos meios materiais e humanos, necessários a consecução dos objetivos da escola, esta que, segundo Libãneo (2005, p. 297), “[...] é instância integrante do todo social, sendo afetada pela estrutura econômica, pelas decisões políticas e pelas relações de poder em vigor na sociedade”.
Diante do exposto, temos como pergunta central de pesquisa: em que aspectos a proposta do Pibid/UFRPE articula-se com a gestão escolar no processo de formação docente?
Temos como objetivo geral deste estudo analisar as repercussões do Pibid, como política de formação de professores, em suas relações com a dinâmica da gestão escolar, nas escolas
conveniadas. Com a finalidade de responder a esta visão mais geral, temos como objetivos específicos:
▪ Caracterizar a estrutura organizacional e didático-pedagógica do Pibid proposta pela UFRPE e sua interface com as escolas conveniadas.
▪ Identificar como as ações do Pibid/UFRPE dialogam com a escola, no sentido, de contribuir com a formação inicial docente.
▪ Compreender as percepções dos sujeitos da pesquisa sobre o papel da gestão escolar na implementação e execução do Pibid na escola.
Os objetivos específicos visam trazer respostas a hipótese da pesquisa, lançando o olhar sobre o Programa no contexto de sua implementação, no cenário em que políticas de valorização do magistério no Brasil entram na agenda política do governo.
O Pibid, lançado em 2007 como programa de incentivo e fomento a formação inicial de professores em nível superior para a educação básica, logo, mostra-se como um dos principais programas no âmbito da CAPES. Neste particular, abaixo apresentamos um gráfico com dados do Pibid (2007 a 2012), referente ao número de bolsas concedidas aos participantes
Gráfico 1: Pibid: Bolsas concedidas por edital (2007-2012)
Fonte: Relatório de Gestão Pibid
O gráfico aqui apresentado também se configura como uma importante ferramenta, no sentido de observarmos o quanto cresceu, em um pequeno espaço de tempo, o Pibid no que se relaciona ao quantitativo de bolsas oferecidas ano a ano a estudantes a licenciandos, como também a professores da educação básica e educação superior no Brasil. É percebido, que o Pibid salta no primeiro ano do seu lançamento (2007), de um total de 3.088 bolsas para 49.321 bolsas em 2012.
Importante observar que o primeiro edital do Pibid foi lançado em 2007, no entanto, o Programa só começou a ser implementado, de fato, nos primeiros meses do ano de 2009, pois segundo o relatório de gestão do Pibid “[...] no início de 2009, apenas o Programa Institucional de Bolsa de Iniciação à Docência – Pibid tinha recursos próprios da Capes, mas seus descritores no PPA [Plano Plurianual] e na LOA limitavam sua implementação e o programa ainda não se concretizara” (BRASÍLIA, 2013, p. 12).
Quando comparamos o Pibid a outros programas implementados pela CAPES no mesmo período, no que se relaciona ao pagamento de bolsas, verifica-se que o mesmo destaca-se no tocante aos investimentos financeiros, pois “[...] em 2013 o Pibid foi o segundo maior programa de bolsas da Capes” (BRASÍLIA, 2013, p. 23). Ao compararmos ao Plano Nacional de Formação de Professores da Educação Básica (Parfor) no referido ano, o Pibid chega a marca de 62.070 bolsas por CPF, enquanto o Parfor tem, apenas, 13.912 bolsas concedidas por CPF.
Este movimento em torno da formação de professores para a educação básica no Brasil só foi possível em decorrência de modificações na legislação através da lei 11.502 de 11 de julho de 2007 que “[...] modifica as competências e a estrutura organizacional da fundação Coordenação de Aperfeiçoamento de Pessoal de Nível Superior (CAPES)” (BRASIL, 2007). De modo que, a CAPES, no que se relaciona a educação básica, passa a ter as atribuições de “induzir e fomentar a formação inicial e continuada de profissionais da educação básica e estimular a valorização do magistério em todos os níveis e modalidades de ensino” (BRASIL, 2013, p. 5).
Neste contexto, a Diretoria de Educação Básica Presencial (DEB) é criada com o objetivo de induzir e fomentar à formação de professores para a Educação Básica, de modo que suas ações são direcionadas a atender as respectivas demandas: (a) formação inicial; (b) formação continuada e extensão, (c) formação associada à pesquisa e (d) divulgação científica. (BRASÍLIA, 2013, p. 6). Neste sentido, os programas foram implementados na busca de atender as demandas traçadas por esta diretoria,
[...] a DEB fomenta três programas importantes. O primeiro, o Plano Nacional de Formação de Professores da Educação Básica – Parfor, destina-se a professores que já atuam na rede pública, porém, sem a formação superior exigida pela Lei de Diretrizes e Bases da Educação Nacional – LDB; o segundo, o Programa Institucional de Bolsa de Iniciação à Docência – Pibid, alcança alunos de licenciaturas – professores ainda em formação; e o terceiro, o Programa de Consolidação das Licenciaturas – Prodocência, busca promover a melhoria e a inovação nas licenciaturas, inclusive incentivando a atualização dos professores que formam professores. (BRASÍLIA, 2013, p. 6).
