UNIVERSIDADE ESTADUAL DE CAMPINAS Faculdade de Educação JULIET SARKIS
APRENDIZAGENS DE ALUNOS QUE PARTICIPAM DE
AULAS EXPLORATÓRIO-INVESTIGATIVAS COM FOCO
NA EDUCAÇÃO FINANCEIRA
CAMPINAS 2020 JULIET SARKISAPRENDIZAGENS DE ALUNOS QUE PARTICIPAM DE
AULAS EXPLORATÓRIO-INVESTIGATIVAS COM FOCO
NA EDUCAÇÃO FINANCEIRA
Dissertação de Mestrado apresentada ao Programa de Mestrado Profissional em Educação Escolar da Faculdade de Educação da Universidade Estadual de Campinas como parte dos requisitos exigidos para a obtenção do título de Mestra em Educação Escolar, na área de concentração de Educação Escolar.
Supervisora/Orientadora: PROFA. DOUTORA ANA LETICIA LOSANO
CAMPINAS 2020 ESTE TRABALHO CORRESPONDE À VERSÃO FINAL DE DISSERTAÇÃO DEFENDIDA PELA ALUNA JULIET SARKIS E ORIENTADA PELA ROFA. DRA. ANA LETICIA LOSANO.
FACULDADE DE EDUCAÇÃO
DISSERTAÇÃO DE MESTRADO
APRENDIZAGENS DE ALUNOS QUE PARTICIPAM DE
AULAS EXPLORATÓRIO-INVESTIGATIVAS COM FOCO
NA EDUCAÇÃO FINANCEIRA
Autora: Juliet Sarkis
COMISSÃO JULGADORA: Profa. Dra. Ana Leticia Losano Prof. Dr. Dario Fiorentini
Profa. Dra. Márcia Cristina de Costa Trindade Cyrino
A ata da Defesa assinada pelos membros da Comissão Julgadora consta no SIGA – Sistema de Fluxo de Dissertação/Tese e na secretaria do Programa de Mestrado Profissional em Educação Escolar da Faculdade de Educação.
Agradeço primeiramente a Deus pela oportunidade concedida a mim e por toda força que Ele me deu. Agradeço aos meus pais e meus irmãos que foram pacientes, me deram força, apoio e tanto me
ajudaram para chegar até aqui.
Gratidão ao meu esposo, Marcio, por toda paciência, apoio e incentivo e por sempre acreditar em mim e no meu trabalho.
Agradeço aos colegas dos grupos Prapem e GdS, pelo apoio e contribuições.
Agradeço imensamente minha orientadora, Professora Doutora Ana Leticia Losano pela paciência, dedicação e brilhante orientação ao longo desses dois anos.
APRENDIZAGENS DE ALUNOS QUE PARTICIPAM DE AULAS EXPLORATÓRIO-INVESTIGATIVAS COM FOCO NA EDUCAÇÃO FINANCEIRA
RESUMO: A presente pesquisa tem como objetivo descrever e compreender as aprendizagens de alunos que participaram de aulas exploratório-investigativas com foco na Educação Financeira. Tais aulas foram planejadas, implementadas e refletidas num contexto de Lesson Study Híbrido desenvolvido pelo Grupo de Sábado. A pesquisa tem como lente analítica a teoria social da aprendizagem, que entende a aprendizagem como aspecto integral e inseparável da participação em práticas situadas socialmente. Trata-se de uma pesquisa da própria prática, de cunho qualitativo, que lança um olhar para as aulas exploratório-investigativas focadas na Educação Financeira, desenvolvidas na sala da professora-pesquisadora. Participaram da pesquisa 18 alunos de uma turma de 1º Ano do Ensino Médio. Os dados coletados foram: diário de campo da professora, produções escritas dos alunos e gravações em áudio e vídeo das aulas. A análise dos dados revelou a trajetória de aprendizagem de dois grupos de alunos, além de episódios que evidenciam a negociação de práticas focadas em educação financeira e outros que colocam em destaque a articulação de práticas vinculadas com a educação financeira provenientes da comunidade da sala de aula e de comunidades externas à escola, bem como a complexidade dessa articulação. Os resultados mostram que as aulas exploratório-investigativas favoreceram a produção de aprendizagens de noções de matemática financeira, como cálculo do montante inicial de um investimento e o montante final de situações que envolvam juros compostos, bem como permitiram aos alunos discutirem e compreenderem o funcionamento de uma conta poupança e do CDB e a relação e importância da matemática com situações cotidianas que envolvam finanças. Além disso, a presente pesquisa mostra que as aulas desenvolvidas nesse trabalhos permitiram aos alunos desenvolverem sua criatividade, autonomia e habilidades de argumentação. Ademais, a análise revela os desafios que as aulas exploratório-investigativas impõem ao trabalho docente, tais como a imprevisibilidade, a quantidade de aulas planejadas versus a quantidade de aulas de fato necessárias para implementação da atividade e o esforço em não dar respostas prontas aos alunos, mas em instigá-los a buscarem suas próprias estratégias de resolução, tornando assim o aluno protagonista da sua aprendizagem.
Palavras-chave: Aulas Exploratório-Investigativas; Teoria Social da Aprendizagem; Educação Financeira; Aula de Matemática; Pesquisa da Própria Prática.
INVESTIGATIVE LESSONS FOCUSED ON FINANCIAL EDUCATION
ABSTRACT: This research aims to describe and understand the learning of students who participated in exploratory-investigative classes with a focus on Financial Education. Such classes were planned, implemented and reflected in a contexto of Hybrid Lesson Study developed by the Saturday Group. The research has as na analytical lens the social theory of learning as na integral and inseparable practices. It is a research of the own practice, of qualitative nature, that takes a look at the exploratory-investigative classes focused on Financial Education, developed in the room of the teacher-researcher. Eighteen students from a class of 1st year of high school participated in the research. The data collected were: teacher’s field diary, students’ written Productions and áudio and vídeo recordings of the classes. The analysis of the data revealed the learning trajectory of two groups os students, in addition to episodes that show the negotiation os practices focused on financial education and others that highlight the articulation of practices related to financial education from the classroom community, and communities outside the school, as well as the complexity of this articulation. The results show that the exploratory-investigative classes favored the production of learning of notions of financial mathematics, such as calculating the initial amount of na investimento and the final amount of situations involving compound interest, as well as allowing students to discuss and understand the functioning of a savings account and the CDB, and the relationship and importance of mathematics to everyday situations involving finance. In addition, this research shows that the classes developed in these works allowed students to developed their creativity, autonomy and argumentation akills. Furthermore, the analysis reveals the challenges that exploratory-investigative classes impose on teaching work, such as unpredictability, the number of classes planned versus the number of classes actually necessary to implemente the activity and the effort in not giving ready answers to students, but in instigating them to seek their own resolution strategies, thus making the student the protagonista of their learning.
Keywords: Exploratory-Investigative Lessons; Social Learning Theory; Financial Education; Math Lessons; Teachers’ research.
