UNIVERSIDADE FEDERAL FLUMINENSE INSTITUTO DE QUÍMICA
PROGRAMA DE PÓS-GRADUAÇÃO EM ENSINO DE CIÊNCIAS DA NATUREZA
CAROLINE STEPHANEE MATTOS MENDONÇA
PRODUÇÃO DE UM AUDIOLIVRO VISANDO UMA EDUCAÇÃO
AMBIENTAL INCLUSIVA
NITERÓI, RJ 2018
CAROLINE STEPHANEE MATTOS MENDONÇA
PRODUÇÃO DE UM AUDIOLIVRO VISANDO UMA EDUCAÇÃO
AMBIENTAL INCLUSIVA
Dissertação apresentada ao Programa de Pós-Graduação em Ensino de Ciências da Natureza da Universidade Federal Fluminense - Mestrado Profissional, como requisito obrigatório para a obtenção do Grau de Mestre. Área de Concentração: Ensino de Química.
Orientadora:
Prof.ª Dr.ª Márcia Narcizo Borges
Niterói, RJ 2018
CAROLINE STEPHANEE MATTOS MENDONÇA
PRODUÇÃO DE UM AUDIOLIVRO VISANDO UMA EDUCAÇÃO
AMBIENTAL INCLUSIVA
Dissertação apresentada ao Programa de Pós-Graduação em Ensino de Ciências da Natureza da Universidade Federal Fluminense - Mestrado Profissional, como requisito obrigatório para a obtenção do Grau de Mestre. Área de Concentração: Ensino de Química.
Aprovada em ______de Dezembro de 2018.
BANCA EXAMINADORA
________________________________________________ Profa. Dra. Márcia Narcizo Borges – Orientadora
Universidade Federal Fluminense - UFF
________________________________________________ Profa. Dra. Eluzir Pedrazzi Chacon
Universidade Federal Fluminense – UFF
________________________________________________ Profa. Dra. Sheila Pressentim Cardoso
AGRADECIMENTO
Primeiramente, gostaria de agradecer a Deus por tudo que aconteceu/acontecerá ao longo desta vida, por me dar a oportunidade de continuar os meus estudos, por não ter me deixado sozinha, ter me confortado, e por me dar saúde e força para superar todas as dificuldades encontradas ao longo desta conquista.
Ao meu irmão, Patrick (in memoriam), que não tenho dúvidas de que me acompanhou e ajudou a lutar para chegar onde cheguei e que ainda me dará muita força para continuar.
Aos meus pais, Luiz e Marlúcia, meus exemplos de vida, humildade e caráter, que me amam independente dos meus defeitos, me ensinaram a importância de uma boa educação e me deram as ferramentas necessárias para conquistar a minha formação.
À minha avó Nesia, que assim como meus pais contribuiu para que eu não desistisse desse sonho me aparando nos momentos que precisei e a minha família pelo incentivo durante essa jornada.
As minhas amigas, Dyane Amaral, Victória Tavares e Melina Macieira, que são pessoas que posso contar sempre que preciso, e que estiveram ao meu lado durante todo esse processo para me divertir.
A Luise Zulo, que foi uma amiga/irmã, que foi incansável, que posso contar sempre que preciso, e que esteve ao meu lado para me ouvir, me fazer gargalhar e até mesmo chorar comigo.
Ao Guilherme Cardoso, pelo seu amor e dedicação durante toda essa jornada, pelo companheirismo nas horas de estudos e na vida, pela paciência para aturar meus momentos de estresses e por não me deixar fraquejar.
Aos amigos que as idas a Universidade me deu, que fizeram com que este período fosse mais leve, tranquilo e divertido, como Karen Franco, Renata Pereira Paiva, Marcela Mendonça.
A minha orientadora, nesse projeto, Prof.ª Drª Márcia Narcizo Borges que me acompanhou desde a graduação até aqui, pela dedicação, paciência, ensinamentos. Por estar sempre disposta a ajudar a melhorar me transformando em uma
profissional mais comprometida e por não ter me deixado desistir e me dado a mão no momento em que estava totalmente perdida e descrente.
As autoras do livro “Molequinha e o Misterioso Caso da Água Desaparecida”, Marcia Narcizo Borges, Maria Bernadete Pinto dos Santos, Fátima de Paiva Canesin, Isa Costa e Eluzir Pedrazzi Chacon, por autorizarem a utilização do título no desenvolvimento do produto desta dissertação.
Por fim a todos que de alguma forma ajudaram na minha formação docente e na conclusão deste trabalho.
RESUMO
Visando uma Educação Inclusiva e Ambiental foi produzido um audiolivro paradidático direcionado a turmas de 5º e 6º ano do Ensino Fundamental. O produto desenvolvido tem como proposta proporcionar a inserção de alunos do Ensino Fundamental II em discussões sobre questões ambientais junto a uma aprendizagem reflexiva e investigativa de Ciências. A escolha, do audiolivro como recurso didático inclusivo foi definida por se tratar de um material utilizado tanto por alunos com deficiência visual quanto por alunos videntes ou com algum nível de deficiência intelectual. Após produção do material, o mesmo foi submetido a uma avaliação, qualitativa, sendo uma delas realizada por um professor cego, que atua em salas de recursos na Rede Pública de Ensino, e a outra por uma professora vidente que trabalha com alunos deficientes visuais e autistas. Como resultado final confrontando-se as avaliações dos professores, conclui-se que o produto tem grande potencial para atingir os objetivos didáticos propostos.
Palavras-chave: Audiolivro – Deficientes Visuais – Educação Ambiental Produto: Audiolivro
ABSTRACT
Aiming at an Inclusive and Environmental Education, a paradidadic audiobook was produced for 5th and 6th grade classes. The developed product has proposals to provide the insertion of Elementary School students in discussions on environmental issues together with a reflective and investigative learning of Sciences. The choice of an audiobook as an inclusive didactic resource was defined as being a material used by students with visual impairment as well as by students who were blind or with some degree of intellectual disability. After production, the material was subjected to an evaluation, qualitative, one of which was performed by a blind teacher, who works in resource rooms in the Public Education Network, and the other by a seer teacher who works with visually impaired students and autistic. As a final result confronting the teachers' evaluations, it is concluded that the product has great potential to achieve the proposed didactic objectives.