O Parfor é um programa que visa atender, em caráter emergencial, professores em exercício nas redes públicas de educação básica, estimulando a formação em nível superior, de forma a atender as exigências da Lei de Diretrizes e Bases da Educação Nacional (LDB); enquanto o Programa de Consolidação das Licenciaturas (Prodocência) é um programa que tem como objetivo fomentar a inovação e a melhora da qualidade dos cursos de formação de professores, voltados à educação básica, em que se busca a valorização da carreira docente (BRASIL, 2013).
É importante observar, que embora o Pibid e o Prodocência tenham objetivos comuns no que se relaciona à melhoria da qualidade dos cursos de formação de professores para a educação básica, a abordagem é diferente, pois
[...] A essência do Pibid está na prática do licenciando na escola pública, desde o início de sua formação. O propósito do Prodocência é observar, analisar e avaliar as boas práticas do Pibid, do Parfor, do Programa Novos Talentos; os estudos e as pesquisas do Observatório da Educação e diversos outros projetos, estudos e avaliações realizados no país e no exterior, investigar tendências, boas práticas e perspectivas da formação de docentes e, a partir desses referenciais, propor inovações e aprimoramento na formação de professores. (BRASIL, 2013, p. 26).
Tem-se a compreensão de que estes números refletem o quanto o Pibid mexe com a dinâmica das licenciaturas nas universidades, pois é sabido que para participar do mesmo é necessário a submissão de projeto institucional e que só após a aprovação deste, é que as bolsas são disponibilizadas (BRASIL, 2013a). No entanto, este estudo buscou compreender as repercussões deste Programa no contexto escolar.
Com o objetivo de discutirmos o Pibid e o situarmos no conjunto das políticas educacionais brasileiras, ao levarmos em consideração o cenário global, buscamos um diálogo, já no segundo capítulo do nosso estudo, com autores que tematizam o processo de globalização e suas implicações na formulação e implementação de políticas educacionais, especialmente a partir da década de 1980. Neste sentido, abordamos a temática da globalização e suas interfaces com as políticas de educação. Com o desenvolvimento desta seção do trabalho, buscamos desvendar as nuances deste fenômeno multifacetado de escala global, que é apresentado na perspectiva de alguns autores, como sendo algo inelutável.
Em se tratando especificamente de nosso objeto de estudo, procuramos situar o Programa aqui estudado neste entrelaçar de acontecimentos, marcadamente influenciado por ações de agências multilaterais supranacionais que, para além das fronteiras geográficas do estado-nação, ditam suas regras, disseminam culturas e buscam homogeneizar formas de vida
e de viver, em nome do “progresso” – que muitas vezes apenas é percebido por uma pequena parcela da população, ou seja, os mais ricos.
No terceiro capítulo do embasamento teórico, buscamos situar o Pibid no tocante aos marcos legais que lhe dão sustentação quando das alterações na CAPES com vistas a acolher em sua estrutura ações que abarcassem a formação de professores para a educação básica em nosso país. Neste, apresentamos o contexto da formação docente no âmbito da luta pela valorização dos profissionais da educação.
A fundamentação teórica contempla, no quarto capítulo, a discussão sobre gestão escolar. Buscamos discutir aspectos ligados as funções de planejar, organizar, dirigir e controlar, pois estão intrinsecamente ligadas ao aspecto pedagógico e administrativo da escola e, desta forma, interessa-nos percebê-los no tocante a implementação do Pibid na unidade escolar. Assim, entendemos ser necessário dialogarmos com autores que discutem a gestão escolar para buscarmos subsidiar nosso estudo.
A partir do quinto capítulo inicia-se a análise do conteúdo dos dados coletados por meio da pesquisa – este capitulo procura apresentar a organização didático pedagógica do Pibid/UFRPE na busca da integração universidade-escola, em que se pontua a interdisciplinaridade e a gestão colegiada, como também a particularidade do Pibid/UFRPE em apresentar mecanismos como a diagnose no processo de (re)construção do relacionamento com a escola.
No sexto capítulo, apresentamos os mecanismos usados pelo Pibid/UFRPE na busca pela construção da parceria com as escolas conveniadas, chamando a atenção para o instrumento de diagnose. Evidenciamos os papéis das coordenações e dos professores supervisores na construção desta parceria. Fechamos o capítulo trazendo as percepções dos diversos atores sobre a relação das atividades planejadas e o Projeto Político Pedagógico da escola parceira.
O último capítulo da análise (capítulo 7) objetiva apresentar os mecanismos usados pelo Pibid/UFRPE na construção da parceria com as escolas conveniadas, trazendo a discussão sobre o espaço reservado para o gestor escolar nos documentos oficiais do Pibid, em âmbito local e nacional. Neste, a percepção dos atores sobre as dificuldades encontradas no momento em que o gestor não aceita ou não compreende os objetivos e procedimentos do Programa são realçados. E, por fim, apresentamos as percepções dos diversos atores sobre o papel do gestor na execução das atividades do Pibid/UFRPE.
A pesquisa tem sua relevância em face de buscar compreender o papel do Pibid, um programa recente, que tem se firmado a partir do Governo Luiz Inácio Lula da Silva e tem sequência no Governo Dilma Rousseff, como um programa estratégico no que toca à formação inicial de professores em nosso país junto às escolas de educação básica e que, desde o seu surgimento em 2007, tem aumentado significativamente o número de bolsas oferecidas, aumentando assim o número de alunos, escolas e universidades contempladas – tendo como objetivo maior contribuir com a melhoria da formação inicial docente da educação básica, em uma perspectiva de melhoria da qualidade da educação.