Figura 1: Relação entre diversos tipos de tarefas, em termos do seu grau de desafio e de
abertura...35
Figura 2: Componentes da teoria social aprendizagem... 49
Figura 3: A dualidade da participação e da reificação... 55
Figura 4: Cálculos efetuados para saber o rendimento na compra e venda de dólar ... 79
Figura 5: Cálculos para o montante da poupança ... 86
Figura 6: Cálculos em relação ao montante obtido com o CDB ... 88
Figura 7: Cálculo do poupança após 10 meses...103
Figura 8: Reprodução dos cálculos feitos pelo grupo (Figura 7)... .103
Quadro 2: Relação de autores utilizados para revisão bibliográfica ... 39
Quadro 3: Aspectos considerados como ferramenta de análise da constituição de CoPL...59
Quadro 4: Relação entre as características de CoPL e a CoPL do 1º D ... 60
Quadro 5: . Cronograma de implementação da tarefa ... 67
Quadro 6: Relação de palavras de cada um dos alunos do grupo 1 ... 75
Quadro 7: Vantagens e desvantagens indicadas pelo Grupo 1 para cada opção ... 80
Quadro 8: Relação de palavras de cada um dos alunos do grupo 2 ... 92
Quadro 9: Síntese das aprendizagens dos grupos 1 e 2 ... 109
Quadro 10: Síntese das aprendizagens do grupo 1 ... 109
BNCC Base Nacional Comum Curricular CoP Comunidade de Prática CoPL Comunidade de Prática Local EM Ensino Médio
ENEF Estratégia Nacional de Educação Financeira LS Lesson Study
LSH Lesson Study Híbrido MEC Ministério da Educação sEM Subgrupo do Ensino Médio
O que me trouxe até aqui ... 13
O contexto de planejamento e reflexão das aulas exploratório-investigativas com foco na educação financeira ... 17
O Grupo de Sábado ... 17
Lesson Study Híbrido desenvolvido pelo Grupo de Sábado ... 18
O processo de planejamento das aulas exploratório-investigativas ... 19
Estrutura da dissertação ... 21
CAPÍTULO 1 EDUCAÇÃO FINANCEIRA ... 22
1.1 Em busca de uma conceitualização de educação financeira para essa pesquisa ... 23
1.2 A relevância da educação financeira na escola ... 24
1.3 O lugar da educação financeira nos documentos curriculares para o Ensino Médio: tensões e desafios ... 26
1.4 Algumas problemáticas de educação financeira já investigadas em pesquisas anteriores ... 29
CAPÍTULO 2 AULAS EXPLORATÓRIO-INVESTIGATIVAS ... 34
2.1 Caracterização de aula exploratório-investigativa ... 34
2.2 As etapas de uma atividade investigativa ... 36
2.3 As contribuições das aulas exploratório-investigativas para a aprendizagem da matemática .. 38
2.3.1 Contribuições para futuros professores ... 40
2.3.2 Contribuições para professores em exercício ... 40
2.3.3 Contribuições para alunos do Ensino Básico ... 42
2.4 A vinculação entre as aulas exploratório-investigativas e as orientações oficiais ... 43
CAPÍTULO 3 TEORIA SOCIAL DA APRENDIZAGEM ... 46
3.1 A Teoria da aprendizagem situada ... 46
3.2 Teoria social da aprendizagem ... 47
3.3 Comunidades de prática ... 50
3.4 Aprendizagem, negociação de significados, participação e reificação ... 53
3.5 O conceito de comunidade de prática local ... 57
3.5.1 As aulas exploratório-investigativas e a introdução de mudanças na CoPL da minha sala de aula ... 59
CAPÍTULO 4 O CONTEXTO E A METODOLOGIA DA PESQUISA ... 63
4.1 Contexto de investigação ... 63
4.1.1 A comunidade de prática local do 1ºD ... 64
4.3.2 A pesquisa da própria prática ... 70
4.3.3 Procedimentos de coleta de dados ... 72
4.3.4 Procedimentos de análise de dados... 72
CAPÍTULO 5 ANÁLISE ... 75
5.1 Trajetória de aprendizagem do grupo 1 ... 75
5.2 Análise de episódios do grupo 1 ... 82
5.2.1 Negociação de significados para o regime de juros compostos ... 82
5.2.2 Articulando práticas vinculadas com as finanças provenientes de dentro e fora da sala de aula ... 88
5.3 Trajetória de aprendizagem do grupo 3 ... 92
5.4 Análise de episódios do grupo 2 ... 100
5.4.1 Negociação de significados para a matemática financeira ... 100
5.4.2 Articulando práticas vinculadas com as finanças provenientes de dentro e fora da sala de aula...105
CAPÍTULO 6 CONSIDERAÇÕES FINAIS ... 111
6.1 As aprendizagens dos meus alunos ... 111
6.2 Reflexões e questionamentos em aberto ... 115
REFERÊNCIAS ... 119
ANEXO 1 Folha para o registro das 10 palavras relacionadas à educação financeira...123
ANEXO 2 Nuvem de palavras ... 124
ANEXO 3 Enunciado e fichas de registros da personagem Carol ... 125
ANEXO 4 Enunciado e fichas de registros do personagem Fernando ... 131
ANEXO 5 Folha para registro da carta ... 135
ANEXO 6 Gráficos que representam variação do dólar ... 136
INTRODUÇÃO
Nesse capítulo vou relatar minha trajetória. Depois explicarei qual o contexto de planejamento das aulas exploratório-investigativas que estão no centro da presente pesquisa e, por fim, apresentarei como se estrutura essa dissertação.
O que me trouxe até aqui
Não me lembro exatamente como surgiu meu interesse em ser professora de matemática. Lembro-me apenas da escolha em prestar o vestibular para Licenciatura em Matemática, no ano de 2003. Foi uma decisão, em certa medida, impulsiva. Gostava da matéria, tinha facilidade em explicá-la aos colegas, e precisava decidir qual curso prestar. A decisão, então, foi tomada: vou ser professora de Matemática
Em 2004, ingressei na Unesp da cidade de Bauru, no curso de Licenciatura Plena em Matemática. Foram tempos de mudanças e amadurecimento. Ao longo dos 4 anos de faculdade, os aprendizados foram os mais diversos: cuidar da casa, morar com outras pessoas, criar uma rotina de estudos, compreender a matemática de modo mais aprofundado e ter acesso às teorias sobre educação. A graduação foi, então, o espaço onde aperfeiçoei os conhecimentos matemáticos – resultando numa bagagem mais ampla de conteúdo – e, espaço de vivências em termos educacionais, através de estágios nas escolas e discussões sobre educação na sala de aula.
As disciplinas da graduação exigiam muito de todos os alunos em termos de conteúdo matemático. As aulas que abordavam temas da matemática eram, em sua maioria, expositivas e tínhamos uma grande carga de exercícios para treino. O cuidado em garantir a aprendizagem do conteúdo era grande, mas isso não anulava a preocupação daqueles docentes em nos proporcionar experiências próximas à prática. Em várias aulas íamos à lousa explicar a resolução de exercícios, para “sabermos o que é isso”, como diziam alguns professores. Eles pediam para que explicássemos a resolução, como se nossos colegas fossem alunos e precisassem entender o exercício. Hoje consigo perceber que, embora meus professores universitários procurassem estabelecer vínculos entre a matemática e o meu futuro docente, essas práticas estavam embasadas em uma perspectiva bastante tradicional de ensino, que se contrapõe às aulas exploratório-investigativas. Também foram muitas as noites em que as aulas de conteúdo matemático foram substituídas por discussões sobre a educação, o sistema político, o ser professor e o estar na escola.
oportunidades para refletir acerca da educação, da didática da matemática e da prática de ensino (principalmente durante os estágios supervisionados), ela ainda tinha seu foco na aprendizagem de técnicas de resolução de exercícios, de fórmulas e de conceitos matemáticos avançados.
Nesse sentido, minha trajetória se parece com aquela proposta por Tardif e Raymond (2000) quando afirmam que a formação do professor inicialmente dá-se por um processo longo de aprendizagem de teorias e técnicas, incluindo os estágios escolares que, posteriormente, é complementado com a experiência da prática. Ao concluir a Licenciatura tive a sensação de que tinha aprendido noções próprias do cálculo, da geometria, da probabilidade, assim como teorias educacionais e outros temas que envolvem o conhecimento necessário para ser professor. Contudo, tinha a sensação de que não estava pronta para enfrentar a sala de aula. Questões do tipo: como faço para conseguir um emprego como professora? Qual conteúdo tenho que ensinar? Como preparo minha aula? Como fazer um plano de aula? começaram a surgir.
Em 2008, quando comecei a lecionar numa escola da Rede Pública Estadual de São Paulo localizada no município de Vinhedo, tive que encontrar respostas para muitas das questões listadas acima. Para isso, recorri tanto às experiências vividas durante os estágios supervisionados como a aquelas provenientes das minhas memórias como aluna do ensino básico. Essas experiências foram a inspiração para começar a planejar minhas próprias aulas. No meu primeiro dia como professora, o choque de realidade foi inevitável. De repente estava parada na sala de aula, com 30 adolescentes me olhando e esperando algo. Como fazer? Como dar aula? Resumo a matéria primeiro, depois explico? Explico primeiro, depois resumo? As dúvidas eram muitas, mas a aula aconteceu.
Esses primeiros anos foram momentos de experiências muito ricas para mim e que são parte da professora que sou hoje. Porém, como se era de esperar, enquanto professora, vivo em constante transformação. A cada vivência nova, a cada aluno diferente, a cada questionamento inesperado me deparo com uma nova situação, o que resulta em novas aprendizagens.