Keywords: Audiobook - Visual Deficient - Environmental Education
SUMÁRIO
CAPÍTULO I - INTRODUÇÃO --- 13
1.1 OBJETIVOS GERAIS --- 15
CAPÍTULO II – FUNDAMENTAÇÃO TEÓRICA --- 16
2.1 FORMAÇÃO DE PROFESSORES NA PERSPECTIVA DA EDUCAÇÃO INCLUSIVA --- 16
2.2 EDUCAÇÃO PARA DEFICIENTES VISUAIS --- 19
2.3 USO DE AUDIOLIVRO PARA DEFICIENTES VISUAIS --- 23
2.4 EDUCAÇÃO AMBIENTAL --- 26
2.5 VYGOTSKI E A EDUCAÇÃO INCLUSIVA --- 27
CAPÍTULO III - METODOLOGIA --- 30
3.1 PESQUISA BIBLIOGRÁFICA --- 31
3.2 ESCOLHA DE UM TÍTULO --- 31
3.3 ELABORAÇÃO DO AUDIOLIVRO --- 32
3.3.1 Gravação--- 32
3.3.2 Edição dos áudios --- 32
3.3.3 Divulgação do audiolivro --- 33
3.4 ELABORAÇÃO DO QUESTIONÁRIO AVALIATIVO --- 33
CAPÍTULO IV - RESULTADOS E DISCUSSÕES --- 34
4.1 PORQUE UM AUDIOLIVRO? --- 34
4.2 COMO GRAVAR UM AUDIOLIVRO --- 35
4.3 ESCOLHA DO LIVRO --- 37
4.4 A GRAVAÇÃO --- 38
4.5 AVALIAÇÃO DO AUDIOLIVRO--- 41
4.5.1 Avaliação de um professor cego --- 42
4.5.2 Avaliação de Professor vidente, que atua em turmas com alunos cegos. --- 44
4.5.3 Análise das entrevistas --- 46
CAPÍTULO V - CONSIDERAÇÕES FINAIS --- 49
REFERÊNCIAS BIBLIOGRAFICAS --- 51
ANEXO I --- 55
APÊNDICES --- 55
APÊNDICE I – QUESTIONÁRIO AVALIATIVO ONLINE --- 55
APÊNDICE II – QUESTIONÁRIO AVALIATIVO --- 56
APÊNDICE III – TEXTO NARRADO NO AUDIOLIVRO --- 57
LISTA DE ILUSTRAÇÕES
Figura 1: Alfabeto em Braille ...21
Figura 2: Reglete e punção ...21
Figura 3: Máquina de escrever em Braille ...21
Figura 4: Sorobã ... 22
Figura 5: Materiais Grafotáteis ...23
Figura 6: Audacity - editor de áudio ...32
Figura 7: Estúdio de gravação de audiolivros...36
Figura 8: Capa do livro ...37
Figura 9: Imagens do livro de Molequinha, sua família e o Gosmento (vilão)...40
Figura 10: QR Code do audiolivro “Molequinha e o Misterioso Caso da Água Desaparecida"...40
Figura 11: Pôster apresentado no V ENECiências – 2018...41
Figura 12: Sala de Recurso ...42
LISTA DE TABELAS
Tabela 1: Disciplinas sobre Educação Especial oferecidas nos Curso de Pedagogia nas
principais Universidades Públicas do Estado do Rio de Janeiro – 2018. ...17
LISTA DE QUADROS
Quadro 1: Entrevista com o Prof. Rafael, atuante na rede pública de Ensino de Niterói...43 Quadro 2: Postagem feita no grupo do Facebook...45 Quadro 3: Opinião da Profa. Joana, sobre o audiolivro...46
LISTA DE ABREVIATURAS, SIGLAS E SÍMBOLOS
IBC – Instituto Benjamin Constant.
INES – Instituto Nacional da Educação dos Surdos. EI – Educação Inclusiva.
ECA – Estatuto da Criança e do Adolescente. NEEs – Necessidades Educacionais Especiais. LDB – Lei de Diretrizes e Bases.
TIC – Tecnologia da Informação e Comunicação. LIBRAS – Linguagem Brasileira de Sinais.
UFF – Universidade Federal Fluminense.
UFRJ - Universidade Federal do Rio de Janeiro. UERJ – Universidade Estadual do Rio de Janeiro. UFSCar – Universidade Federal de São Carlos. UFMA – Universidade Federal do Maranhão. FESL - Faculdade de Direito Evandro Lins e Silva UNIFRAN – Universidade de Franca.
ONU – Organização das Nações Unidas. OMS – Organização Mundial da Saúde. MEC – Ministério da Educação.
MP3 - MPEG Audio Layer-3. CD – Disco Compacto.
PCN’S – Parâmetros Curriculares Nacionais.
PRONEA – Programa Nacional de Educação Ambiental. PIEA – Programa Internacional de Educação Ambiental. EA – Educação Ambiental.
PPECN - Programa de Pós- Graduação em Ensino de Ciências da Natureza.
FAPERJ - Fundação Carlos Chagas Filho de Amparo à Pesquisa do Estado do Rio de Janeiro.
CMPDI - Curso de Mestrado Profissional Diversidade e Inclusão. S/P- Sem página
DTE – Departamento Técnico Especializado.
CAPÍTULO I - INTRODUÇÃO
Antes da década de 1960 a escola não era pensada para todos, os alunos considerados “anormais” não tinham acesso às escolas regulares e eram encaminhados para instituições direcionadas a Educação Especial. Ainda na época do Império, meados do século XIX, surgiu a Fundação dos Meninos Cegos, hoje Instituto Benjamim Constant (IBC), em 1854. E o Instituto dos Surdos Mudos, hoje Instituto Nacional da Educação dos Surdos (INES), em 1857. Instituições especializadas para atender pessoas com deficiências visuais e auditivas respetivamente (IBC, 2016; INES, 2016).
No entanto, em 1961, pessoas ditas “excepcionais” são integradas, preferencialmente, dentro do sistema geral de ensino e começaram a ter direito à Educação (BRASIL, 2017). Em 1971, são criadas as classes especiais, estabelecendo “tratamento especial” a alunos com deficiências físicas ou motoras, atrasados e superdotados (BRASIL, 2017).
Já a Educação Inclusiva (EI) surge em 1988 com a criação da atual Constituição do Brasil:
Artigo 205 – Educação como um direito de todos, garantindo o pleno desenvolvimento da pessoa, o exercício da cidadania e a qualificação para o trabalho.
Artigo 206 – Estabelece “igualdade de condições de acesso e permanência na escola”.
Artigo 208 – Oferta de Atendimento Educacional Especializado, preferencialmente na rede regular de ensino (BRASIL, 1988).
Os Artigos citados demonstram que não devem ser feitas distinções entre pessoas com ou sem deficiência, sendo garantida a educação como direito de todos e igual acesso a turmas regulares, e atendimento especializado também nas escolas regulares de ensino e não mais nas instituições especializadas.
Posteriormente, em 1990, com a Conferência Mundial sobre Educação para Todos e a criação do Estatuto da Criança e do Adolescente (ECA) consolidou-se o direito a educação e permanência de todos sob as mesmas condições (BRASIL,
2017). Porém, esses direitos só passaram a valer em 1994 quando assinada a Declaração de Salamanca, que tem como princípio fundamental:
(...) que todas as crianças devem aprender juntas, sempre que possível, independentemente de quaisquer dificuldades ou diferenças que elas possam ter. Escolas inclusivas devem reconhecer e responder às necessidades diversas de seus alunos, acomodando ambos os estilos e ritmos de aprendizagem e assegurando uma educação de qualidade à todos através de um currículo apropriado, arranjos organizacionais, estratégias de ensino, uso de recurso e parceria com as comunidades (BRASIL, 1994, p.5).
Portanto, começou a ser difundido o conceito de escola inclusiva, onde todos deveriam ter a mesma oportunidade no âmbito escolar e na vida, partindo-se do princípio que todos somos iguais perante a lei, baseada na concepção dos direitos humanos.
A inclusão é considerada a única modalidade educativa que envolve todos os membros da instituição no processo de atendimento a diversidade. Ou seja, requer que as escolas se modifiquem para que os alunos com necessidades educativas especiais ingressem em classes regulares independentemente das condições intelectuais, físicas, sociais e culturais destes, enfim de todos que estão em busca de desenvolvimento na aprendizagem (DUBOC, 2005).