Acreditamos que a reflexão sobre os rebatimentos deste Programa, na escola, como política pública educacional pode subsidiar investigações futuras sobre quais as ações do governo via CAPES/MEC atendem de forma mais eficiente e efetiva os anseios da comunidade escolar, sobretudo no que diz respeito às políticas de formação de professores para a educação básica, de forma a contribuir com o conjunto da sociedade que vê recursos públicos sendo alocados em programas diversos – a nosso ver, esta tem o direito de saber acerca dos reais resultados de tais investimentos.
1.1 Procedimentos metodológicos
Realizamos um estudo sobre o Pibid, este tem como foco de atuação a escola de educação básica e tem metas que visam o incentivo à Formação Docente e a melhoria do ensino nas escolas públicas de educação básica no Brasil. O Pibid busca diminuir a distância entre o que se ensina e o que se aprende nos centros de formação de professores, contribuindo, assim, com a elevação da qualidade do ensino nos institutos de formação de professores em nosso pais, através das pesquisas que são desenvolvidas a partir do mesmo Programa.
Em cumprimento aos objetivos apresentados, optamos pela pesquisa do tipo qualitativa, pois entendemos que este olhar é o mais apropriado para dar conta do objeto de pesquisa ao qual pretendemos investigar (o Pibid). Cabe mencionar que o Pibid, na condição de programa pertencente às políticas de formação de professores no Brasil, tem em sua metodologia de ação pessoas como executoras e pessoas como beneficiárias de suas propostas.
Diante dos elementos que envolvem nosso objeto de estudo, entendemos que a abordagem qualitativa está de acordo com o arcabouço teórico que embasará todo nosso estudo. Esta abordagem encontra respaldo nos estudos de Chizzotti (2003, p. 222) pois esta
[...] opõem-se, de modo geral à quantitativa, enquanto está recorre a quantificação como única via de assegurar a validade de uma generalização,
pressupondo um modelo único de investigação, derivado das ciências naturais, que parta de uma hipótese guia, só admita observações externas, siga um caminho indutivo para estabelecer leis, mediante verificações objetivas, amparadas em frequências estatísticas.
Temos a compreensão que a perspectiva qualitativa, apresentada por Chizzotti (2003), aproxima-se com maior pertinência do objeto e dos objetivos que nos propomos a investigar, trazendo uma maior clareza em face da complexidade do fenômeno ora em estudo, pois entendemos que,
A realidade social é o próprio dinamismo da vida individual e coletiva com toda a riqueza de significados dela transbordante. Essa mesma realidade é mais rica que qualquer teoria, qualquer pensamento e qualquer discurso que possamos elaborar sobre ela. (MINAYO, 2007, p. 15).
As relações produzidas pelos programas e políticas educacionais no local em que efetivamente desenvolvem-se, são mais impactantes e reais que os textos escritos e os discursos proferidos, pois são fruto, não de um ideal a se alcançar ou de uma defesa interessada, mas de embates localizados, onde o real não pode ser suprimido pelo imaginário. Neste sentido, entendemos que as Ciências Sociais,
[...] possuem instrumentos e teorias capazes de fazer uma aproximação da suntuosidade que é a vida dos seres humanos em sociedades, ainda que de forma incompleta, imperfeita e insatisfatória. Para isso, ela aborda o conjunto de expressões humanas constantes nas estruturas, nos processos, nos sujeitos, nos significados e nas representações. (MINAYO, 2007, p. 15).
O marco temporal do estudo compreende o período entre os anos de 2009 a 2016, pois é neste ano que o Pibid efetivamente é implementado na UFRPE, como também, nas demais Instituições de Ensino Superior no Brasil. Nosso estudo delimitou como campo empírico duas escolas atendidas pelo Pibid/UFRPE, uma escola Estadual localizada na cidade de Camaragibe-PE, Região Metropolitana de Recife, e a outra da Rede municipal da cidade do Recife, localizada na capital – Recife.
Buscou-se apreender os rebatimentos do Pibid como Política Pública Educacional de Formação de professores nas escolas conveniadas, de forma a compreender a percepção dos sujeitos da pesquisa sobre a proposta de parceria entre o Pibid e as escolas pesquisadas. Para tanto, identificaremos as mesmas com nomes fictícios – “Escola Rede” (municipal) e “Escola Passarinho” (estadual), estas escolas obedeceram ao critério de terem o programa há, ao menos, dois anos consecutivos, neste sentido optamos por ter uma escola que estava iniciando com o programa em 2015, Escola Rede, e uma que já participava do mesmo a mais tempo, desde o ano de 2011, a escola Passarinho. Um outro critério foi ter escolas que estivessem em sistemas de ensino distintos (municipal e estadual).
A Escola Rede é um Centro Municipal de Educação Infantil (CMEI), que atende a uma média de 100 crianças, entre 0 (zero) e 5 (cinco) anos. A escola Passarinho atende alunos do Ensino Fundamental dois e Ensino Médio, atendendo no horário noturno na modalidade de ensino da Educação de Jovens e Adultos (EJA).
A nossa pesquisa teve como sujeitos-alvo, participantes do Pibid/UFRPE e atores das duas escolas pesquisadas: bolsistas ID, professores supervisores, professores colaboradores, gestores escolares, vice-gestor, coordenadores de área, Coordenador de gestão e processos e coordenador institucional.