A vivência de sala de aula me agregou o que não era possível obter na formação inicial: o conhecimento do cotidiano escolar, das melhores maneiras de interagir com os alunos, das decisões que precisavam ser tomadas na hora para aproveitar melhor a aula etc. Essa vivência também trouxe o cansaço e as tensões vividas ao ter que implementar avaliações externas; fatores esses que influenciam diretamente no trabalho do professor. E, assim, com os conteúdos aprendidos na graduação, as experiências lá vivenciadas e as interações da sala de aula, criei e continuo criando minha identidade como professora.
Com o passar do tempo, minhas aulas foram se tornando próximas do que Skovsmose (2008) descreve como paradigma do exercício. Passei a resumir o conteúdo na lousa, explicá-lo, trabalhar
exemplos dos mais variados e em seguida solicitar que meus alunos resolvessem os exercícios de aplicação – sempre retirados de um livro didático – utilizando as técnicas matemáticas que eu havia passado para eles.
Conforme os anos foram avançando, comecei a notar uma grande dificuldade dos meus alunos em relação à aprendizagem da matemática e, consequentemente, um grande desinteresse pela disciplina. Questionamentos do tipo ‘para que aprender isso?’ ou ‘Onde vou usar essa matéria?’ passaram a ser recorrentes e me incomodar. Despertou então, em mim, a vontade de mostrar a eles que a matemática tinha sim suas aplicações, que ela poderia ser significativa para eles. Passei, assim, a me perguntar: o que ou quem poderia me ajudar a rever minha prática docente? E o que poderia me ajudar a tornar a aprendizagem matemática mais significativa para meus alunos?
Na busca por esse espaço de reflexão, em 2017 decidi voltar ao Grupo de Sábado (GdS), um grupo colaborativo que se reúne na Unicamp, pelo qual tinha feito uma breve passagem em 2008. O GdS tem como principal foco “estudar, compartilhar, discutir, investigar e escrever colaborativamente sobre a prática de ensinar e aprender matemática na escola” (Carvalho, Longo e Fiorentini, 2013, p. 7). No início de 2017 o GdS estava iniciando um projeto1 que buscava estudar e adaptar a metodologia de Lesson Study ao contexto brasileiro e às práticas já desenvolvidas pelo grupo. Ao longo de todo o 2017, conforme me familiarizava com essa nova metodologia de pesquisa da prática docente, conhecia também, as aulas exploratório-investigativas, que eram aquelas que, no marco do projeto, planejávamos, implementávamos e refletíamos sobre.
Sair do paradigma do exercício e começar a conduzir aulas exploratório-investigativas é um movimento difícil e complexo. É uma constante desconstrução e reconstrução de conceitos, hábitos e aprendizagens, que certamente jamais irão cessar. Sendo assim, os momentos de formação no GdS, juntamente com minha experiência docente, me levaram a refletir sobre minha prática, as aprendizagens dos meus alunos e a potencialidade deste tipo de tarefas. Impulsionada por essas reflexões, resolvi me inscrever no processo seletivo do Mestrado Profissional em Educação Escolar, em meados de 2017. Em novembro desse mesmo ano fui aprovada e em março de 2018 iniciei as minhas atividades como mestranda. Também em meados de 2018, fui convidada a ser bolsista no projeto desenvolvido pelo GdS. Inspirada pelos estudos e experiências vivenciados nesse projeto optei por pesquisar no meu mestrado as aprendizagens dos meus alunos quando eles participam de aulas exploratório-investigativas. Desse modo,
1 Projeto Lesson Study: conhecimento e desenvolvimento profissional do professor que ensina matemática - Estudos de práticas de ensinar e aprender matemática no Ensino Fundamental, financiado pela FAPESP (Processo: 2018/25623-4), coordenado pelo Prof. Dr. Dario Fiorentini. O projeto era integrado por professores universitários e do Ensino Básico,. No marco do projeto, alguns professores do Ensino Básico podiam usufruir de uma bolsa.
as aulas que desenvolvi no marco da presente pesquisa requereram a implementação de tarefas de caráter exploratório-investigativo, que permitiram aos meus alunos criarem suas próprias estratégias de resolução.
Ademais, elas tiveram uma outra característica bastante particular: essas aulas abordaram a matemática desde uma perspectiva crítica, visando desenvolver a matemacia, ou seja, a competência de interpretar e agir numa situação social e política estruturada pela matemática (SKOVSMOSE, 2000). Concretamente, a temática em torno da qual se organizaram as aulas exploratório-investigativas que analiso na presente dissertação foi a educação financeira. Desde essa perspectiva, as aulas visavam mais do que o aprendizado de certas habilidades e conceitos vinculados com a matemática financeira. Ou seja, para abordar o tema da educação financeira, nessas aulas propus aos alunos uma tarefa que os levasse a refletir sobre tomada de decisões em contextos financeiros, fazendo uso de enunciados que envolvessem situações próximas à realidade deles.
Além do mais, após uma revisão da literatura me deparei com diversos textos – que apresentarei e discutirei no capítulo 2 –que mostram os desafios e as contribuições das tarefas investigativas e/ou das aulas exploratório-investigativas para a prática do professor ou para o ensino e a aprendizagem da matemática. Contudo, em nenhum dos artigos por mim revisado foi contemplado o Ensino Médio ou a educação financeira. Dessa forma, considero importante a intenção dessa pesquisa em evidenciar as aprendizagens de alunos do Ensino Médio quando participam de aulas exploratório-investigativas com foco na educação financeira.
É importante destacar também que, após realizar a revisão bibliográfica de trabalhos com foco na educação financeira, ficou evidente a necessidade de se abordar esta temática no Ensino médio. Essa revisão apontou que até mesmo entre profissionais da educação, por exemplo, existem dúvidas sobre o funcionamento de um cartão de crédito ou sobre como realizar um planejamento financeiro. Daí a importância de preparar nossos alunos, desde cedo, para essas reflexões e para tomadas de decisões financeiras.
Indo ao encontro dessas duas perspectivas – as aulas exploratório-investigativas e a educação financeira –, optei por usar como lente de análise a teoria social da aprendizagem (WENGER, 1998), que compreende a aprendizagem como um processo de negociação de significados dentro de comunidades sociais.
Neste marco, a partir das minhas experiências relatadas acima, relacionadas à minha trajetória acadêmica e profissional, a presente pesquisa tem como objetivo geral:
Descrever e compreender as aprendizagens produzidas por alunos que participam de aulas exploratório-investigativas com foco na educação financeira.
O contexto de planejamento e reflexão das aulas exploratório-investigativas com foco na educação financeira
As aulas exploratório-investigativas que são foco da presente pesquisa foram planejadas, implementadas e refletidas dentro de um contexto particular: um ciclo de LSH desenvolvido no Gds. A seguir, descrevo com maior detalhe as características dessa comunidade e a metodologia do LSH por ela desenvolvida.
O Grupo de Sábado
O GdS, é um grupo formado por professores da Escola Básica, formadores da Universidade, futuros professores e pós-graduandos que se reúnem aos sábados de 15 em 15 dias para estudar, discutir, compartilhar e escrever de forma colaborativa, sobre a prática de ensinar e aprender matemática (FIORENTINI, 2003). Desse modo, esta é uma comunidade da qual participam professores oriundos de diversas comunidades, com experiências diferentes e complementares. Contudo, esses participantes perseguem um foco de estudo comum: “a prática didático-pedagógica em matemática na escola básica e, num sentido mais amplo, o trabalho e o desenvolvimento docente no contexto atual e em face das políticas públicas” (FIORENTI, 2009, p. 234).
Com base nas características do GdS elencadas acima, Fiorentini (2009) afirma:
Vimos então surgir e constituir-se, no GdS, uma verdadeira comunidade de prática, tal como conceituam Lave e Wenger (1991): seus membros passaram a identificar-se, quando se reuniam para estudar e trabalhar juntos, como participantes ativos de uma prática social própria – diferente daquela comumente realizada nas escolas ou academias, marcada, de um lado pelo compartilhamento de experiências e problemas relativos à prática pedagógica de ensinar e aprender matemáticas em sala de aula e aos múltiplos constrangimentos e possibilidades do trabalho docente nas escolas públicas e privadas locais; e, de outro, pela realização de leituras, reflexões, investigações e escritas sobre esse modo de ser professor e professora de matemática nas escolas atuais, socializando com os demais professores as lições e aprendizagens. (p. 236)
Ou seja, é possível pensar no GdS como uma comunidade de prática (LAVE; WENGER, 1991; WENGER, 1998), que conta com participantes diversos e, portanto, contribuem em níveis diferentes. Ao constituir-se como uma comunidade, os membros do GdS negociam a sua prática, sendo significada de formas diferentes por cada participante. E, embora os membros mudem, com o passar do tempo, seu propósito continua sendo o mesmo, ou seja, refletir sobre e promover o desenvolvimento
profissional dos professores juntamente com a pesquisa acadêmica.