A discussão sobre inclusão, no campo da Educação, vem sendo cada vez mais frequente devido ao aumento significativo de alunos com Necessidades Educacionais Especiais (NEEs) em classes regulares. Baseando-se em dados do Censo é possível observar que em 2008 apenas 31% das escolas brasileiras tinham alunos com NEEs matriculados em turmas regulares, e em 2016 esse percentual é de 58% (BRASIL, 2017).
Esse aumento pode ser observado devido a criação de diretrizes voltada para a implantação da EI. A inclusão é um movimento que representa a luta de pessoas com deficiências e seus familiares na busca por seus direitos e seu lugar dentro da sociedade. Além, de também, estar ligada a todas as pessoas que não possuem as mesmas oportunidades na sociedade. Permitindo a inserção de alunos com deficiências permanentes ou temporários, no ensino regular, garantindo o direito de educação para todos como proposto na Constituição (DELLANI; MORAES, 2012).
Porém, sabe-se que o processo de inclusão até então é falho na grande maioria das escolas, pois existem dificuldades que ainda precisam ser transpostas para que isso de fato aconteça. A falta de estrutura adequada nas escolas; qualificação de profissionais; disponibilidades de materiais didáticos apropriados e planejamento pedagógico diferenciado são os principais entraves.
Diante disso, a formação profissional na perspectiva da inclusão escolar revela-se uma questão a ser discutida e refletida, devido à falta de preparo dos licenciandos, para lidar com as diversidades encontradas no âmbito escolar. Acredita-se que parte dessa falta de preparo tenha relação com a pouca abordagem da temática nos cursos de licenciatura.
1.1 OBJETIVOS GERAIS
Produzir um audiolivro direcionado a alunos do Ensino Fundamental II com deficiências visuais, com conteúdo de Educação Ambiental, através de uma história lúdica e prazerosa, estimulando discussões de questões ecológicas, sociais, econômicas e políticas específicas à temática água. E promover a divulgação do audiolivro, produzido, de forma que alunos com deficiências visuais possam ter acesso e distribuir a instituições direcionadas a esse público.
CAPÍTULO II – FUNDAMENTAÇÃO TEÓRICA
2.1 FORMAÇÃO DE PROFESSORES NA PERSPECTIVA DA EDUCAÇÃO INCLUSIVA
A Lei de Diretrizes e Bases da Educação (LDB) assegura aos alunos NEEs “professores com especialização adequada em nível médio ou superior, para atendimento especializado, bem como professores do ensino regular capacitados para a integração desses educandos nas classes comuns” (BRASIL, 2017, p.40).
Porém, segundo Rodrigues e Lima (2011) a introdução de diversas áreas de ensino desafiam os domínios do professor. Dentre eles, encontram-se: a inserção da Tecnologia da Informação e Comunicação (TIC), com uso de computadores para apresentação de conteúdo, pesquisas em sites, compartilhamento de documentos entre outras utilidades; e métodos que valorizem e incentivem a aprendizagem por investigação. Os professores são convidados a serem habilidoso no trabalho com grupos e no uso de estratégias interativas. Além de, adicionalmente, precisarem desenvolver todas essas atribuições, apresentadas, em uma perspectiva inclusiva.
No que diz respeito ao desenvolvimento de projetos na perspectiva de EI, Rodrigues e Lima (2011) ressaltam, ainda, que parte dessas funções, que anteriormente eram de domínio exclusivo das escolas especiais ou dos professores de Educação Especial, foram “transferidos” para os professores de escolas regulares. Recaindo, a partir de então, sobre os professores, regentes de turmas regulares, toda a responsabilidade de um grande espectro de problemas, que eram de domínio restrito ou especializado. Sendo assim, Rodrigues1 (apud RODRIGUES;
LIMA, 2011) pontua como um dos principais desafios para o desenvolvimento de uma EI a grande defasagem na formação acadêmica dos professores, que até os dias atuais não conseguem dar conta de um currículo adequado para atender alunos com as mais variadas NEEs. Mostrando-se cada vez mais necessária a inserção de disciplinas voltadas para Educação Especial, evitando que a prática docente seja preconceituosa e excludente.
1 RODRIGUES, D. Questões preliminares sobre o desenvolvimento de políticas de Educação Inclusiva. Inclusão – Revista de Educação Especial, v. 4, n. 1, p. 33-40, 2008.
Estudos realizados por Bueno (2002) sobre a formação de professores para Educação Especial no Brasil indicam que entre as 58 universidades, pesquisadas, 23 (39,7%), ofereciam cursos de graduação plena para formação de professores em Educação Especial. Os professores, de Educação Especial, preferem estudar a área de deficiência intelectual (40,6%) em vez das demais áreas como: deficiência visual (6,3%), auditiva (15,6%) e deficiência física (3,1%).
Bueno (2002), revela, também, o oferecimento de disciplinas de Educação Especial em 52% das escolas pesquisadas, das quais 27,7% tem caráter eletivo. Sendo assim, a formação de professores com ênfase na aprendizagem para todos, independentemente de suas diferenças, no Ensino Superior mostra-se preocupante.
Com base na LDB modificada em 2017 torna-se obrigatória para atuação no Ensino Fundamental II formação no curso de licenciatura plena.
Art. 62: A formação de docentes para atuar na educação básica far-se-á em nível superior, em curso de licenciatura plena, admitida, como formação mínima para o exercício do magistério na educação infantil e nos cinco primeiros anos do ensino fundamental, a oferecida em nível médio, na modalidade normal (BRASIL, 2017, p. 42).
Sendo assim, para exercer a função de professor de Ciências no Ensino Fundamental II os cursos de licenciatura plena exigidos são de Ciência Naturais/da Natureza ou Ciências Biológicas. Nas principais Universidades Públicas no Estado do Rio de Janeiro que oferecem disciplinas sobre Educação Especial nas habilitações do Curso de Ciências Naturais e Ciências Biológicas, podem ser observadas na Tabela 1.
Tabela 1: Disciplinas sobre Educação Especial oferecidas nos Curso de Ciências Biológicas e Ciências Naturais nas principais Universidades Públicas do Estado do Rio de Janeiro – 2018.
UNIVERSIDADES DISCIPLINA TIPO HORAS
UERJ – CIÊNCIAS BIOLÓGICAS
- - -
UFF – CIÊNCIAS NATURAIS
UFF – CIÊNCIAS BIOLOGICAS
Tópicos Educacionais para Inclusão de Pessoas com Necessidades
Especiais
Tópicos em Educação Especial e Inclusiva
Tópicos Especiais em Educação Especial
Educação Inclusiva
Práticas Educacionais para Alunos com Altas Habilidades e superdotação
Optativa Optativa Optativa Optativa Optativa 60 30 60 60 60 UFRJ – CIÊNCIAS BIOLOGICAS
Inclusão em Educação Optativa 45
UFRRJ – CIÊNCIAS BIOLOGICAS - - - UNIRIO – CIÊNCIAS DA NATUREZA - - - UNIRIO – CIÊNCIAS BIOLOGICAS
Educação Especial Optativa 60 Fonte: Autoria Própria.
Pode-se observar, de acordo com a tabela 1, que das sete universidades públicas pesquisadas, três não possuem disciplinas optativas direcionadas à Educação Especial ou Inclusiva. E em nenhuma das sete encontram-se disciplinas obrigatórias além de Linguagem Brasileira de Sinais (LIBRAS) que permitam que os docentes em formação adquiram conhecimento sobre o conteúdo em questão.