Na perspectiva de dar conta dos objetivos da nossa pesquisa, utilizamos as seguintes técnicas para coleta dos dados: pesquisa bibliográfica, pesquisa documental, entrevistas semiestruturadas e a observação.
Fonseca (2002) entende que,
A pesquisa documental trilha os mesmos caminhos da pesquisa bibliográfica, não sendo fácil por vezes distingui-las. A pesquisa bibliográfica utiliza fontes constituídas por material já elaborado, constituído basicamente por livros e artigos científicos localizados em bibliotecas. A pesquisa documental recorre a fontes mais diversificadas e dispersas, sem tratamento analítico, tais como: tabelas estatísticas, jornais, revistas, relatórios, documentos oficiais, cartas, filmes, fotografias, pinturas, tapeçarias, relatórios de empresas, vídeos de programas de televisão, etc. (p. 32).
Em relação a estas duas técnicas de pesquisa, buscamos nos apropriar de fontes que nos dessem a devida dimensão do objeto aqui estudado, a pesquisa bibliográfica nos levou a autores que nos fizeram compreender o Pibid enquanto política de Formação de professores no Brasil e o contexto político-econômico global que conduziu sua implementação no cenário nacional.
A pesquisa documental nos levou a procurar a Coordenação Institucional do Pibid/UFRPE e outros coordenadores do Programa, uma vez que a UFRPE em sua página na Internet não disponibiliza os documentos referentes ao Pibid e o mesmo não dispõe, ainda, de página própria, ficando estes sob a guarda e responsabilidade da Coordenação Institucional do Programa. É importante ressaltar que, neste particular, fomos atendidos – os documentos nos foram disponibilizados via e-mails, assim como nos foi dado livre acesso aos arquivos físicos, alocados em uma sala disponibilizada ao Pibid, no prédio do Centro de Ensino de Graduação (Cegoe/UFRPE).
Estas consultas ocorreram na referida sala, sempre com a presença de uma funcionária da universidade, que atua como secretaria do Programa, devidamente orientada pela coordenadora institucional, que nos atendeu com muito profissionalismo. Importante ressaltar,
que muitos dos documentos nos foram disponibilizados pelo coordenador do subprojeto de história.
No âmbito do Programa, os principais documentos analisados foram: o Regimento Interno, relatórios de atividades enviados à CAPES, editais de fluxo e Projetos Institucionais. Apenas os editais de fluxo estão disponíveis na Internet, fato este que nos traz dificuldade em indicarmos o lugar em que o leitor possa acessar as informações apresentadas em nosso trabalho, de forma que optamos por colocar nos anexos o Regimento Interno (ANEXO A – Regimento Interno do Pibid/UFRPE), uma vez que este documento foi elaborado pela UFRPE para orientar as ações do/no Pibid/UFRPE. No tocante aos documentos analisados das Escolas pesquisadas, demos atenção ao Projeto Político Pedagógico (PPP).
A técnica da entrevista é compreendida por Severino (2007) como sendo,
[...] uma técnica de coleta de informações sobre um determinado assunto, diretamente solicitada aos sujeitos pesquisados. Trata-se, portanto, de uma interação entre pesquisador e pesquisado. Muito utilizada nas pesquisas sociais da área das ciências humanas. O pesquisador visa apreender o que os sujeitos pensam, sabem, representam, fazem e argumentam. (p.124).
Ainda em relação a entrevista, optamos pelo formato semiestruturado, por entendermos que este adequa-se a nossos objetivos, diferentemente do que acontece com a entrevista semiestruturada, onde as questões não podem ser adaptadas, modificadas ou mesmo fazer-se perguntas adicionais, pois o entrevistador não tem a liberdade para tal. Na entrevista semiestruturada o entrevistador tem maior liberdade para adequar as perguntas de acordo com as situações que surjam, podendo analisar maiores aspectos relativos a questão formulada – aqui, as perguntas são abertas e podem ser feitas através de um diálogo sem maiores formalidades (LAKATOS; MARCONI, 2003).
As entrevistas, no âmbito da Universidade, foram realizadas junto aos professores bolsistas do Pibid e aos licenciandos da UFRPE, também bolsistas do PIBIBID. No que se relaciona aos atores das escolas de educação básica pesquisadas, procedemos as entrevistas junto aos professores bolsistas (supervisores), professores não bolsistas colaboradores, gestores e vice-gestores não bolsistas.
Procurando preservar o sigilo em relação às identidades pessoais dos sujeitos entrevistados, ao nos referirmos ao gestor escolar e ao vice-gestor, sua fala será identificada como “G” (gestor) – sendo “G 01” (Escola Passarinho), “G 02” (Escola Passarinho) e “G 03” (Escola Rede). Os professores supervisores foram identificados como “S” (supervisor), sendo “S 01” (Escola Rede), “S 02” (Escola Passarinho) e “S 03” (Escola Passarinho). Os professores colaboradores foram identificados como “P” (professores), sendo “P 01” (Escola Rede) e “P
02” (Escola Passarinho). Identificamos os bolsistas como ID (Iniciação à Docência), sendo “ID 01” (Escola Rede), “ID 02” (Escola Passarinho) e “ID 03” (Escola Passarinho). Os coordenadores do Pibid/UFRPE foram identificados como “C” (Coordenador), sendo “C 01” (Coordenador Institucional), “C 02” (coordenador de área), “C 03” (coordenador de área) e “C 04” (coordenador de gestão de processos educacionais).