Lesson Study Híbrido desenvolvido pelo GdS
A metodologia de formação-pesquisa que o GdS denominou Lesson Study Híbrido (LSH) está inspirada na metodologia japonesa denominada Lesson Study (LS). O LS visa promover o desenvolvimento profissional dos professores e envolve um processo de “preparar aulas ou tarefas e de discutir e refletir sobre a implementação das mesmas, e sua posterior reformulação, visando sua utilização em sala de aula” (RIBEIRO; FIORENTINI, 2018, p. 5).
Com o tempo, e vistos os impactos positivos nas práticas dos professores que dela participam, o LS foi se expandindo para outros países e, consequentemente, por outras culturas. Sendo assim, quando o GdS decidiu se apropriar dessa metodologia e desenvolver um trabalho com ela, surgiu a necessidade de adaptá-la de acordo com a realidade da educação brasileira e com as práticas colaborativas que o grupo desenvolveu ao longo da sua trajetória. Nessa direção, Lewis (2016) afirma que não existe uma única maneira de desenvolver o LS, e que ele pode ser adaptado conforme o contexto em que seria trabalhado e de acordo com as intenções das pessoas envolvidas nele.
Nesse sentido, o GdS conceitualizou e implementou um modelo específico de LS, que denominou LSH. Esse hibridismo, então,
considera de forma interligada o modelo LS global; o modelo de desenvolvimento profissional que foi desenvolvido no âmbito do GdS – que assume as especificidades do grupo de uma maneira particular explícita –; a diversidade das dimensões metodológicas e teóricas com que cada um dos membros do grupo trabalha [..]; e o objetivo entrelaçado de contribuir para melhorar a prática dos participantes desenvolvendo pesquisas. (RIBEIRO; FIORENTINI, 2018, p. 7)
Sendo assim, o GdS desenvolveu semestralmente um ciclo de LSH. O 1º abarcou os meses de agosto a dezembro de 2017, o 2º ciclo desenvolveu-se entre fevereiro e junho de 2018 e o 3º ciclo entre agosto e dezembro de 2018.
Cada ciclo compreende seis etapas, que consideram ora os subgrupos, ora o grupo maior: definição do tema, de acordo com o currículo;
planejamento da tarefa e da aula exploratório-investigativa;
implementação piloto da tarefa no GdS. Nesta fase os demais participantes do GdS deviam realizar a tarefa como se fossem alunos, para que pudéssemos melhorar a tarefa antes da sua aplicação na sala de aula;
4. implementação da aula na escola. Essa implementação era feita pelos professores bolsistas do projeto . Ademais, cada aula era observada por outros membros do grupo;
5. apresentação da implementação para o GdS:
6. elaboração de uma produção acadêmica, em formato de narrativa ou artigo científico, sobre o trabalho desenvolvido (RIBEIRO; FIORENTINI, 2018).
que todas essas etapas do ciclo do LSH contribuíram de alguma maneira para esta pesquisa. As aulas exploratório-investigativas foram planejadas a partir das três primeiras etapas. A coleta de dados para a pesquisa se deu durante a quarta etapa. Já a quinta e a sexta etapas contribuíram para realizar análises preliminares dos dados.
O processo de planejamento das aulas exploratório-investigativas
Visando contemplar os três segmentos de ensino, o GdS se dividiu em três subgrupos – Anos Iniciais do Fundamental (Fund1), Anos Finais do Fundamental (Fund2) e Ensino Médio (sEM). Visto o nível no qual eu atuo, me tornei uma participante do sEM. Cada subgrupo contava com professores que lecionavam naquele segmento e com um professor acadêmico que atuava como coordenador. Tal como já elenquei, as aulas exploratório-investigativas foram planejadas em conjunto com os demais participantes do sEM e tiveram como tema a educação financeira.
O sEM, no terceiro ciclo do LSH, estava formado pelas seguintes professoras: Salgado, Thaís e Juliet (professoras implementadoras e observadoras das aulas), Milda e Claudia (professoras colaboradoras) e Leticia (professora acadêmica e coordenadora do subgrupo). Devido a dificuldades com horários e deslocamento, optamos por nos reunir às sextas-feiras, via Google Hangouts2. Essas reuniões
iniciavam às 9h e tinham duração média de 3 horas. Nesses encontros os dedicávamos a discutir sobre a elaboração e aplicação da tarefa. Outro canal de discussões utilizado por nós era o WhatsApp que utilizávamos para compartilhar e discutir informações em momentos fora da reunião. E, como os demais subgrupos, nos encontrávamos presencialmente, nos encontros do GdS, na Unicamp.
Para planejarmos as aulas exploratório-investigativas, que analiso na presente dissertação, realizamos nove reuniões online. A primeira reunião foi dedicada à escolha do tema. Como as três professoras que iriam implementar a tarefa já haviam trabalhado, com os alunos, as funções exponenciais, optamos por explorar uma aplicação dela. Após algumas discussões sobre o tema e diante um questionamento de um aluno da Prof.ª Salgado sobre investimento bancário, decidimos abordar a matemática financeira.
Inicialmente pensamos em criar quatro personagens que apresentavam alguma situação financeira a ser resolvida. Depois de delimitar de forma geral cada um dos quatro personagens, começamos construindo uma descrição pormenorizada de dois deles: a Carol que estava interessada em investir seu dinheiro, e o Fernando que queria comprar uma moto. Na criação desses dois personagens,
tivemos uma preocupação especial em elaborar um enunciado que fosse o mais real possível. Sendo assim, para elaborar o enunciado do Fernando, a professora Salgado foi até uma concessionária para fazer uma pesquisa de valores e de formas de financiamento de uma moto. Ela trouxe um panfleto da loja, onde constava a propaganda de uma moto bastante vendida no mercado, seu valor e algumas formas de financiamento que o vendedor lhe propôs. Fizemos uso desse material, então, para elaborar o enunciado da tarefa que relatava o caso de Fernando. Já para a personagem Carol, a professora Thaís foi até vários bancos para consultar os diversos tipos de investimento que eles ofereciam. Assim, foi informada das taxas de juros para a poupança e o CDB. Destaco aqui, que a taxa utilizada para a poupança e para o CDB, foram valores arredondados, convenientemente, tendo em vista que a tarefa, por si só, já tinha uma certa complexidade. Ademais, Thais pesquisou valores de terrenos na região onde mora. Finalmente,
pesquisamos as variações no valor do dólar no site
https://www.melhorcambio.com/cotacao/compra/dolar-turismo/sao-paulo. Todas essas informações
foram utilizadas na escrita do enunciado que apresentava o caso da Carol.
Uma vez prontos os enunciados, aplicamos o piloto no GdS. Já esperávamos que a atividade fosse um pouco complexa, mas não tínhamos ideia ainda do tempo que ela demandaria e de quão complexa de fato, ela seria. Após esse piloto, optamos por fechar a tarefa com esses dois personagens descartando os outros dois sobre os quais ainda não tínhamos começado a trabalhar. Essa decisão se baseou, então, na complexidade da tarefa e no fato de que ainda precisaríamos modificar alguns detalhes dos enunciados de Carol e Fernando.
Durante todo processo de planejamento das aulas e considerando a riqueza da tarefa, tomamos a decisão de mudar a temática dela de matemática financeira para educação financeira. Isto se fez necessário quando percebemos que as aulas exploratório-investigativas que estávamos preparando contemplavam desde a compreensão de cálculos associados com o regime de juros compostos até reflexões sobre questões financeiras mais globais.