A única disciplina, obrigatória, comum a todos os cursos de Licenciatura é a LIBRAS, como foi estabelecido pelo Decreto nº 5.626/2005:
Art. 3º A Libras deve ser inserida como disciplina curricular obrigatória nos cursos de formação de professores para o exercício do magistério, em nível médio e superior, e nos cursos de Fonoaudiologia, de instituições de ensino, públicas e privadas, do sistema federal de ensino e dos sistemas de ensino dos Estados, do Distrito Federal e dos Municípios.
§ 1º Todos os cursos de licenciatura, nas diferentes áreas do conhecimento, o curso normal de nível médio, o curso normal superior, o curso de Pedagogia e o curso de Educação Especial são considerados cursos de formação de professores e profissionais da educação para o exercício do magistério.
§ 2º A Libras constituir-se-á em disciplina curricular optativa nos demais cursos de educação superior e na educação profissional, a partir de um ano da publicação deste Decreto (BRASIL, 2005).
Porém, com base na resolução do Conselho Nacional de Educação na Câmara de Educação Básica (CNE/CBE) de 2001, para ser considerado um professor capacitado para atuar em classes regulares com alunos que apresentam
NEEs devem ser comprovados, em sua formação, conteúdos sobre Educação Especial adequados ao desenvolvimento de competências e valores para:
I – perceber as necessidades educacionais especiais dos alunos e valorizar a educação inclusiva; II - flexibilizar a ação pedagógica nas diferentes áreas de conhecimento de modo adequado às necessidades especiais de aprendizagem; III - avaliar continuamente a eficácia do processo educativo para o atendimento de necessidades educacionais especiais; IV - atuar em equipe, inclusive com professores especializados em Educação Especial (BRASIL, 2001, p. 7).
Outra opção para ser capacitado a atuar com alunos que apresentam NEEs seria através de cursos de pós-graduação em Educação Especial/ Educação Inclusiva, oferecidos por algumas universidades como: UFF, UFRJ, UERJ, UFSCar, UFMA, UNOPAR, FESL, UNIFRAN, entre outras no Brasil. Sendo grande parte dos cursos direcionados a Educação Especial/ Educação Inclusiva generalizada, com destaque para um maior número de cursos com ênfase em deficiências intelectuais do que deficiências físicas (visual, auditiva ou motora)2.
2.2 EDUCAÇÃO PARA DEFICIENTES VISUAIS
Em 2013, segundo a Organização das Nações Unidas (ONU-BR)3, a
Organização Mundial da Saúde (OMS) informou que no mundo existem 39 milhões de cegos e 246 milhões sofrem perda moderada ou severa da visão, sendo, aproximadamente, 19 milhões de crianças com problemas de visão.
Segundo a Fundação Dorina Nowill4, no Brasil 23,9%, que equivale a 45,6
milhões de pessoas, declararam ter algum tipo de deficiência. Entre as deficiências declaradas, a mais comum foi a visual, atingindo 3,5% da população. Em seguida, ficaram problemas motores (2,3%), intelectuais (1,4%) e auditivos (1,1%). Segundo dados do IBGE de 2010, apontados pela Fundação Dorina Nowill, das mais de 6,5
2Dados disponíveis em: http://www.universia.com.br/estudos/pesquisa-avancada.
3 Disponível em: https://nacoesunidas.org/oms-afirma-que-existem-39-milhoes-de-cegos-no-mundo/ 4 Dados disponíveis em: https://www.fundacaodorina.org.br/a-fundacao/deficiencia-visual/estatisticas-da-deficiencia-visual/.
milhões de pessoas com alguma deficiência visual 8,13% (528.624 mil) são cegos e 93,18% (6,05 milhões) possuem baixa visão subnormal.
A deficiência visual é definida como redução ou perda total da capacidade de ver com o melhor olho e após a melhor correção ótica (NOGUEIRA; OLIVEIRA; SÁ, 2009). E, ainda de acordo com Nogueira, Oliveira e Sá é classificada como:
Cegueira: perda da visão, em ambos os olhos, de menos de 0,1 no melhor olho após correção, ou um campo visual não excedente a 20 graus, no maior meridiano do melhor olho, mesmo com o uso de lentes de correção. Sob o enfoque educacional, a cegueira representa a perda total ou o resíduo mínimo da visão que leva o indivíduo a necessitar do método Braille como meio de leitura escrita, além de outros recursos didáticos e equipamentos especiais para a sua educação;
Visão reduzida: acuidade visual dentre 6/20 e 6/60, no melhor olho, após correção máxima. Sob o enfoque educacional, trata-se de resíduo que permite ao educando ler impressos a tinta, desde que se empreguem recursos didáticos e equipamentos especiais (NOGUEIRA; OLIVEIRA; SÁ, 2009, p. 60).
A visão é o principal canal entre o indivíduo e o mundo externo assim como a audição, que permite organizar as informações obtidas pelos demais órgãos dos sentidos. Na escola não é diferente e os materiais acabam por privilegiar os alunos videntes, em todas as áreas, devido à grande presença de números, símbolos, gráficos, imagens e letras.
Sendo assim, existem alguns recursos e ferramentas que permitem que os alunos com deficiência visual possam vir a ter o mesmo desenvolvimento da aprendizagem que os demais educandos. Alguns deles são exemplificados a seguir: Braille (Figura 01): é um sistema de leitura e escrita tátil utilizado por pessoas cegas. Pode ser escrito com o auxílio da reglete e punção (Figura 02), ou através de uma máquina de escrever em Braille (Figura 03).
Figura 1: Alfabeto em Braille
Fonte: Sá; Campos; Silva (2007)
Figura 2: Reglete e punção
Fonte: Sá; Campos; Silva (2007)
Figura 3: Máquina de escrever em Braille
Fonte: Sá; Campos; Silva (2007)
Sorobã (Figura 04): é um ábaco, adaptado para cegos, utilizado para realização de cálculos.
Figura 4: Sorobã
Fonte: Sá; Campos; Silva (2007)
Para promover a EI é necessário proporcionar um entrosamento entre os alunos com deficiência visual e os demais, sendo indispensável que os recursos didáticos estimulem todos os sentidos. Os livros didáticos são materiais repletos de figuras, ilustrações, cores, gráficos, diagramas e outros recursos inacessíveis para alunos com deficiência visual, portanto, é essencial que seja feita a adaptação dos mesmos por instituições especializadas, seguindo as normas os critérios estabelecidos pela Comissão Brasileira do Braille que diz:
A transcrição de um texto ou de um livro para o sistema Braille tem características específicas em relação ao tamanho, à paginação, à representação gráfica, aos mapas e às ilustrações devendo ser fiel ao conteúdo (SÁ; CAMPOS; SILVA, 2007, p. 32).
Esta realidade acaba por impor ao sistema educacional o desenvolvimento de ferramentas, como áudios, materiais grafotáteis (Figura 5) reproduzidos em alto relevo, em plástico transparente de policloreto de vinila (PVC), e metodologias que efetivamente possibilitem a inclusão dos alunos cegos no processo de ensino-aprendizagem.
Figura 5: Materiais Grafotáteis
Fonte: IBC (2016)
2.3 USO DE AUDIOLIVRO PARA DEFICIENTES VISUAIS
De acordo com o Ministério da Educação (MEC) para as pessoas com deficiência visuais os principais canais de interação, comunicação e conhecimento do meio são os sentidos táteis e auditivos. E a evolução destes, e outros sentidos (olfativo e gustativo), “permitem desenvolver a atenção, o interesse na exploração e a decodificação dos objetos, eventos ou situações” (BRASIL, 2006, p. 43).