Com o intuito de atender às exigências do nosso primeiro objetivo, que é apresentar o cenário em que o Pibid chega à estrutura da UFRPE e caracterizar a estrutura organizacional e didático-pedagógica proposta pela UFRPE materializada no âmbito da escola, com vistas a construir a parceria com a Escola, procedemos com a análise de documentos. Esta análise teve como material: os projetos Institucionais, os relatórios de gestão e os relatórios de áreas produzidos pelo Programa, assim como todo e qualquer documento, independente do formato que o mesmo se encontrasse.
Ao buscarmos atender ao nosso segundo objetivo, que é identificar como as ações do Pibid/UFRPE dialogam com a escola, no sentido, de contribuir com a formação inicial docente, lançamos mão de entrevistas semiestruturadas, aplicadas junto aos atores do Programa.
O nosso terceiro objetivo foi compreender as percepções dos sujeitos da pesquisa sobre o papel da gestão escolar na implementação e execução do Pibid na escola. Neste particular, realizamos entrevistas semiestruturadas com os atores do Programa. Além disso, fizemos observações durante a nossa pesquisa, pois entendemos que “[...] a observação constitui, sem dúvida, importante fonte de conhecimento” (GIL, 2008, p. 2).
A observação constituiu-se em elemento fundamental para a pesquisa. Desde a formulação do problema, passando pela construção de hipóteses, coleta, análise e interpretação dos dados, a observação desempenha papel imprescindível no processo de pesquisa. É, todavia, na fase de coleta de dados que o seu papel se torna mais evidente. “A observação é sempre utilizada nessa etapa, conjugada a outras técnicas ou utilizada de forma exclusiva” (GIL, 2008, p. 100).
A observação sistemática é frequentemente utilizada em pesquisas que têm como objetivo a descrição precisa dos fenômenos ou o teste de hipóteses. Nas pesquisas deste tipo, o pesquisador sabe quais os aspectos da comunidade ou grupo que são significativos para alcançar os objetivos pretendidos. Por essa razão, elabora previamente um plano de observação (GIL, 2008). Neste sentido, na observação, demos ênfase aos aspectos da execução do Pibid na escola que dessem conta das respostas que fossem relevantes aos questionamentos formulados na pesquisa.
Na medida em que os dados foram coletados, através das técnicas aqui nomeadas, procedemos com o tratamento dos mesmos. Para tanto, lançamos mão da Análise de Conteúdo, na perspectiva de Bardin (1995), que ao discorrer sobre a temática nos diz que a análise de conteúdo é
Um conjunto de técnicas de análise das comunicações visando obter, por procedimentos, sistemáticos e objetivos de descrição do conteúdo das mensagens, indicadores (quantitativos ou não) que permitam a inferência de conhecimentos relativos às condições de produção/recepção (variáveis inferidas) destas mensagens. (p. 42).
Nesta perspectiva, a Análise de Conteúdo, como abordagem de leitura dos dados coletados, objetiva, reunindo técnicas que se complementam, trazer a compreensão de forma sistemática do conteúdo da mensagem e o significado desse conteúdo, através de inferências com desencadeamento lógico e respaldado na origem dos dados apresentados e na particularidade do local em que a mensagem foi produzida e os seus efeitos (MUSSIS, 2003).
A partir da transcrição da coleta de dados,
[...] inicia-se a leitura flutuante. Em seguida, passa-se a escolha de índices ou categorias, que surgirão das questões norteadoras ou das hipóteses, e a organização destes em indicadores ou temas. Os temas que se repetem com muita frequência são recortado. (MUSSIS, 2003, p. 2-3).
O referido autor ainda nos diz que,
O momento da escolha dos critérios de classificação depende daquilo que se procura ou que se espera encontrar. O interesse não está na simples descrição dos conteúdos, mesmo que esta seja a primeira etapa necessária, para se chegar à interpretação, mas em como os dados poderão contribuir para a construção do conhecimento após serem tratados. (ibidem, p. 4).
É preciso que se tenha a clareza de que,
Qualquer análise de conteúdo não visa o estudo da língua ou da linguagem, mas sim a determinação mais ou menos parcial do que chamaremos as condições de produção dos textos, que são o seu objeto. O que tentamos caracterizar são estas condições de produção e não os próprios textos. O conjunto das condições de produção constitui o campo das determinações dos textos. (HENRY; MOSCOVICI, 1968 apud BARDIN, 1979, p. 40).
Para Bardin (1995), logo após a transcrição dos dados dá-se início a leitura flutuante para, logo em seguida, procedermos com a escolha de categorias. Estas, devem surgir das questões norteadoras ou das hipóteses, de forma que precisa-se organizar em temas ou indicadores, pois os temas que se repetem com frequência devem ser recortados. O recorte por temas ajuda o pesquisador a desenvolver a escrita desencadeando as ideias por temas, onde surgem as sessões dos capítulos que, se apresentadas didaticamente, ajudarão o leitor a ter uma melhor compreensão da pesquisa.
Em nosso estudo, buscamos seguir as orientações e caminhos apresentados por Bardin (1995). As análises estão dispostas nos capítulos que se seguem. Estes foram estruturados didaticamente na perspectiva de apresentar os achados da pesquisa.
