Esta seção tem como objetivo apresentar a relação existente, entre a postura adotada pelos gestores das escolas parceiras do Pibid e o objetivo de formação docente proposto pelo Programa.
Compreende-se, a partir da análise dos conteúdos das falas, que a parceria que é pretendida pelo Programa está em construção. Embora houveram conquistas significantes, ainda a muito a se fazer, de forma que o gestor escolar tem sido uma peça chave nesta tarefa. Enquanto as lacunas não são fechadas, o objetivo principal do Programa de incentivar a formação docente inicial e continuada apresenta entraves. Isto pode ser percebido na fala dos entrevistados,
[...] é claro que já teve situação da gente ter que ir numa escola, porque o bolsista reclamou que o gestor pediu para ele ajudar a servir a merenda para os alunos. Nós fomos até a escola, nos reunimos com o gestor da escola, com os supervisores, fomos toda a equipe gestora (do Pibid) e os dois professores (coordenadores) que são responsáveis pela escola. Sentamos e explicamos: “olha o bolsista ele pode desenvolver qualquer atividade na escola, desde que tenha um objetivo pedagógico, então, se o senhor quer que um bolsista ou mais bolsistas estejam no refeitório da escola ele pode estar, desde que seja para discutir, por exemplo: os componentes químicos daquele lanche que está sendo oferecido naquele momento”. Isto é um objetivo pedagógico, ajudar a servir o lanche não tem objetivo pedagógico, então nós não temos um limite para as atividades que o bolsista pode, quer dizer, temos um limite, primeiro tem que ter um objetivo pedagógico para contribui para sua formação, segundo tem que ter planejamento, não pode ser de um dia para o outro. (C
01).
C 03 corrobora com esta fala quando menciona as solicitações feitas pela Escola Passarinho,
[...] nosso trabalho é fazer com que a necessidade da escola seja também um espaço de formação de professores. Quer que faça um pré-Enem? Não vai ser um pré-Enem apenas de correção, de exposição da questão e correção, tem que ser um tipo de trabalho de preparatório para o Enem que faça com que aqueles estudantes exercitem à docência de modo inovador. (C 03).
Situações que não estão de acordo com a orientação do Programa, não contribuindo para o alcance dos objetivos do mesmo, são descritos, também, pela supervisora da Escola Passarinho,
[...] muitas vezes acontece isso, de alguns professores, nesse finalzinho de ano ou semana de prova, se faz valer da ideia de que naquela semana existem alguns Pibidianos por aqui. Não chegou para me dizer isso não, mas já aconteceu várias vezes de, “Olhe, me dê algum Pibidiano seu, que fulano não veio hoje e tem prova”; eu um dia bati o pé, e eu vim, falei com a gestão e disse: “olha eles não tão aqui para isso não, quem tem a obrigação de estar aqui é o professor, porque o horário é dele e ele recebe por isso. Os meninos estão para aprender, para entender esse processo e não pra tapar buraco da
falta de alguém não. (S 02).
As entrevistas, neste ponto, apresentam práticas nas escolas conveniadas envolvendo os bolsistas do programa, que não estão de acordo com os objetivos expressos no Pibid/UFRPE. Na fala de C 01 é relatado que licenciandos foram solicitados pela direção da escola a auxiliar na distribuição da merenda. Enquanto que S 01 relata que na escola Passarinho, bolsistas foram deslocados em alguns momentos, não deixando claro, se havia ciência da gestão a assumir sala de aula na ausência do professor, sobretudo em dias de provas.
Ambos os acontecimentos, conduziram os representantes do Programa a um diálogo com o gestor escolar, na tentativa de trazer os esclarecimentos necessários ao funcionamento
do Programa, reconhecendo assim o papel deste em articulador das ações no âmbito da escola, como também, de tomada de decisão em última instância.