Uma vez elaborados os personagens, sentimos a necessidade de trabalhar com o que nossos alunos já conheciam e/ou tinham vivenciado sobre a Educação Financeira. Decidimos que a tarefa se iniciaria convidando os alunos a elaborar, individualmente, uma lista com 10 palavras que eles julgassem serem importantes conhecer para se falar sobre o tema Educação Financeira. A partir dessa lista, a faríamos uma nuvem de palavras que seria devolvida para eles. Para fechar essa primeira etapa, realizaríamos uma roda de conversa, onde os alunos teriam espaço para discutir essas palavras e apresentar um pouco de suas experiências.
grupos de até cinco alunos. Por fim, a terceira etapa seria a socialização e sistematização das produções dos alunos. Eles deveriam apresentar a toda a turma seu conselho final para Fernando e Carol, justificando-o.
No meu caso, decidi acrescentar mais uma etapa à tarefa. Nesta quarta etapa os alunos elaborariam individualmente uma carta, onde eles deveriam contar a alguém próximo o que aprenderam durante essas aulas exploratório-investigativas de Educação Financeira. Vi a necessidade de incluir essa etapa devido ao fato de a tarefa ser utilizada para minha pesquisa de mestrado. Nessa direção, considerei que as cartas produzidas por meus alunos poderiam me dar indícios das suas aprendizagens durante as aulas.
Estrutura da dissertação
Na introdução apresentei minha trajetória acadêmica e profissional, bem como o objetivo geral desta pesquisa.
No Capítulo 1 apresentarei a concepção de educação financeira que adotarei nessa dissertação, qual sua relevância para o Ensino Médio, onde ela se situa nos documentos oficiais e mostrarei alguns resultados já apontados em outras pesquisas.
No Capítulo 2 discutirei o conceito de aulas exploratório-investigativas que considerarei nessa dissertação e quais são as fases de uma atividade investigativa. Ademais, relatarei algumas das contribuições dessas aulas já apontadas por outros pesquisadores e qual o vínculo delas com os documentos oficiais.
No Capítulo 3 trarei as noções da teoria social da aprendizagem que será a perspectiva teórica que irei utilizar para analisar as aprendizagens dos meus alunos.
No Capítulo 4 apresentarei a metodologia da pesquisa, descrevendo como se deu a coleta de dados e quais procedimentos analíticos foram mobilizados.
Destino o capítulo 5 para apresentar a análise dos dados que inclui a discussão sobre as trajetórias de aprendizagens de dois grupos escolhidos por mim para análise bem como a análise de alguns episódios selecionados.
No capítulo 6, por fim, apresentarei as conclusões finais, relacionando as análises dos dois grupos com o objetivo geral dessa pesquisa.
CAPÍTULO 1 EDUCAÇÃO FINANCEIRA
Neste capítulo, irei apresentar o conceito de educação financeira que adoto para essa dissertação, a importância de trabalhá-la no Ensino Médio, a forma como ela é considerada dentro dos documentos oficiais e algumas problemáticas e resultados já apontados em outras pesquisas. A fim de organizar o capítulo, cada um desses tópicos será apresentado na forma de uma subseção.
Vale ressaltar que, para a escrita deste capítulo, fiz uma busca por artigos, em sites de revistas especializadas em educação matemática3. Usei como palavras-chave: educação, matemática, literacia e financeira, bem como suas combinações – matemática financeira, educação financeira e literacia financeira. Como resultado obtive 7 artigos, 1 dissertação de Mestrado em Educação e 1 texto dos anais do XI Encontro Nacional de Educação Matemática que se descrevem no seguinte quadro:
Quadro 1. Relação de autores que abordam a educação financeira.
AUTOR (ES) ANO REVISTA FOCO DE PESQUISA SEGMENTO
DE ENSINO SANTOS, VEIGA e SÁ 2011 Revista Eletrônica TECCEN
Uso de recursos digitais no contexto de matemática financeira. Professores em exercício RADE, GESSINGER e BORGES
2010 Acta Scientiae Uso de jogos no contexto de matemática financeira
Ensino Médio
QUEIROZ e BARBOSA
2016 Bolema Análise de livros de matemática financeira
Educação superior SILVA e
SELVA
2018 RenCiMa Que lugar ocupa a educação financeira nos livros
didáticos.
Ensino Médio
SCHNEIDER et al.
2018 RenCiMa Atividade sobre Educação financeira
Professores em exercício VILLA, SILVA
e DARROZ
2018 Acta Scientiae Atividade de Educação financeira Alunos do 2º ano do EM CARVALHO 1999 Dissertação de Mestrado em Educação UNICAMP
Atividade sobre educação para o consumo Professores em exercício SOUZA, MENDONÇA e AMARAL
2015 RenCiMa Atividade de modelagem matemática envolvendo educação financeira Ensino superior SILVA e POWELL 2013 Anais do XI Encontro Nacional de Educação Matemática Proposta de um programa de educação financeira Ensino Médio
3 As revistas consultadas foram Bolema (A1 Área Ensino), Acta Scientiae (Qualis A2), RenCiMa (A1), Zetetiké (A2) e Revista
Essas leituras serviram para analisar os trabalhos já realizados em torno da educação financeira, para situar a minha pesquisa em relação a eles e para decidir qual conceptualização de educação financeira iria utilizar.
1.1 Em busca de uma conceitualização de educação financeira para essa pesquisa
Depois de procurar e analisar diversas conceitualizações para a temática da educação financeira optei por utilizar a proposta por Silva e Powell (2013, p.12 e 13) que afirmam que:
A educação financeira escolar constitui-se de um conjunto de informações através do qual os estudantes são introduzidos no universo do dinheiro e estimulados a produzir uma compreensão sobre finanças e economia, através de um processo de ensino que os torne aptos a analisar, fazer julgamentos fundamentados, tomar decisões e ter posições críticas sobre questões financeiras que envolvam sua vida pessoal, familiar e da sociedade em que vivem.
Dessa maneira, entendo que a educação financeira abrange um conjunto de informações sobre o uso do dinheiro, cálculos sobre finanças, economia (modelos econômicos), incluindo a questão social como economia, regras de comportamento, entre outros. Ela está orientada a preparar os estudantes para realizar reflexões, discussões e tomar decisões sobre questões que envolvam finanças, pautadas em argumentos críticos, além de ajudá-los a compreender os interesses financeiros da sociedade como um todo.
Embora nos livros didáticos conceitos associados à educação financeira sejam tratados geralmente seguindo o paradigma do exercício (QUEIROZ; BARBOSA, 2016), a educação financeira não tem como objetivo único o uso de procedimentos matemáticos ligados à questão financeira. É verdade que a educação financeira envolve saber utilizar e aplicar fórmulas e procedimentos vinculados com certos tópicos matemáticos –tais como juros compostos, montante, porcentagem etc. Contudo, ela não se restringe apenas a isso. A educação financeira está fortemente implicada em ajudar os estudantes a tomar decisões financeiras sobre as suas próprias vidas e de suas famílias.
Numa direção similar, Mundy (2008, p. 74) sugere que:
O objetivo da educação financeira é que as pessoas devem gerir bem o seu dinheiro ao longo de suas vidas. Assim, a educação financeira deve abranger atitudes e comportamentos, bem como conhecimentos e habilidades.
Não é incomum, hoje em dia, ver pessoas que estão comprometidas com muitas dívidas de cartão de crédito ou empréstimos bancários. O fato de não se pagar o valor total na hora da compra, no caso do cartão, por exemplo, dá a ilusão de que você tem aquele dinheiro. Também, ao fazer um empréstimo, na maioria das vezes o pensamento é que você terá o dinheiro e depois “vê o que faz para pagar”. Além disso, grande parte das pessoas não compreende como são aplicadas as taxas de juros, e se surpreendem com o montante final que devem. Daí a importância de, desde cedo, entender como funciona
o cartão de crédito, o empréstimo bancário, o limite da conta corrente e ter bom senso e criticidade para gastar seu dinheiro.
A educação financeira tem, então, como uma de suas finalidades, preparar os estudantes para que possam administrar futuramente seu próprio dinheiro ou ajudar na administração financeira de sua casa de forma responsável tentando evitar, assim, que façam parte da parcela de endividados do nosso país. Diante de uma juventude voltada para o consumo desenfreado, ela serve de aporte para que os estudantes possam refletir sobre a melhor maneira de gastar e/ou aplicar seu dinheiro (SCHNEIDER et al., 2018, p. 128). Essa ideia está ligada a noção de literacia financeira, que é a capacidade de usar conhecimentos e habilidades para gerenciar recursos financeiros próprios para a segurança da vida financeira (JUMP$TART, 2007, p.1).