2 GLOBALIZAÇÃO E SUAS INTERFACES COM AS POLÍTICAS DE EDUCAÇÃO
Este segundo capítulo tem a pretensão de apresentar as discussões em torno do fenômeno da globalização, buscando apresentar a percepção de estudiosos sobre este tema. A partir de então, visa-se compreender a sua interlocução com a formulação e implementação de políticas na área da educação no contexto brasileiro, sobre tudo, das políticas de formação de professores. Da mesma forma que apresentar a discussão sobre a transferência de políticas públicas e, ainda, uma discussão sobre a reforma do Estado no contexto da globalização.
As políticas de formação de professores no Brasil, inserem-se em um ambiente político de globalização da economia, marcado pelo contexto cultural e econômico de uma sociedade que não tem os seus limites geográficos como balizadores da sua visão de mundo, de homem e de produção do conhecimento, nem podem os ter, uma vez que,
Os traços principais desta nova economia mundial são os seguintes: economia dominada pelo sistema financeiro e pelo investimento à escala global; processos de produção flexíveis e multilocais; baixos custos de transporte; revolução nas tecnologias de informação e de comunicação; desregulação das economias nacionais; preeminência das agências financeiras multilaterais; emergência de três grandes capitalismos transnacionais: o americano, baseado nos EUA e nas relações privilegiadas deste país com o Canadá, o México e a América Latina; o japonês, baseado no Japão e nas suas relações privilegiadas com os quatro pequenos tigres e com o resto da Ásia; e o europeu, baseado na União Europeia e nas relações privilegiadas desta com a Europa de Leste e com o Norte de África. Estas transformações têm vindo a atravessar todo o sistema mundial, ainda que com intensidade desigual consoante a posição dos países no sistema mundial. (SANTOS, 2002, p. 29).
Santos (2002, p. 26) percebe a globalização, como sendo “[...] a intensificação de relações sociais mundiais que unem localidades distantes de tal modo que os acontecimentos locais são condicionados por eventos que acontecem a muitas milhas de distância e vice e versa”.
Temos o entendimento de que este fenômeno atravessa as fronteiras físicas dos países, adentrando às casas nas mais diversas localidades, nas mais diversas culturas. No entanto, não tem a característica de ser homogeneizante, pois o global e o local tem uma relação de interdependência, de modo que,
[...] O tempo presente surge-nos como dominado por um movimento dialéctico em cujo seio os processos de globalização ocorrem de par com processos de localização. De facto, à medida que a interdependência e as interacções globais se intensificam, as relações sociais em geral parecem estar cada vez mais desterritorializadas, abrindo caminho para novos direitos às opções, que atravessam fronteiras até há pouco tempo policiadas pela tradição, pelo nacionalismo, pela linguagem ou pela ideologia, e frequentemente por todos eles em conjunto. (SANTOS, 2002, p. 54).
Ainda para Santos (2002), um dos principais traços do processo de globalização é a revolução da tecnologia da informação e de comunicação. Entendemos que esta provoca mudanças na perspectiva de espaço e tempo, outrora com o advento da TV e hoje com a internet e tudo o que a mesma oportuniza. Para Ianni (2011, p. 243), “o imaginário de indivíduos e coletividades, em todo o mundo, passa a ser influenciado, muitas vezes decisivamente, pela mídia mundial, uma espécie de “príncipe eletrônico”, do qual nem Maquiavel nem Gramsci suspeitaram”.
A globalização afeta vários setores da vida em sociedade, no entanto, coloca a economia em uma posição privilegiada no processo de mudanças na comunidade local e global, provocando redimensionamentos nos aspectos sociais e culturais da vida cotidiana das pessoas, uma vez que as mudanças no modo de produção capitalista não alteraram apenas a vida nas fábricas, mas todas as instâncias da vida em sociedade. No tocante a este particular, Giddens1 (1994 apud BALL, 2001, p. 101), considera que "[...] a globalização não é um fenômeno que se encontra lá fora. Ela se refere não só a emergência de sistemas de larga escala como também as transformações na própria tessitura da vida cotidiana”. Nesta mesma direção, caminha o especialista da Organização das Nações Unidas para a Educação, a Ciência e a Cultura (Unesco), quando assevera que,
[...] não é somente o campo da economia que está sendo atingido. Também estão ocorrendo processos em outras esferas, como no plano da identidade e da cultura. Uma forma de perceber o processo de globalização é considerá-lo do ponto de vista da desterritorialidade, no qual o Estado nacional perde suas fronteiras e emergem outros espaços para a configuração da identidade e da cultura. (CASASSUS, 2001, p. 8).
Ao discutirmos os fluxos transfronteiriços de bens, serviços e pessoas, temos a clareza de que os Estados não perdem e não renunciam suas fronteiras geográficas. O que pontuamos é que estas fronteiras, com o advento da globalização da economia, já não têm o mesmo significado. A abertura das fronteiras geográficas com acordos de livre comércio entre países ou mesmo bloco de países, está amparada pelo desenvolvimento tecnológico e por interesses econômicos. Tal fenômeno provoca diversas mudanças no cotidiano das pessoas e de suas respectivas culturas, pois o contato com bens e serviços, antes improvável de acontecer, torna-se uma realidade que vai impactar desde a economia até ao imaginário das pessoas.