Santos (2007) pontua que popularmente supõe-se que pessoas com deficiência visual possuem a audição mais aguçada que os videntes, porém, de acordo com o MEC (BRASIL, 2006) esse argumento não é verdadeiro. Estudos realizados por Masini5 (apud SANTOS, 2007) afirmam que a aprendizagem das
pessoas com deficiência visual possui uma dialética diferente, pois o seu conteúdo não é visual, tornando importante o desenvolvimento de práticas pedagógicas que valorizem o tato, a audição, o olfato e a cinestesia como meios de acesso para a construção do conhecimento.
5 MASINI, Elcie; F. Salzano. Uma Experiência de Inclusão – providências, viabilizações e resultados. Psicologia em Estudo, Maringá, V. 8, n. 1, 2003.
Ochaita e Rosa6 (apud SANTOS, 2007) ressaltam a importância do tato para
a aprendizagem de pessoas com deficiência visual, porque é através desse sistema sensorial que a pessoa cega utiliza para conhecer o mundo, além de permitir o acesso à leitura e escrita através do sistema Braille. Sendo assim, autores como Piñero, Quero e Diaz7 (apud SANTOS, 2007) afirmam que a audição é o segundo
sentido em importância para o deficiente visual, pois é o meio de chegada da linguagem e permite que o cego possa diferenciar pessoas, animais e objetos.
A audição, segundo o MEC (BRASIL, 2006) desempenha um importante papel na comunicação, aprendizagem, aquisição de conhecimento e participação social. E, autores como Menezes e Franklin (2008) acreditam que as novas tecnologias possam ser utilizadas como recursos que proporcionam, ao deficiente visual, acesso ao conhecimento, envolvendo seus limites no campo científico, social, educacional e político. Além de concordarem que:
[...] as novas tecnologias podem favorecer a população e permitir uma nova etapa na contribuição social, através de seus meios eletrônicos: acessibilidade, compartilhamento, agilidade na busca de informação, dentre outros fatores, permitem entender que os recursos evoluíram, favoravelmente, desde o seu surgimento, e que o fim do papel é meramente uma questão utópica (MENEZES; FRANKLIN, 2008, p. 59).
A primeira tecnologia de ensino direcionada às pessoas com deficiência visual foi o sistema Braille, permitindo que estes pudessem conhecer, interpretar, escrever e ler, assim como grande parte da população mundial. Outras tecnologias também utilizadas são: o sintetizador de voz pelo computador para leitura da tela e o audiolivro, no formato digital, que contribuem para facilitar o acesso a informação e permitem a assimilação do conhecimento, possibilitando a inserção desses usuários no mercado de trabalho, provocando consequentemente um processo de inclusão social (VALLEJO, 2015).
Embora sejam os recursos que mais distanciem o aluno da forma de texto escrito, o sintetizador de voz e o audiolivro possibilitam a compreensão e a
6 OCHIATA, Esperanza; ROSA, Alberto. Percepção, Ação, e Conhecimento em Cianças Cegas. In: COOLL, César, PALACIOS, Jesus; MERCHESI, Alvaro (Org.). Desenvolvimento Psicológico e Educação: Necessidades Edecativas Especiais e Aprendizagem Escolar. Porto Alegre: artes Médicas, 1995, v. 3, p. 183 – 197.
7 PIÑERO, Dolores Maria Corbacho; QUERO, Fernando Oliva; DÍAZ, Francisco Rodriguez. O sistema Braille. In: MARTIN, Manuel Bueno; BUENO, Salvador Toro (Org.). Deficiência Visual: Aspectos Psicoevolutivos e Educativos. Santos (SP), 2003, p. 227 – 246.
aprendizado através da linguagem oral. Além disso, são recursos de fácil acesso, financeiramente falando, pois os audiolivros são distribuídos gratuitamente. Instituições filantrópicas transcrevem e gravam livros, periódicos, entre outros, buscando oferecer um atendimento especial para o público cego e seus familiares, disponibilizados no formato MP3 ou em CD. Softwares sintetizadores de vozes também encontram-se disponíveis para download nos sites direcionados a pessoas com deficiência visual.
Os softwares sintetizadores de voz funcionam como leitores de tela e são muito utilizados para alteração de textos escritos no computador, em áudios com voz humana sintetizada. Porém, de acordo com Vallejo (2015) acredita-se que o audiolivro seja um recurso melhor, uma vez que a voz sintetizada não reproduz o som com a qualidade de uma voz humana. A naturalidade e a entonação da leitura, são atributos que essa tecnologia ainda é incapaz de reproduzir.
O audiolivro, segundo Menezes e Franklin (2008), auxilia na EI de pessoas cegas, pois, resgata ou forma leitores e incentiva a leitura auditiva, o entretenimento e a cultura. No Brasil, o audiolivro, surgiu durante a década de 70 e foi muito bem aceito pelo mercado educacional visando a redução de livros nas bibliotecas, já que um livro ao ser transcrito para o Braille fica maior e precisa ser dividido em partes.
Sendo assim, foram realizadas buscas por audiolivros que abordassem conteúdos de Ciências ou Educação Ambiental (EA) direcionado a crianças na faixa de 11 a 15 anos, porém não encontrou-se nenhuma obra. Sendo uma das fontes de pesquisa uma lista8, disponibilizada pelo IBC, com pouco mais de 300 títulos, mas
grande parte deles direcionados ao público adulto. Esse fato justifica a necessidade de contemplar a ausência de um material como o audiolivro para a Educação Ambiental inclusiva.
8Lista disponível em:
2.4 EDUCAÇÃO AMBIENTAL
Segundo os Parâmetros Curriculares Nacionais (PCN’s) e o Programa Nacional de Educação Ambiental (ProNEA) a importância da ação educativa nas questões ambientais foi definida pela primeira vez na Conferência das Nações Unidas para o Meio Ambiente, em 1972, quando foi instituído o Programa Internacional de Educação Ambiental (PIEA) que foi consolidado na Conferência de Intergovernamental sobre Educação Ambiental de Tbilisi, em 1977, onde se definiu EA como (BRASIL, 2003):
Uma dimensão dada ao conteúdo e à prática da educação, orientada para a resolução dos problemas concretos do meio ambiente por intermédio de enfoques interdisciplinares e de uma participação ativa e responsável de cada indivíduo e da coletividade (BRASIL, 1997, p. 29).
Porém, ainda de acordo com os PCN’s, a partir da Conferência Internacional sobre Educação e Formação Ambiental, realizada em Moscou no ano de 1987, firmou-se a necessidade da EA integrar o sistema educativo dos países participantes da mesma (BRASIL, 2012).
A EA com base no Programa Nacional de Educação Ambiental (ProNEA) possui muito objetivos entre eles:
Promover processos de Educação Ambiental voltados para valores humanistas, conhecimentos, habilidades, atitudes e competências que contribuam para a participação cidadã na construção de sociedades sustentáveis. (...) Promover a Educação Ambiental integrada aos programas de conservação, recuperação e melhoria do meio ambiente, bem como àqueles voltados à prevenção de riscos e danos ambientais e tecnológicos. (...)Promover a inclusão digital para dinamizar o acesso a informações sobre a temática ambiental, garantindo inclusive a acessibilidade de portadores de necessidades especiais. (...) Promover e apoiar a produção e a disseminação de materiais didático-pedagógicos e instrucionais (BRASIL, 2005, p. 39).