A educação financeira, portanto, vai além de estratégias, conceitos e procedimentos matemáticos para lidar com finanças. Ela compreende também reflexões acerca do consumismo, da economia, dos gastos necessários (como água, energia, comida, por exemplo), das aplicações financeiras, do uso do cartão de crédito, entre outros, visando uma tomada de decisões consciente sobre o uso do dinheiro.
Diante desse cenário, a escola se coloca como um espaço privilegiado de reflexões sobre as finanças, já que é um dos espaços onde crianças, jovens e adolescentes passam boa parte de seu tempo, conversando, compartilhando aprendizagens, e se formando intelectual e criticamente. Além disso, será a escola o espaço onde os alunos possam tomar contato com ferramentas matemáticas que os irão auxiliar nas tomadas de decisões financeiras.
1.2 A relevância da educação financeira na escola
A educação financeira não é considerada apenas como uma área da matemática, ela também é uma parte responsável por estruturar e organizar parcelas importantes do nosso cotidiano. Segundo Carvalho (1999, p. 61),
Cabe ressaltar que a contribuição da matemática nas tarefas que lidam com o dinheiro não reside apenas em apoiar as ações do cálculo correto, no que se refere a especificações de determinadas somas ou casos como troco ou pagamento de um total no caixa. Diversos conceitos e procedimentos da matemática são acionados para entendermos nossos holerites (contracheques), calcular ou avaliar aumentos e descontos nos salários, aluguéis, mercadorias, transações financeiras, entre outros. A relação entre o preço explícito e as taxas, em geral, nele embutidas, ainda não está devidamente declarada nas ações e relações de consumo, tantas vezes presentes em nosso dia-a-dia.
Atualmente somos bombardeados com propagandas de produtos que podem ser parcelados em várias vezes sem juros, produtos com descontos, lojas com promoções “irresistíveis”, sem contar as propostas de empréstimos, cartões de crédito, financiamentos, feitos por instituições bancárias, entre
outras. Todas essas propostas, se não forem bem analisadas, podem levar ao endividamento. A cada ano que passa fica mais fácil ter um celular de última geração, um carro zero ou comprarmos pacotes de viagens para o exterior, por exemplo. Basta parcelar em tantas vezes quanto possível. Mas, a que preço? Se colocássemos no papel os valores e gastos totais, será que ainda assim efetuaríamos tantas compras, muitas vezes desnecessárias, de forma parcelada ou em promoções? Como saber quanto vamos gastar ao todo? Quais gastos a mais teremos? É justamente quando nos deparamos com este cenário, que percebemos o quão importante é abordar a educação financeira nas escolas.
Sendo assim,
Compreendemos a importância de discutir educação financeira nas escolas, tendo em vista que o sistema financeiro e econômico em uma sociedade consumista como a nossa, muitas vezes, é responsável por ditar regras para nossas vidas. (SILVA; SELVA, 2018, p. 353)
Cada aluno vive uma realidade diferente e tem experiências de vida diversas. Certamente suas decisões financeiras são espelhadas nas experiências que vivenciam dentro das suas comunidades familiares e nas decisões já tomadas, em algum momento, por seus pais, irmãos, avós, tios, entre outros. A escola, no seu papel formativo, deve justamente subsidiar seus alunos, para que possam analisar e avaliar as situações financeiras de modo mais crítico, podendo assim tomar decisões conscientes sobre como aplicar ou gastar seu dinheiro (SILVA; SELVA, 2018) e para que possam entender, de forma mais clara, o cenário financeiro do país, ou de seu entorno mais próximo.
Portanto, quando se trata de consumo é necessário ir além de questões mecanizadas, como os cálculos financeiros estudados na escola. É preciso discutir quais gastos são necessários, quais formas de pagamento são mais vantajosas, condições de investimentos que existem e geram um bom lucro, já que “os fatores econômicos sempre influenciam a vida das pessoas” (SILVA; SELVA, 2018, p. 353). Sendo assim, a educação financeira tem sua relevância na escola, pois abre espaço para discussões sobre cultura consumista, relações socioeconômicas, políticas e ambientais, contribuindo para uma formação cidadã que permite que as pessoas entendam e atuem de forma ética, autônoma e crítica na sociedade em que se situam (SILVA; SELVA, 2018).
Nesse sentido, a educação financeira não se desvincula da matemática, ao contrário, ambas caminham juntas:
[...] observamos que, na interface com a Educação Financeira temos um contexto em que os alunos podem selecionar e utilizar diferentes estratégias de cálculo. Ao elaborar um orçamento, por exemplo, fazemos uma estimativa de gastos. Os valores são aproximados contribuindo inclusive para o uso de estratégias de cálculo mental. Por outro lado, existem situações envolvendo dinheiro em que a precisão nos cálculos é fundamental. De fato, pequenas diferenças nas taxas de juros podem proporcionar grandes alterações nos valores finais, principalmente quando os prazos são mais longos (KISTEMANN, 2011, p.288).
A matemática é uma ferramenta importante para auxiliar as pessoas a entenderem e atuarem na realidade. Mobilizando noções matemáticas poderemos calcular a taxa de juros numa compra parcelada ou decidir se é mais vantajoso fazer uma compra à vista ou a prazo.
Além de tudo o que já foi apresentado por outros autores sobre a importância de se incluir a educação financeira nas escolas, percebo que o ensino vem sofrendo uma transformação, tanto em relação aos documentos curriculares, como nossas práticas. Tal transformação inclui esforços para proporcionar uma formação mais abrangente, não focada apenas no conteúdo, mas também a constituição de um cidadão crítico e consciente. Isso está em ressonância com a possibilidade de contemplar a educação financeira para os alunos do Ensino Médio, proporcionando a eles ferramentas matemáticas que possam auxiliá-los a pensarem criticamente sobre questões financeiras, tanto pessoais, como as que envolvam as suas comunidades familiares e de amizade nas quais está inserido.
1.3 O lugar da educação financeira nos documentos curriculares para o Ensino Médio: tensões e desafios
A educação financeira, embora seja de extrema importância para a população de uma forma geral, não tem um espaço definido no Currículo do Estado de São Paulo, nem nos Parâmetros Curriculares Nacionais (PCN), que eram os documentos que estavam em vigor na realização desta pesquisa. Embora ambos deixem clara a importância de aproximar a matemática da realidade dos alunos – onde citam cálculos financeiros como exemplo – eles não colocam a educação financeira como tema a ser trabalhado, de fato, nas escolas. No máximo, algumas temáticas são tratadas em termos de aplicação de outros conceitos. Por exemplo, o cálculo de juros composto é visto como uma aplicação de Progressão Geométrica, no Caderno do Aluno4, no Primeiro Ano do Ensino Médio.
Silva e Powell (2013) apontam que somente em 2010 a presidência da República brasileira instituiu, através de um decreto, a Estratégia Nacional de Educação Financeira (ENEF),
com a finalidade de promover a educação financeira e previdenciária e contribuir para o fortalecimento da cidadania, a eficiência da solidez do sistema financeiro nacional e a tomada de decisões conscientes por parte dos consumidores. (BRASIL, 2010)
Pretendia-se, assim, criar oportunidades nas escolas, para que os estudantes pudessem refletir sobre questões financeiras, aprender ferramentas matemáticas para auxiliá-los nos cálculos e compreender o cenário financeiro de seu País.
Para tanto, elaborou-se um documento chamado Orientações para Educação Financeira nas
Escolas a fim de “nortear o ensino de Educação Financeira” (Cf. BRASIL, 2011b). A partir desse
documento, educadores ligados ao instituto Unibanco elaboraram um material didático, para ser trabalhado nas Escolas Públicas, no segmento do Ensino Médio. O material, composto por Livro do professor, Livro do Aluno e Caderno do Aluno, tinha como objetivo
oferecer ao aluno informações e orientações que favoreçam a construção de um pensamento financeiro consistente e o desenvolvimento de comportamentos autônomos e saudáveis, para que ele possa, como protagonista de sua história, planejar e fazer acontecer a vida que deseja para si próprio, em conexão com o grupo familiar e social a que pertence. Nesse sentido, o foco do trabalho recai sobre as situações cotidianas da vida do aluno, porque é nelas que se encontram os dilemas financeiros que ele precisará para resolver. (BRASIL, 2011a, p.7)
Assim, este material reforça a importância de um trabalho que aproxime a educação financeira do cotidiano dos alunos, uma vez que, ao prepará-los para tomar decisões sobre seus próprios dilemas, o impacto decorrente desta ação não se limita apenas à vida do estudante, mas atinge também, direta ou indiretamente, toda a comunidade na qual ele se insere e atua. Ele diverge dos livros didáticos que são utilizados normalmente na sala de aula, que apresentam, em sua maioria, exercícios que envolvem regime de juros simples, o que não condiz com a realidade, já que as situações financeiras que nos deparamos cotidianamente são regidas pelos juros compostos.