Acontecimentos como estes, em nossa compreensão, são fruto do distanciamento, aqui já apresentado, do desenho inicial do Programa por parte dos coordenadores de área, que por fazerem uma leitura equivocada do mesmo, permitem que a articulação com o gestor escolar fique a cargo do supervisor, que é um professor da escola.
Desta forma, entendemos que, se em dados aspectos ou condições propostas pela cultura escolar, o fato de ser um professor efetivo da escola favorece o diálogo do Pibid/UFRPE com a gestão escolar, como argumentado por C 03 – ao mencionar que este supervisor seria a pessoa mais indicada a fazer esta interlocução, por ser conhecedor da cultura escolar e das questões mais específicas da Rede de ensino –, em outra perspectiva, torna-se um dificultador se analisarmos as questões de poder vivenciadas no cotidiano escolar ( BOTLER,2010).
Estas relações de poder também se mostram no controle que é feito do que acontece no cotidiano escolar e na capacidade de liderar, articular as forças existentes localmente dentro daquilo que a direção, colocando-se hierarquicamente acima dos demais atores, entende ser o mais adequado a escola. Nesta perspectiva, Botller (2010, p. ) diz que, “[...] as noções, de hierarquia e de liderança, conviveriam num mesmo modelo de gestão escolar democrática preconizado pelas políticas educacionais e se traduziriam como práticas organizacionais que refletem valores”.
Neste particular, o gestor da Escola Passarinho diz que,
[...] muitas das vezes, eu não tô participando junto com eles, mas eu tô vendo tudo o que acontece ao meu redor, eu tô vendo tudo, tô sabendo de tudo e de todos os encaminhamentos como a coisa vai acontecendo e como as coisas que estão acontecendo são coisas que está acontecendo positivamente, então deixa acontecer. (G 01).
O gestor da escola Passarinho traz uma fala que, a princípio, pode transparecer uma atitude aberta e flexível, no entanto nas entrelinhas revela uma postura conservadora pois, ao revelar que mesmo não estando presente nos locais onde as ações são desenvolvidas, diz saber de tudo o que acontece, diz ver tudo. De forma que podemos inferir que esta afirmativa só pode ser possível na medida em que existam pessoas orientadas por ele, através de acordos em que ambos, de alguma forma, sejam beneficiados para trazer-lhes as informações sobre o que está acontecendo nos diversos espaços e programas que a escola comporta. Dessa maneira, se tudo está acontecendo dentro do que ele espera, podem continuar, caso contrário, infere-se que seriam impedidas de continuarem.
[...] de acordo com a postura do gestor é que o público recebe bem ou não, porque se o gestor não está acolhendo o restante do grupo não vai querer graça, não vai querer conversa e aí o trabalho não vai fluir pra ninguém. (G
02).
Na ótica de G 02, o gestor tem uma posição privilegiada de articulador das forças existentes, no sentido de trazer o convencimento do que seja ou não importante para a escola, pois se o gestor tiver o entendimento, que determinado programa é viável ao processo de educação vivenciado pela escola, o grupo todo não tomara nenhuma atitude contrária.
Neste sentido, esta pesquisa entende que, a partir do momento em que as ações junto aos gestores forem melhor conduzidas, no sentido de trazer uma melhor compreensão sobre o propósito do Programa e sua metodologia na UFRPE, teremos um parceiro importante na construção desta parceria entre a Universidade e a escola. É o que pensa a atual coordenadora institucional do Pibid/UFRPE.
[...] o gestor, se ele compreende bem o papel do Pibid na escola e esse deveria ser o caminho do amadurecimento dessa nossa relação. Se ele compreende, o acolhimento desses bolsistas seria completamente diferente. Só que essa compreensão, às vezes, ela demora mais em algumas escolas do que em outras e em alguns momentos como eu disse a você, nós chegamos a sentir a necessidade de fazer uma visita e pedir uma reunião com esse gestor, até para que ele compreenda melhor. (C 01).