Esses objetivos coincidem com um dos propósitos apresentados pelos PCN’s para o Ensino Fundamental, sendo ele a de que o aluno deve ser capaz de se identificar como parte, dependente e agente transformador do ambiente, reconhecendo seus elementos e as relações entre eles, participando efetivamente para a melhoria do meio ambiente.
No Ensino Fundamental os conteúdos de Ciências Naturais são expostos com base em quatro eixos temáticos, sendo eles: Terra e Universo, Vida e Ambiente, Ser
Humano e Saúde e Tecnologia e Sociedade. Esses eixos devem se conectar à temas transversais e conteúdos que englobem diferentes áreas do conhecimento.
No ProNEA, também, são traçadas algumas linhas de ação e estratégias a comunicação para EA que propõe:
Estímulo e apoio à veiculação de informações de caráter educativo sobre meio ambiente, em linguagem acessível a todos, por intermédio dos meios de comunicação em geral. (...) Produção, edição e distribuição, para todos os níveis de ensino, de material didático que contemple as questões socioambientais locais e regionais. (...) Estímulo à efetiva implementação dos projetos em Educação Ambiental construídos pela comunidade escolar, especialmente os provenientes da educação infantil e do ensino fundamental (BRASIIL, 2005, p. 48)
Sendo assim buscou-se elaborar um material didático que atendesse aos objetivos, princípios e estratégias da EA citados, e que tivesse um tema transversal que se conectasse com os eixos temáticos propostos pelos PCN’s de Ciências Naturais de Ensino Fundamental.
2.5 VYGOTSKI E A EDUCAÇÃO INCLUSIVA
Percebe-se que a questão da educação de pessoas com deficiência visual é um ponto no qual Vygotski mostrou-se preocupado, tendo em vista o desenvolvimento de textos sobre os princípios gerais da educação de pessoas com deficiência (VYGOTSKI9, 1997, apud NUERNBERG, 2008) como naqueles em que
se dedica especificamente ao problema do desenvolvimento psicológico na presença da cegueira (VYGOTSKI10, 1997, apud NUERNBERG, 2008).
Vygotski foi um dos principais autores a se preocupar com a educação de pessoas com deficiência. Segundo Nuernberg (2008), parte de sua produção,
9 Vygotski, L. S. (1997a). Los problemas fundamentales de la defectología contemporánea. En L. S. Vygotski, Obras Escogidas V: Fundamentos de defectología (pp. 11-40). Madrid: Visor.
Vygotski, L. S. (1997b). Principios de la educación de los niños físicamente deficientes. En L. S. Vygotski, Obras Escogidas V: Fundamentos de defectología (pp. 59-72). Madrid: Visor
Vygotski, L. S. (1997d). Fundamentos del trabajo con niños mentalmente retrasados y físicamente deficientes. En L. S. Vygotski, Obras Escogidas V: Fundamentos de defectología (pp. 197-202). Madrid: Visor.
10 Vygotski, L. S. (1997g). El niño ciego. En L. S. Vygotski, Obras Escogidas V: Fundamentos de defectología (pp. 99-113). Madrid: Visor.
referente a deficiências, se realizou na década de 20, sendo um dos motivos as condições de vulnerabilidade que milhares de crianças, muitas com deficiência, se encontravam no período pós-revolução russa de 1917. Sendo assim Vygotski foi convocado pelo Governo Soviético para desenvolver propostas de educação coerentes com o contexto político e social da época, originando em 1929 o Instituto Experimental de Defectologia, onde foi desenvolvida grande parte de suas pesquisas.
Segundo Nuernberg (2008), Vygotski faz distinção entre deficiência primaria, que consiste nos problemas de ordem orgânica, e deficiência secundária, que engloba as consequências psicossociais da deficiência. Desse modo as limitações secundárias são mediadas socialmente, uma vez que o universo cultural é construído em função de um padrão de normalidade que, por sua vez, cria barreiras físicas, educacionais e atitudinais para participação social e cultural da pessoa com deficiência.
Para Vygotski11 (apud COELHO; BARROCO; SIERRA 2011), não é a
diferença biológica o principal fator que implica no desenvolvimento limitado ou não desenvolvimento de pessoas com deficiência, física ou mental. O impedimento, que pode ser apresentado, é oriundo da relação social, ou seja, depende de como a sociedade interpreta a pessoa com tal deficiência. Em suas obras Vygotski afirma que o processo de aprendizagem é social e com pessoas deficientes o caminho a ser percorrido será o mesmo, ou seja, o desenvolvimento de todo o corpo deve ser social. Isso se mostra notório, pois, a limitação de um órgão, por exemplo, provoca uma consequência social “é um estado normal não patológico para a criança cega, e ele só percebe indiretamente, secundariamente, como resultado do reflexo social nele.” (apud COELHO;, BARROCO; SIERRA, 2011, p. 4).
Ou seja, sua teoria fundamenta-se no princípio de que o desenvolvimento do sujeito se dá através de um processo sócio histórico e cultural, realçando o papel da linguagem e da aprendizagem nesse desenvolvimento à medida que o sujeito interage com seu meio. De acordo com Gauthier e Tardif12 (apud VALLEJO, 2015)
11 VYGOTSKI, L. S. (1997) Obras Escogidas. V – Fundamentos de defectología. Trad. Julio Guillermo Blank. Madrid: Visor.
Vygotski acredita que o principal instrumento de mediação verbal é a linguagem humana, representando o sistema simbólico, fundamental na mediação entre o sujeito e o objeto.
Outro conceito trabalhado por Vygotski foi a mediação. Autores como Gauthier e Tardif (apud VALLEJO, 2015), reconhecem que Vygotski defende a mediação onde a ação entre o objeto e o sujeito é mediado por um determinado elemento. O instrumento, de acordo com Vygotski, é o elemento mediador que age entre o sujeito e o objeto do seu trabalho, com a função de ampliar as possibilidades de transformação da natureza, ou seja, ele é criado ou usado para se alcançar um determinado objetivo (VALLEJO, 2015, p. 36).
Vygotski nega a compensação biológica do tato e da audição em função da cegueira e ressalta o processo de compensação social para o desenvolvimento da linguagem e de superar limitações imposta pela impossibilidade do acesso direto a visão. Sendo assim, Nuernberg (2008) chama atenção para as reflexões de Vygotski sobre a educação da pessoa com deficiência de que:
Embora tecidas em um contexto histórico e cultural completamente distinto do mundo contemporâneo, trazem à tona pistas concretas para a implementação de experiências educacionais que favoreçam a autonomia e a cidadania das pessoas com deficiência. O atual excesso de leis e discursos que sustentam a educação inclusiva não tem elucidado as condições para sua consolidação prática (NUERNBERG, 2008, p.314). Suas ideias contribuem para uma reforma na Educação Especial, fazendo menção do seu compromisso com o coletivo, com a formação do novo homem (com ou sem deficiência) através da educação política e social, defendendo que uma educação atrelada à transformação social teria papel fundamental na consolidação de uma sociedade sem classes antagônicas (COELHO; BARROCO; SIERRA, 2011).
No Brasil, através da Política Nacional de Educação Especial na Perspectiva da Educação Inclusiva em 2008, surgiu o movimento da EI, visando promover uma educação de qualidade para todos. Prevendo “acesso à educação básica, matrícula na rede pública, ingresso nas classes comuns, oferta de atendimento educacional especializado” (BRASIL, 2008, p. 7).