Neste sentido, esta discussão torna-se necessária, sobretudo nas questões relativas à política da educação e, neste estudo, às políticas de formação docente, por entendermos que o
Brasil, a partir da década de 1980, no contexto da globalização, tem suas políticas públicas educacionais orientadas por organismos internacionais, como o Banco Mundial (BM) entre outros. Sobre tal fato, Oliveira (2013, p. 54-55) afirmar que,
Observa-se uma centralidade às políticas docentes na última década pelos organismos internacionais, em especial a Organização das Nações Unidas para a Educação, a Ciência e a Cultura (UNESCO), a Organização dos Estados Ibero-americanos para a Educação, a Ciência e a Cultura (OEI) e a OCDE que têm atribuído maior ênfase à formação e à avaliação como fatores determinantes na melhoria da profissão docente e, consequentemente da educação, que aspectos relativos às condições de trabalho, carreira e salários. A globalização é apresentada na vasta literatura, nem sempre de forma consensual. Diversas nomenclaturas e sentidos são atribuídos a este fenômeno, a depender das diversas formas de entendimento com as quais os diversos autores discorrem sobre a temática. Para Santos (2002, p. 26), “[...] estamos perante um fenómeno multifacetado com dimensões económicas, sociais, políticas, culturais, religiosas e jurídicas interligadas de modo complexo. Por esta razão, as explicações monocausais e as interpretações monolíticas deste fenómeno parecem pouco adequadas.
O referido autor apresenta as diversas nomenclaturas apresentadas por estudiosos do tema:
[...] Um fenômeno novo designado por globalização, (Featherstone, 1990; Giddens, 1990; Albrow e King, 1990), “formação global” (Chase-Dunn, 1991), “cultura global” (Appadurai, 1990, 1997, Roberteson, 1992), “sistema global” (Sklair, 1991), “modernidades globais” (Featherstone ET al, 1995), “processo global” (Friedmam, 1994), “culturas da globalização” (Jameson e Miyoshi, 1998) ou “cidades globais” (Sassen, 1991, 1994; Fortuna, 1997). (SANTOS, 2002, p. 25).
Estas diversas nomenclaturas, referindo-se ao mesmo fenômeno – a globalização – nos dão uma dimensão da discussão em torno dos diversos olhares que os estudiosos lançam sobre os acontecimentos no âmbito da economia, política e cultura vividas pelos diversos Estados-nação em tempos distintos. Compreender os desdobramentos econômicos, políticos e culturais da globalização nos Estados nacionais, torna-se algo de suma importância para estudarmos as políticas públicas de formação docente. Daí a importância de perceber as implicações nas relações socioeconômicas, que subsidiadas pelo contexto sociocultural e de vida produtiva dos trabalhadores, estarão configurando e reconfigurando as relações políticas entre grupos locais e as sociedades espalhadas pelo globo.
Ainda nesta discussão, para alguns autores como Apadurai (1990 apud SANTOS, 2002), este fenômeno é algo inevitável, fruto de uma linearidade histórica, diretamente ligada a um
desenvolvimento econômico-social, com forte presença do aparato tecnológico, este, inerente às sociedades pós-modernas. Este olhar parece não levar em conta as diversas maneiras em que as relações sociais se dão nos locais em que efetivamente ocorrem, entre as pessoas envolvidas no processo. Esta lógica de globalização é vista como algo de cima para baixo, rígida; algo que acontece com todos em todos os lugares em um formato único. Para Azevedo (2001, p. xv.), “[...] os padrões definidos pelos rumos da globalização são localmente ressignificados, apesar de não perderem as marcas advindas das decisões em escala mundial”.
A globalização, a nosso ver, como todo processo socioeconômico que tem nos grupos sociais seus meios de ação e atuação, não provoca uma ação homogênea, pois os grupos recebem as informações de acordo com suas crenças, histórias de vida e valores, fazendo com que cada fenômeno tenha características peculiares ao referido grupo. De forma que, não existe “a globalização”, mas sim “globalizações”, pois estas vão ser ressignificadas de acordo com o contexto de cada grupo social. É como Santos (2002, p. 55-56) nos afirma:
[...] Aquilo que habitualmente designamos por globalização são, de fato, conjuntos diferenciados de relações sociais, diferentes conjuntos de relações sociais dão origem a diferentes fenómenos de globalização. Nestes termos, não existe estritamente uma entidade única chamada globalização; existem, em vez disso, globalizações; em rigor, este termo só deveria ser usado no plural. Qualquer conceito mais abrangente deve ser de tipo processual e não substantivo.
Azevedo (2001, p. xv), corroborando com este pensamento, diz que
[...] Na medida em que as orientações globalizadas se direcionam para contextos socioculturais que não são homogêneos, resultam em processos que buscam articular a lógica do global, do regional e do nacional, e, no interior das sociedades as lógicas que regem as instituições e, em particular, os espaços locais.
A globalização é colocada como um fenômeno que está relacionado aos acontecimentos referentes ao desenvolvimento tecnológico ou mesmo aos percursos da economia. Esta, sendo apresentada como elemento norteador ou mesmo determinante das relações socioculturais e, porque não dizer, nas mais íntimas relações dos homens e mulheres com o meio em que vivem, desde a vida produtiva aos valores culturais e religiosos.
A relevância dada ao desenvolvimento tecnológico e o primado da economia como mola propulsora da globalização, trazem a ideia de que este processo se dá de forma monocausal, necessário e inevitável. Um movimento que se origina como fruto da necessidade das pessoas e economias de se relacionarem, diminuindo o tempo e o espaço em que as atividades humanas acontecem, fortalecendo a lógica liberal do laissez-faire, culminando na abertura de mercados
e, desta forma, repercutindo no papel do Estado-nação em suas prerrogativas de grande orquestrador das demandas sociais.