A coordenadora institucional do Programa, nesta fala, corrobora com aquilo que temos apreendido em nossa análise dos dados coletados, que, na medida em que os gestores têm a devida compreensão do que é o Pibid/UFRPE, dos seus objetivos, da sua organização e das suas metodologias, a parceria caminharia ao amadurecimento, fazendo com que eles estivessem prontos a posicionar-se diante das orientações e solicitações contrárias ao programa. Daí porque as reuniões, todas, precisarem ser abertas aos mesmos, de preferência que aconteçam nas escolas e que as visitas dos coordenadores das escolas possam acontecer com mais frequência; e que hajam mais encontros com os coordenadores específicos de cada disciplina, com os supervisores responsáveis e professores da escola que acompanham os licenciandos naquela disciplina específica.
Infere-se aqui, que esta compreensão não seja fruto de mero repasse e acúmulo de informações, mas de uma articulação que busque envolver os gestores nas ações e decisões do Programa na/da escola, de maneira que este sinta-se realmente participante e não apenas observador inerte frente aos acontecimentos.
Uma observação importante é que a integração, a parceria, não acontece do mesmo modo em todas as escolas, no mesmo espaço de tempo. Enquanto em algumas há uma maior aproximação e aceitação do Programa, em outras o programa precisou deixar de existir por
conta das intervenções negativas do gestor. Corroborando com essa assertiva, C 02 diz que o gestor,
[...] tem um papel fundamental, a gente no caso aqui em pedagogia, a gente tem diferentes experiências, de assim, na qualidade das nossas ações na escola, e isso estava diretamente ligado a forma como a gestão interagia com o grupo Pibid. Então, inclusive a gente saiu de uma escola por dificuldades com a gestão. (C 02).
Constata-se que, quando temos um ambiente mais acolhedor ao Programa, quando a direção escolar compreende e empenha-se em criar meios para que o Pibid seja executado, o processo formativo dos professores na/da escola dá-se de maneira mais efetiva e eficiente, pois cria-se um ambiente com condições de ofertar possibilidades de aprendizagem a todos os envolvidos.
Partindo desse pressuposto, tantos os licenciandos como os professores da Educação Básica, são beneficiados no tocante à formação inicial e continuada respectivamente, abarcando assim, um dos principais requisitos do Programa. Esta percepção, do quão importante é a gestão, é apresentada na fala de S 03 ao referir-se à Escola Passarinho: “[...] a gestão é uma coisa fundamental, porque se a gestão não apoia, o trabalho não anda, pois, a gente sabe que tem gestão que bloqueia, que não valoriza, que não quer que interfira, não é o nosso caso aqui, graças a Deus!”.
A professora da Escola Rede, traz a sua percepção sobre a relação da gestão com o Pibid, diz ela,
[...] eu como professora, observo, que é um espaço que dá suporte, é uma gestão que acolheu o programa de fato, que procura envolver o programa nas atividades da escola. Pelo que eu posso observar de fora, é uma gestão, uma equipe que procura sempre agregar elas nas atividades do dia a dia da creche. (P 01).
Nesta escola, na percepção de P 01, a gestão busca envolver as bolsistas ID nas atividades pedagógicas. Aqui a professora nos permite a inferência, de que, não apenas a diretora acolhe o Pibid, mas a equipe de gestão também acompanha e dá o suporte necessário. Podemos inferir, também, que este espaço oferece as condições necessárias à formação inicial docente e que a parceria está sendo construída pelo Programa e a Escola, de modo que nesta troca a escola é beneficiada na medida em que seus professores sentem-se estimulados a retornar aos estudos e o processo de reflexão sobre o saber docente e a prática são fortalecidos com as teorias da educação, que estão sendo debatidas na academia, e chegam à escola através dos bolsistas.