Segundo Rodrigues13 (apud PAULA; GUIMARÃES; SILVA, 2016) outros
fatores, também, dificultam a efetivação da proposta de EI, como o sistema educacional e as práticas de formação de professores, em razão de terem sido desenvolvidas em uma organização onde as diferenças eram fatores determinantes para exclusão das minorias.
Nesse sentido, para que a EI fosse possível, de acordo com a teoria de Vygotski, seria necessário oferecer condições de desenvolvimento e participação social para as pessoas com NEEs, fazendo com que elas sejam reconhecidas por suas especificidades e não por suas limitações. E baseando-se no conceito da mediação os recursos de tecnologia assistiva14 podem ser considerados como
instrumentos de mediação e utilizados pelos deficientes com objetivo de facilitar o processo de inclusão social.
Portanto, a questão que move o desenvolvimento dessa pesquisa refere-se a: produzir um material que promova uma aprendizagem investigativa/reflexiva, pautada em temas relacionados ao cotidiano, na perspectiva inclusiva do aluno cego, utilizando um recurso de tecnologia assistiva, como o audiolivro.
CAPÍTULO III - METODOLOGIA
O desenvolvimento do produto dessa dissertação se deu a partir das etapas metodológicas que serão apresentadas a seguir:
13 RODRIGUES, D. Desenvolver a Educação Inclusiva: Dimensões do Desenvolvimento Profissional. Revista de Educação Especial, Brasília, v.4, n.2, p. 8-16, jul. 2008.
14 Tecnologia Assistiva é uma área de conhecimento, de característica interdisciplinar, que engloba produtos, recursos, metodologias, estratégias, práticas e serviços que objetivam promover a funcionalidade, relacionada à atividade e participação de pessoas com deficiência, incapacidade ou mobilidade reduzida, visando autonomia, independência, qualidade de vida e inclusão social.
3.1 PESQUISA BIBLIOGRÁFICA
Inicialmente realizou-se uma busca na literatura sobre as proposta direcionadas a alunos com NEEs visuais, público alvo do produto escolhido. A pesquisa bibliografia teve como ponto de partida os desafios encontrados pelos docentes em atuação e formação quando se deparam com a EI no magistério.
Buscou-se, também na bibliografia trabalhos que abordassem a utilização do audiolivro como recurso para alunos com deficiências visuais, e o processo de desenvolvimento e produção de um audiolivro.
Consequentemente, foi realizada uma pesquisa bibliográfica relacionada ao Ensino de Ciências (Química, Física e Biologia) Inclusivo e também os materiais didáticos inclusivos direcionados a aulas de Ciências para alunos com NEEs visuais.
3.2 ESCOLHA DE UM TÍTULO
Para a escolha do livro foram realizadas buscas de audiolivro que abordassem conteúdos de Ciências e/ou Educação Ambiental (EA) direcionado a alunos do Ensino Fundamental II, com uma faixa etária de 11 a 15 anos.
Sendo assim, escolheu-se o livro “Molequinha e o Misterioso Caso da Água Desaparecida”15, que faz parte de um projeto, que buscava adaptar o material para
deficientes visuais e auditivos, desenvolvido por docentes e discentes dos seguintes Programas de Pós-Graduação Stricto Sensu da Universidade Federal Fluminense (UFF): Ensino de Ciências da Natureza (PPECN) e o de Diversidade e Inclusão (CMPDI). Levou-se em consideração a qualidade do livro, a proximidade com as autoras, que fazem parte do Programa de Pós Graduação que participo e consequentemente a facilidade para conseguir a autorização para o desenvolvimento do audiolivro.
15 Autoras: Marcia Narcizo Borges, Maria Bernadete Pinto dos Santos, Isa Costa, Fátima de Paiva Canesin, Eluzir Pedrazzi Chacon
3.3 ELABORAÇÃO DO AUDIOLIVRO
Nessa etapa foi realizada a produção do audiolivro de acordo com os tópicos a seguir:
3.3.1 Gravação
O audiolivro foi gravado com o auxílio de um fone estéreo e um microfone em um espaço isolado, para evitar qualquer tipo de interferência ou ruído externo. Seguindo-se o roteiro disponível no livro “Molequinha e o misterioso caso da água desaparecida”, com as devidas adaptações.
Um dos capítulos foi desconsiderado, para a gravação, por se tratar de uma proposta experimental que exige o uso da visão para verificação do pH da água e analisar a acidez da mesma, já que o público alvo do audiolivro é formado por alunos com NEEs visuais.
3.3.2 Edição dos áudios
As faixas foram editadas no programa “Audacity 2.2.116” (Figura 6), indicado pela equipe especializada em produção de audiolivros do IBC.
Figura 6: Audacity - editor de áudio
Fonte: Mendonça (2018)
3.3.3 Divulgação do audiolivro
Uma vezproduzido, o audiolivro será disponibilizado para o IBC, instituição direcionada ao público com deficiências visuais e, também, outras escolas que atendam esse público. Deseja-se, também, que o mesmo seja divulgado on-line em plataformas de educação e direcionado ao público alvo.
3.4 ELABORAÇÃO DO QUESTIONÁRIO AVALIATIVO
Nessa etapa desenvolveram-se dois questionários avaliativos, que foram respondidos tanto por um professor vidente quanto por professor deficiente visual.
Para o questionário (APENDICE I) respondido pela professora vidente, como foi um questionário on-line, proposto em uma rede social e direcionado a um profissional que trabalha com NEEs buscou-se colocar perguntas objetivas e que fossem voltadas para experiência, deste, com o público alvo no qual o audiolivro está direcionado.
Já o outro questionário (APENDICE II), como foi respondido por um professor deficiente visual, as perguntas foram direcionadas a experiências vividas por ele durante seu processo de escolarização, formação e sobre a importância do audiolivro em sua vida.
Após a exposição da opinião dos dois avaliadores, nas entrevistas respondidas, com relação ao audiolivro os argumentos deles foram contrastados entre si e embasados pelos referenciais teóricos propostos na pesquisa.
Também, levou-se em consideração algumas propostas de alteração no material, buscando uma melhor compreensão do público alvo e um aperfeiçoamento do produto.
CAPÍTULO IV - RESULTADOS E DISCUSSÕES
4.1 PORQUE UM AUDIOLIVRO?
Buscando atender a questão que move a pesquisa, que é propor um material didático capaz de estimular uma aprendizagem investigativa/reflexiva num contexto de Educação Ambiental crítica e inclusiva do aluno cego, é que se elaborou um audiolivro. A proposta de produzi-lo também foi fundamentada pela pesquisa bibliográfica realizada durante o projeto e visando a produção de um material, que atendesse não só pessoas videntes, como o livro impresso, ou apenas deficientes visuais, versão impressa em Braille. O audiolivro permite o acesso à informação, ao conhecimento e à cultura por parte daqueles que apresentam algum tipo de limitação à leitura, como disléxicos, os idosos e pessoas com deficiência do mesmo modo que atende aqueles não tem necessidade de Educação Especial.
O IBC define o audiolivro como:
Instrumento valioso de inclusão social, pois permite informação imediata dos mais variados temas históricos e contemporâneos. Gravado no formato mp3 em CD, é de fácil acondicionamento e manuseio, sendo capaz de atender um público heterogêneo de ouvintes (IBC, 2017, s/p).