Porém, Santos (2002) nos coloca que este processo de globalização, para além desta aparente neutralidade política, se configura como um processo orquestrado por organismos supranacionais que, não de forma acidental, tem sua sede nos Estados centrais. O referido autor nos coloca que mesmo diante de arenas conflituosas em um jogo de interesses entre os Estados-nação em nome do lucro – e estes, em nome da sobrevivência do capital – precisam ter segurança para investir, precisam convergir em diversos pontos e precisam de um consenso. De modo que,
[...] Este consenso é conhecido por "consenso neoliberal" ou "Consenso de Washington" por ter sido em Washington, em meados da década de oitenta, que ele foi subscrito pelos Estados centrais do sistema mundial, abrangendo o futuro da economia mundial, as políticas de desenvolvimento e especificamente o papel do Estado na economia. Nem todas as dimensões da globalização estão inscritas do mesmo modo neste consenso, mas todas são afectadas pelo seu impacto. (SANTOS, 2002, p. 27).
Ainda afirma o referido autor, que “[...] o Consenso de Washington é uma decisão política dos Estados centrais como são políticas as decisões dos Estados que as adotaram com mais ou menos autonomia, com mais ou menos seletividade. (Ibidem, p. 50). No entanto, para Santos (2002), este consenso encontra-se fragilizado, tendo em vista os diversos conflitos no campo hegemônico e os movimentos dos grupos contra-hegemônicos.
Corroborando com esta compreensão, Robertson (2012) nos diz que, já na década de 1990 o Consenso de Washington foi percebido como não atendendo aos propósitos para o qual havia sido construído – atenuar a pobreza e, consequentemente, a desigualdade social –, não obstante, estas haviam sido agravadas.
Neste cenário, segundo a mesma autora, busca-se “[...] A tentativa de encontrar um caminho para seguir em frente, ao promover a “boa governança” – conhecida como o “pós-Consenso de Washington”. (ROBERTSON, 2012, p. 284). Este novo consenso “[...] defende, em linhas gerais, o caráter complementário (e não excludente) do mercado e do Estado, com o que deveriam ser reforçadas as capacidades institucionais do Estado” (BARUCO, 2005, p. 60).
A relação político-econômica entre os Estados nacionais está longe de ser pacífica, vê-se, então, que “[...] a globalização, não é consensual, é, na verdade, um vasto e intenso campo de conflitos entre grupos sociais, Estados e interesses hegemônicos, por um lado; e grupos sociais, Estados e grupos subalternos, por outro” (SANTOS, 2002, p. 27). O autor entende que nestes países hegemônicos, mesmo aqueles que fazem parte de blocos econômicos, há divisões
significantes em seu interior, e que atua sobre estas divisões: “um consenso sobre seus mais influentes membros”.
Os Estados centrais, em um mundo globalizado de economia neoliberal, buscam por diversas maneiras manter a hegemonia política e econômica sobre os países periféricos, através de acordos/consensos. Estes vão dar condições para que se criem mecanismos de controle e intervenção nos países periféricos, não só em suas economias, mas também nas políticas públicas sociais – estas que expressam a forma como os governos percebem o seu papel frente a população. A perspectiva de um governo neoliberal é a de uma menor intervenção estatal, de forma que,
[...] os neoliberais creditam ao mercado a capacidade de regulação do capital e do trabalho e consideram as políticas públicas as principais responsáveis pela crise que perpassa as sociedades. A intervenção estatal estaria afetando o equilíbrio da ordem, tanto no plano econômico como no plano social e moral, na medida que tende a desrespeitar os princípios da liberdade e da individualidade, valores básicos do ethos capitalista. (AZEVEDO, 2001, p. 12).
Em um mundo globalizado, de viés neoliberal, o lucro e o livre comércio postulam como carro-chefe, fazendo com que o mercado seja o grande orquestrador das relações, tendo a livre concorrência como característica basilar. No entanto, com o objetivo de não se autodestruírem, os Estados centrais firmam acordos de ajuda mútua, consensos sobre pontos estratégicos que garantem a manutenção da lógica capitalista e da sua posição de coordenadores da economia mundial, no sentido de que, a globalização econômica, com viés neoliberal, deixa claro as posições entre Estados centrais e periféricos, em uma nítida aceitação da noção da ação de dominação dos mais ricos sobre os mais pobres.
De modo que, no tocante às políticas educacionais, entendemos que aspectos globais e locais dialogam. Diálogo este que se dá em uma arena de interesses políticos conflitantes. Não obstante serem antagônicos, a lógica mercadológica sustentada pela teoria capitalista vai guiar os programas e políticas da educação nos Estados centrais e nos organismos multilaterais, no sentido da manutenção e fortalecimento da percepção da educação como mercadoria, de forma que a formulação e implementação das políticas educacionais no chão da escola traduzam-se em ações que legitimem o referido modelo político-econômico.
O capitalismo se assenta sobre o princípio da exploração dos mais “fortes” em relação aos mais “fracos”, dos “ricos” em relação aos “pobres”, dos detentores do capital em detrimento dos descapitalizados. É neste sentido que Paro (2002, p. 44) discute a temática, dizendo que
[...] O processo de produção capitalista só se sustenta, pois, a partir da exploração do trabalho alheio. Da mesma forma, para que o capitalismo se