[...] a relação dos docentes com os saberes não se reduz a uma função de transmissão dos conhecimentos já constituídos. Sua prática integra diferentes saberes, com os quais o corpo docente mantém diferentes relações. Pode-se definir o saber docente como um saber plural, formado pelo amálgama, mais ou menos coerente, de saberes oriundos da formação profissional e de saberes disciplinares, curriculares e experienciais.
A fala da supervisora é enfática ao dizer que,
[...] a experiência que eles tiveram aqui foi maravilhosa e o que eles trazem de experiência renovada da universidade para a gente, aqui também, é muito bom. Porque eu vou dizer, me estimulou mais a estudar, um pouco mais a tentar apresentar mais projetos a universidade; [...] é uma parceria com a universidade. Eu conheço os professores de lá e assim isso vai dando um gás, vai forçando a gente a querer crescer um pouco mais. (S 03)
Sobre um desses momentos de debates em torno das atividades propostas pelos bolsistas ID, a supervisora revela o quanto a integração Universidade-escola é importante. Entendemos que, ao referir-se à experiência trazida da universidade, a entrevistada, refere-se na verdade aos debates em sala sobre as pesquisas que seus professores, na universidade, estão fazendo, ou mesmo de outros pesquisadores no Brasil e no mundo.
S 01, sobre os momentos de discussão das atividades a serem realizadas, com as bolsistas ID revela que,
[...] a gente vai vendo o que pode e o que não pode, o que dá certo; como a gente já tem a experiência do dia a dia, o que pode funcionar e o que não pode funcionar. Então, vamos ousar também, vamos tentar para ver se funciona “a gente nunca fez, mas vamos tentar, talvez esse conhecimento novo que você vem trazendo consigo nos ajude”[...] às vezes a gente pede até ajudar, que elas levem de volta a problemática para a universidade, vejam com os professores, com os doutores, o que é que a gente pode melhorar o que é que a gente pode fazer.
A oportunidade de debater, o querer refletir com os bolsistas ID as atividades a serem desenvolvidas na escola – o querer ousar, inovar, conhecer – reflete características de um professor que se percebe inacabado, que entende que o saber docente não está confinado ao currículo oficial nem mesmo ao saber da experiência, pois é na pluralidade que este constitui- se, de forma que é preciso estar sempre em busca do conhecimento, pesquisando,
Freire (1996, p. 32) diz que:
Não há ensino sem pesquisa e pesquisa sem ensino. Esses que-fazeres se encontram um no corpo do outro. Enquanto ensino continuo buscando, reprocurando. Ensino porque busco, porque indaguei, porque indago e me indago. Pesquiso para constatar, constatando, intervenho, intervindo educo e me educo. Pesquiso para conhecer o que ainda não conheço e comunicar ou anunciar a novidade.
O Pibid/UFRPE possibilita, segundo a entrevistada, professores experientes e licenciandos a discutirem atividades a serem desenvolvidas na escola, ainda proporciona que esta discussão seja estendida à academia, trazendo para junto, através de suas pesquisas, pesquisadores que tem desenvolvido estudos em diversas áreas e que podem de forma significativa contribuir com a formação dos licenciandos e professores.
Os professores trazem para a discussão, o conhecimento que está sendo construído na universidade no momento em que os bolsistas estão em formação, chamando-o de novo, fazem uma distinção entre o conhecimento que eles, professores em exercício, detém, fruto da sua formação e experiência, dos trazidos pelos licenciandos.
Os professores na escola, apresentam a clareza de que o conhecimento não é algo estático, pronto, acabado, mas algo que está em constante movimento, de forma que estes dialogam na busca de encontrar respostas aos problemas identificados na sala de aula, inclusive neste processo de reflexão recorrem aos professores doutores da universidade. Infere-se aqui, o reconhecimento destes, de que a academia é o núcleo produtor do conhecimento socialmente aceito. Tardif (2002, p. 237) no tocante ao saber produzido na universidade e ao trabalho dos professores, diz que, a “[...] relação entre a pesquisa universitária e o trabalho docente nunca é uma relação entre uma teoria e uma prática, mas uma relação entre atores, entre sujeitos cuja prática é portadora de saberes”.