Em 2010 tive a oportunidade de utilizar esse material na escola5 onde lecionava visto que ela fazia parte do projeto piloto que faria a inserção desse material didático nas escolas da Rede Pública Estadual de Educação. Recebemos o material e, ao longo de um ano, eu e mais dois professores disponibilizamos aulas para trabalharmos os encontros propostos nos cadernos de Educação Financeira. Os estudantes se mostraram bastante empolgados com a ideia de compartilharem experiências e participaram das aulas, fazendo as atividades propostas, participando das discussões, refletindo como sua casa se organizava financeiramente e compartilhando essas experiências com os colegas. Essa vivência proporcionou, desde meu ponto de vista, valiosas aprendizagens para meus estudantes. Contudo, nesse ano houve problemas em relação ao cumprimento do currículo exigido pelo Estado. Dado que destinamos várias aulas ao projeto, esse ano tivemos menos aulas para cumprir com o cronograma de conteúdos previsto no currículo. Isso acabou gerando alguns transtornos, como cobranças por parte da direção da escola.
Esse relato leva a uma reflexão sobre o lugar da educação financeira nos documentos curriculares. Atualmente, as escolas estaduais possuem esse material; talvez não em quantidade suficiente para os alunos levarem para casa, mas seria possível trabalhar com eles na própria escola. Porém, no material que organiza o tempo/espaço escolar – o Currículo do estado de são Paulo – o tema de educação
financeira não tem espaço definido. Como já dito anteriormente, alguns conceitos que o envolvem, por exemplo porcentagem, cálculo de juros compostos, aparecem como aplicação de outros conteúdos. Dessa forma, o professor se vê num grande impasse: desenvolve o projeto proposto neste material ou não?
Ao desenvolver o projeto, certamente algumas aulas serão dedicadas a ele. Isso irá implicar no atraso do conteúdo. Um dos problemas em atrasar são as avaliações externas6 das quais todas as escolas participam, que cobram o conteúdo determinado no Caderno do Aluno e que geram um índice classificatório para as escolas da Rede. Por outro lado, não desenvolver o projeto, implica em privar os estudantes de reflexões acerca de contextos financeiros nos quais estão inseridos.
Obviamente esse projeto não é a única forma de abordar a educação financeira nas escolas. O que eu quero ressaltar é que o fato de ela não ter um lugar específico no currículo, faz com que ela fique, na maioria das vezes, abandonada, mesmo sendo de extrema importância para os indivíduos de uma forma geral.
Em 2019, foi aprovado um novo documento que traz as competências e habilidades que o ensino básico deve atender nas escolas públicas estaduais. Esse documento é a nova Base Nacional Comum Curricular (BNCC). Na seção destinada ao Ensino Médio, o texto destaca que neste segmento de ensino
os estudantes devem desenvolver e mobilizar habilidades que servirão para resolver problemas ao longo de sua vida – por isso, as situações propostas devem ter significado real para eles. Nesse sentido, os problemas cotidianos têm papel fundamental na escola para o aprendizado e a aplicação de conceitos matemáticos, considerando que o cotidiano não se refere apenas às atividades do dia a dia dos estudantes, mas também às questões da comunidade mais ampla e do mundo do trabalho. (BRASIL, 2019, p. 535)
Isso vai ao encontro da proposta da educação financeira que é a de contemplar situações cotidianas que envolvam finanças, levando os alunos a refletirem sobre elas e tomarem decisões críticas e conscientes.
Complementando essa ideia, a BNCC, apresenta duas habilidades específicas que estão mais voltadas às noções que envolvem a matemática financeira:
(EM13MAT303) Interpretar e comparar situações que envolvam juros simples com as que envolvem juros compostos, por meio de representações gráficas ou análise de planilhas, destacando o crescimento linear ou exponencial de cada caso. (EM13MAT304) Resolver e elaborar problemas com funções exponenciais nos quais seja necessário compreender e interpretar a variação das grandezas envolvidas, em contextos como o da Matemática Financeira, entre outros. (BRASIL, 2019, p. 536)
Ambas as habilidades estão vinculadas à educação financeira. Trata-se de ferramentas a serem adquiridas pelos alunos e utilizadas para que tenham condições de analisar problemas financeiros,
possibilidades de investimentos e compras. Porém, o foco é a aprendizagem de outros conteúdos, ficando as reflexões sobre finanças como contexto de aplicação de juros simples, compostos e funções exponenciais.
Sendo assim, embora ainda não exista um lugar definido para a educação financeira em nosso currículo, a nova BNCC reforça a importância de se trabalhar no Ensino Médio contextos mais próximos da realidade e que levem os alunos a uma reflexão crítica sobre as diversas situações com as quais terão que lidar, abrindo espaço maior para propormos tarefas focadas na educação financeira. Esse foi o desafio que me propus enfrentar com a investigação que deu origem a esta dissertação.
1.4 Algumas problemáticas de educação financeira já investigadas em pesquisas anteriores
Alguns estudos já feitos acerca da educação financeira revelaram a importância de trabalhá-la na satrabalhá-la de autrabalhá-la. Apresento a seguir, alguns resultados obtidos por outros pesquisadores. Destaco aqui que os autores que trago nos parágrafos que seguem são os que considerei como sendo mais relevantes para essa dissertação. Sendo assim, alguns artigos (SANTOS, VEIGA e SÁ, 2011 e RADE, GESSINGER e BORGES, 2010) não serão discutidos nessa subseção, pois nestes, a educação financeira funcionava como um contexto para implementar outros tipos de atividades didáticas, que eram o foco dos artigos.
Queiroz e Barbosa (2016), ao analisarem três livros didáticos de matemática financeira de cursos da área de negócios, de faculdades públicas baianas, concluíram que, em sua maioria, os livros têm seu foco na aplicação de fórmulas que envolvem cálculos financeiros. Através de exercícios com referência à semi-realidade (SKOVSMOSE, 2000), com dados elaborados justamente para os próprios, os alunos são levados a aplicarem fórmulas de juros simples, juros compostos e calcular porcentagens, a fim de encontrar a única resposta correta existente. São comuns exercícios como o apresentado por Queiroz e Barbosa (2016):
Um empréstimo de R$ 40.000,00 deverá ser quitado por R$ 80.000,00 no final de 12 meses. Determinar as taxas mensal e anual cobradas nessas operações.
Dados: S = 80.000,00 P = 40.000,00 n = 12 meses i = ?
Solução: S = P(1 + i x n) (p. 1287)
É possível notar, nesse exemplo, que os dados já são ajustados, de modo que o resultado da situação problema seja exato e que não faltem informações para sua resolução. Além disso, se pensarmos numa turma de Ensino Médio, onde a grande maioria ainda não trabalha, fazer um empréstimo de R$
40.000,00 talvez não seja algo muito próximo a realidade deles. Também é possível destacar que o cenário apresentado nesse problema engloba uma situação de regime de juros simples, o que diverge das situações reais cotidianas que são baseadas em regime de juros compostos. Logo, pode-se concluir que os livros didáticos, ao enfatizar este tipo de exercício, não estariam orientando o desenvolvimento da educação financeira.
Embora a pesquisa de Queiroz e Barbosa (2016) coloque algumas questões sobre os livros didáticos , não se pode negar que eles são um recurso importante e uma das fontes de inspiração a serem utilizadas pelo professor. Porém, é importante que o professor reflita sobre os problemas ali apresentados e como irá utilizá-los.