O processo reflexivo os leva à pesquisa, os olhares voltam-se para a academia, quer seja para uma consulta ou, até mesmo, a prosseguirem na pesquisa com produções acadêmicas e a buscarem cursos de pós-graduação, mestrado e doutorado. Como nos relata a coordenadora institucional, “[...] nossos supervisores dizem que se sentem mais curiosos e mais impelidos a voltar a estudar, a discutir temas, depois da presença do Pibid na escola” (C 01).
Neste particular, inferimos que há um ganho importante as IPES voltadas à formação de professores, pois o processo de reflexão a partir da interlocução com a escola é fortalecido. Ainda entendemos, que está troca influencia o processo de ensino aprendizagem dos alunos, melhorando assim o nível de aprendizado na escola de educação básica.
Neste sentido, a Universidade também é beneficiada, pois os cursos de formação de professores tendem a discutir com mais propriedade os caminhos a serem trilhados para um melhor desempenho dos seus cursos.
O Pibid, enquanto política de formação de professores, tem se mostrado, através da análise dos dados aqui apresentados como importante ferramenta no incentivo à docência, tanto
a inicial quanto a continuada, não obstante, a fala de uma das entrevistadas, que atua como supervisora do Programa, nos revela um fenômeno importante proporcionado pelo mesmo:
[...] é nessa perspectiva que eu olho, eles estão aqui para colaborar, não para resolver. Então colabora na questão alunado, que melhora a aprendizagem deles em alguns momentos, mas nem sempre, porque isso é inerente a nossa função, nem sempre eles (alunos) vão conseguir aprender; melhora na questão para os alunos que estão em formação, deles se identificarem como professores ou não, eu já tive Pibidianos que deixaram a licenciatura, então é uma forma também de experimentar. Tem uns que chegam aqui, poxa eu gosto muito do fundamental, dá de cara com um sexto ano, arranca os cabelos à pinça, não! Eu prefiro o médio. Então a ideia é experimentar, eu digo a eles, vocês estão aqui para experimentar, experimentem, vocês têm essa chance, a melhor forma de experimentar é com alguém guiando vocês. (S 02).
A fala da entrevistada é muito significante, na perspectiva de trazer uma discussão, que vai no sentido de confrontar os motivos da escolha da docência como profissão, pois sabemos que vivemos em uma sociedade onde, muitas das vezes, à docência é encarada como um dom e não como uma profissão. Neste particular, a oportunidade criada pelo Programa para o licenciando vivenciar a sala de aula sob a orientação de um docente é fundamental na sua identificação com a profissão – ou, como disse a entrevistada, a não identificação – de forma que a opção pela docência seja pelo viés da consciência.
Isso, a nosso ver, é de suma importância para a formação de um quadro de professores no Brasil, que além de se identificar com a docência, comprometa-se ética e politicamente com a luta dos professores da educação. Sobre esse tema, Arroyo (2007, p. 203-204) nos fala que,
Há um pressuposto que faz parte das lutas de classe, do movimento operário e que entre nós inspirou as primeiras experiências de educação popular e continua inspirando a educação sindical. O pressuposto é: a consciência desempenha um papel central na formação dos sujeitos [...] essa consciência tem de ser educada. Dependendo da consciência que tiverem os mestres sua prática poderá ser outra, a educação será outra. Este pressuposto traz uma imagem de profissional bem diferente da imagem que enfatiza aspectos e competências teóricas e técnicas.
A não identificação com a profissão docente é um fator que precisa ser considerado pelos estudos sobre a formação de professores, uma vez que, sendo uma profissão, requer não apenas qualidades técnicas, mas, sobretudo, comprometimento com os princípios e fins da educação, numa perspectiva emancipatória.
7.3 O papel do gestor escolar na execução do Programa à luz das percepções dos