Ainda nesse sentido, Silva e Selva (2018) apresentam uma análise sobre o material didático desenvolvido pelo Ministério da Educação (MEC), para contemplar uma política pública lançada em 2010 denominada Estratégia Nacional de Educação Financeira (ENEF)7. O material, elaborado especificamente para o Ensino Médio, à luz da educação financeira crítica (SKOVSMOSE, 2000), propõe tarefas que podem levar os estudantes a refletirem sobre como controlam seus gastos, quais são as fontes de renda de sua família, quais são os gastos fixos e variáveis em sua casa, entre outras situações cotidianas, além de aproximar mais a matemática à realidade dos alunos. Essa abordagem da educação financeira abre espaço ao desenvolvimento de pessoas mais críticas e conscientes diante de situações relacionadas à um cenário financeiro.
Na minha experiência como professora, eu percebo que os livros didáticos para o Ensino Médio têm exercícios de matemática financeira de natureza muita parecida com os que Queiroz e Barbosa (2016) apresentaram: exercícios diretos e muitas vezes fora do contexto da Educação Básica, que não provocam nos alunos discussões críticas sobre o tema. Por outro lado, o material analisado por Silva e Selva (2018) se aproxima da minha proposta neste trabalho, no sentido que busca provocar nos alunos reflexões sobre finanças, através de situações próximas à realidade, que envolvam tanto o pessoal, como o sistema financeiro no qual a sociedade está inserida.
Nas aulas exploratório-investigativas que desenvolvi decidi trabalhar com personagens fictícios que tinham perfis parecidos com os dos jovens atualmente: Carol era jovem se iniciando no mercado de trabalho e no Ensino Superior que queria investir o dinheiro que sobrava de salário mensalmente. Por sua vez, Fernando era um jovem trabalhador, ajudava em casa e tinha o sonho de comprar uma moto. É fácil perceber a similitude entre esses personagens fictícios e muitos jovens brasileiros: Começam a trabalhar cedo, alguns conseguem guardar algum dinheiro, outros querem ou
precisam comprar uma moto para ir trabalhar, ajudam em casa. Enfim, são situações familiares aos alunos e que despertam seu interesse. Ao colocar a meus alunos perante este tipo de situação esperava instigá-los a se comprometer nas aulas exploratório-investigativas e proporcionar uma oportunidade de adquirirem ferramentas para discussões financeiras futuras.
Souza, Mendonça e Amaral (2015), por sua vez, propuseram a um grupo de estudantes de cursos superiores de tecnologia a realização de uma tarefa investigativa sobre finanças pessoais. Como nosso sistema de educação não inclui a educação financeira no currículo oficial, os autores realizaram a pesquisa a fim de observar como aqueles estudantes lidavam com as questões financeiras. Ao analisarem os dados, concluíram que a dinâmica proposta levou os estudantes a refletirem sobre o controle financeiro pessoal ao explorarem conceitos e modelos matemáticos (SOUZA; MENDONÇA; AMARAL, 2015). Eles foram instigados a pensarem sobre seus gastos, sobre a necessidade de comprar, a importância de poupar e as formas de fazê-lo. Em meio a todas essas reflexões, os autores perceberam que os estudantes não tinham preparo para lidar com suas finanças, pois muitos deles não eram habituados a fazer um controle de seus gastos e tinham dificuldades para fazer cálculos financeiros. Nesse sentido, fica nítida a necessidade de se trabalhar com a educação financeira de uma forma mais significativa, como desenvolvido na pesquisa desses autores levando os estudantes, desde a educação básica, a refletirem sobre questões financeiras como gastos, dívidas, crédito, entre outras.
Também Schneider et al. (2018), diante das constantes reclamações de professores sobre problemas financeiros, propuseram uma tarefa investigativa para docentes em formação continuada, a fim de observar como estes profissionais lidavam com suas finanças. Os pesquisadores notaram que os professores tiveram dificuldade para realizar os cálculos financeiros. Além disso, perceberam que nem todos tinham conhecimento de como se trabalha com o cartão de crédito – particularmente, com as taxas de juros e formas de pagamento. Outro ponto que ficou bastante evidente nesse artigo foi a necessidade, apontada pelos participantes da pesquisa, de se abordar a educação financeira no Ensino Básico, tendo em vista o cenário consumista que temos hoje. Na mesma linha da pesquisa apresentada anteriormente, os resultados obtidos por Schneider et al. (2018) evidenciam a necessidade de se abordar a educação financeira a fim de os estudantes, desde o ensino básico, compreenderem os conceitos que a envolvem como planejamento, compras, vendas, parcelamentos etc. Essas pesquisas sublinham, então, a importância e a necessidade de desenvolver pesquisas como a que se relata na presente dissertação.
Embora os contextos de pesquisa de Souza, Mendonça e Amaral (2015) e de Schneider et al. (2018) sejam diferentes do meu, considero que temos focos similares, ou seja, a abordagem da educação financeira. Enquanto o primeiro artigo trabalha com alunos do ensino superior e suas próprias finanças e
o segundo artigo com os conhecimentos sobre cartão de crédito de professores em formação continuada, minha pesquisa visa analisar opções de investimentos, numa turma do Ensino Médio. Além disso, o presente trabalho vai ao encontro da necessidade apontada pelos autores citados acima, de incluir no Ensino Básico discussões e reflexões que envolvam a educação financeira, a fim de preparar os jovens desde cedo, para gerirem seu dinheiro da melhor forma possível.
Outros autores que trouxeram uma discussão sobre a importância da educação financeira nas escolas foram Villa, Silva e Darroz (2018), que fizeram uma pesquisa com alunos do 2º ano do Ensino Médio de um colégio particular do Rio Grande do Sul. Eles tinham como objetivo articular conteúdos próprios da matemática com os aplicados na educação financeira. Para isso, elaboraram uma sequência didática que estimulou os alunos a buscarem seus objetivos, a terem um controle e planejamento maior sobre suas finanças, além de capacitar os alunos para uma tomada de decisões financeiras críticas e fundamentadas.
Para Villa, Silva e Darroz (2018),
a educação financeira assume papel fundamental no desenvolvimento de competências que permitem consumir, poupar e investir de forma responsável e consciente, além de ajudar as pessoas a realizarem sonhos que dependem de suas finanças pessoais.
A pesquisa deles buscou mostrar de que forma a educação financeira pode interferir positivamente no futuro dos jovens, ajudando-os a refletirem sobre como e onde gastar e/ou poupar seu dinheiro. Percebo, em minhas turmas que parte considerável dos meus alunos estão inseridos no mercado de trabalho e muitas vezes ficam desorientados sobre como gastar ou aplicar seu dinheiro. Incluir a educação financeira no currículo, além de permitir aos professores trabalharem calmamente com ela, também abriria espaço para o desenvolvimento de ferramentas matemáticas que sejam úteis em discussões e tomadas de decisões financeiras. O trabalho de Villa, Silva e Darroz (2018) reforça a necessidade e potencialidade de contemplar a educação financeira no Ensino Básico, ao apresentar os resultados positivos desse trabalho com uma turma do Ensino Médio, mesmo nível escolar adotado por mim, nessa pesquisa.
É possível perceber que a pesquisa desenvolvida por Villa, Silva e Darroz (2018) compartilha objetivos similares aos da minha pesquisa. Contudo, é importante ressaltar que, no meu trabalho, escolhi trabalhar com tarefas de ensino e aprendizagem com uma tarefa de natureza diferente daquela utilizada pelos autores. No meu caso, optei por desenvolver aulas exploratório-investigativas o que, como detalharei no próximo capítulo, envolve comprometer a meus alunos em tarefas de natureza exploratória e investigativa assim como desenvolver um ensino com características exploratórias. Portanto, embora a temática seja a mesma e a faixa etária dos sujeitos também, a natureza das tarefas e o ensino proposto são
diferentes.
Destaco por fim, que na busca bibliográfica foram encontrados poucos trabalhos que apresentam algum resultado sobre a educação financeira para o Ensino Médio. Apenas uma pesquisa apresentou resultados para este nível, embora, sua abordagem no Ensino Básico seja de suma importância para preparar nossos jovens para o futuro como sublinha a literatura.
Nesse sentido, considero que a presente pesquisa é relevante e necessária. Ela tem como proposta apresentar aprendizagens produzidas por alunos que participam de aulas exploratório-investigativas que abordam a educação financeira de maneira crítica e em situações próximas à realidade. Destino o seguinte capítulo a caracterizar, em detalhe, este tipo de aulas.