Originalmente entendido como produto dirigido aos portadores de deficiência visual, não-videntes, o audiolivro transpôs esta barreira, despertando o interesse a novos públicos. Porém, “existem problemas e soluções que circundam possivelmente o audiolivro, que é, intrínseca e extrinsecamente, como o poder das palavras, pois estas possuem duas frentes: a verbal-oral e a verbal-escrita” (DIONÍSIO, 2011, p. 14).
Lima e Moura (2016) afirmam que através do audiolivro pessoas com deficiência visual, mas sem sensibilidade na ponta dos dedos para ler em Braille ou, ainda, aquelas com dificuldades advindas da idade avançada, como o mal de Parkinson, venham a ter um contato maior com o universo da literatura, pois, podem ter acesso à informação e ao conhecimento, por meio deste formato, utilizando a audição como canal de chegado de informação.
Outro público que tem se dado importância ao audiolivro são as pessoas que vivem nas grandes zonas urbanas, devido ao ritmo de vida acelerado e a rapidez da informação, e também nas zonas rurais, pois com “os congestionamentos de trânsito, a falta de tempo para ler, muitas pessoas optaram pelos audiolivros para poder 'ler' enquanto dirigem, fazem ginástica ou andam de transportes públicos.” (PALETTA; WATANABE; PENILHA17, 2012, p. 2; apud LIMA; MOURA, 2016, p 25).
Dalmolin (2015) aponta a grande diferença entre a forma como se faz a leitura do audiolivro em relação ao livro impresso. O autor pontua diversas maneiras de se desenvolver o registro do áudio e a interpretação na leitura ou locução de um texto literário dando origem a diferentes tipologias e formatos de livros em áudio.
Portanto, o audiolivro se mostra inclusivo e acessível, podendo ser utilizado por deficientes visuais, e também por pessoas com visão normal, com finalidades educacionais, para absorção de conhecimento ou apenas como entretenimento.
4.2 COMO GRAVAR UM AUDIOLIVRO
Para o desenvolvimento o audiolivro, buscou-se estudar e compreender como se dá a produção e gravação desse material. Sendo assim, fez-se um curso de Gravação Digital de Textos em Áudio, disponibilizado gratuitamente pelo IBC, que possui como objetivo proporcionar conhecimento sobre a produção de um audiolivro para utilizar como material de apoio no processo de ensino-aprendizagem. Além de capacitar o participante para utilizar o software de gravação digital e os procedimentos de edição e revisão.
O curso possui uma duração de 8 horas e é ministrado por dois profissionais. Um trabalha com a gravação, edição, revisão, finalização, triagem e distribuição de cópias de audiolivro na Coordenação do Livro Falado do Departamento Técnico – Especializado (DTE) do IBC. E a outra, atua como editora e revisora de matrizes em áudio na Coordenação do Livro Falado no Departamento Produção de Material Especializado (DPME) do IBC.
17 PALETTA, F. A. C.; WATANABE, E. T. Y.; PENILHA, D. F. Audiolivro: inovações tecnológicas, tendências e divulgação. Disponível em < http://www.sbu.unicamp.br/snbu2008/anais/site/pdfs/2625.pdf>. Acesso em: 21 de fev. 2012.
Antes de dar início à aula, os cursistas participam de uma visita ao estúdio (Figura 7) onde são feitas as gravações e edições dos audiolivros disponibilizados pelo IBC.
Figura 7: Estúdio de gravação de audiolivros
Fonte: IBC (2017)
Em seguida, os participantes, são levados para uma sala com computadores, onde se inicia o processo técnico do curso e é explicado quais materiais devem ser utilizados para a gravação, instalação e configuração do software e hardware. E então, se inicia a parte prática do curso, onde são feitas gravações de um texto com erros e acertos, disponibilizado por eles, para exercício da leitura e de edição, no programa Audacity.
De acordo com as recomendações disponibilizadas durante o curso, para gravar um audiolivro são necessários os equipamentos:
Computador: Com memória/velocidade do processador adequados para executar tarefas como gravação de até uma hora de duração ou edição de três faixas de até 20 minutos, cada. E que tenha placa de som, on-board ou off-board.
Fone com Microfone: Um fone que preencha toda a orelha e revestido por uma espuma, evitando que o som de retorno da gravação seja captado pelo microfone, para evitar ruídos externos na escuta.
4.3 ESCOLHA DO LIVRO
O título escolhido foi “Molequinha e o Misterioso Caso da água Desaparecida” (Figura 8), que tem por objetivo abordar a crise de escassez de água em São Paulo, no ano de 2014, onde o reservatório Cantareira, maior fornecedor da cidade, esteve com nível crítico de água. Levantando, assim, questões relativas à responsabilidade política, desenvolvimento econômico desenfreado, desmatamento, e outros fatores de forma lúdica e usando uma linguagem jovem, com passagens intrigantes de muita aventura e ação.
Figura 8: Capa do livro
Fonte: Editora CRV (2016).
O livro foi produzido por membros permanentes (incluindo coordenadores) dos seguintes Programas de Pós-Graduação da UFF, a saber - Programa de Pós- Graduação em Ensino de Ciências da Natureza- (PPECN) voltado para a formação de professores de Química e Física e Curso de Mestrado Profissional Diversidade e Inclusão (CMPDI) com apoio da Fundação Carlos Chagas Filho de Amparo à Pesquisa do Estado do Rio de Janeiro (FAPERJ), em 2014. Material didático criado
para estimular o desenvolvimento de metodologias de ensino e/ou pesquisa, na versão impressa e em Braille.
Portanto, buscou-se a produção de uma versão do livro que pudesse ser mais acessível e atendesse não só, especificamente, o público vidente ou os deficientes visuais, mas aos dois ao menos tempo de forma inclusiva.
Para desenvolver um audiolivro existem algumas burocracias, pois precisa-se da autorização da editora, que ao começar a divulgar seus livros já predefinem aqueles que podem ser adaptados para o formato de áudio. Em alguns casos as próprias editoras já fazem a versão do livro em áudio.
O livro trata das aventuras da Molequinha, uma jovem molécula de água muito simpática e curiosa, que vive no Rio Amazonas com sua família e sai de férias de verão com destino ao Rio de Janeiro. Durante o percurso da viagem, Molequinha e sua família passam por algumas dificuldades devido à falta de água e, também, conhecem um grande vilão, chamado Gosmento que ameaça a integridade da família. Ao chegar ao Rio de Janeiro, Molequinha decide contar as aventuras que passara em seu trajeto e junto a suas primas decide investigar os mistérios que rondam o desaparecimento da água no caminho e na região sudeste, que estava em uma situação crítica de seca no ano de 2014. Durante a investigação, de Molequinha e suas primas, são levantadas questões como: quais seriam as possíveis causas da seca? Quais as consequências? Como evitar?
O livro propõe também uma reflexão sobre o uso consciente da água a fim de evitar futuros desastres ecológicos e novas situações desagradáveis, que põe em risco a economia e a qualidade de vida de toda a população, principalmente dos seus extratos mais vulneráveis, ou seja, os mais pobres.
4.4 A GRAVAÇÃO
Durante o curso uma das dúvidas levantadas foi em relação ao tempo de duração de cada faixa de áudio, sendo então informado que a mesma deveria ser de até 10 minutos, para o caso de a pessoa precisar parar em uma das faixas não se perder ou precisar escutar uma faixa muito longa para encontrar o ponto de onde
parou. No entanto, em caso de capítulos relativamente curtos, as faixas deveriam ser divididas de acordo com os capítulos do livro.
Sendo assim, para a gravação do audiolivro, a gravação das faixas foram divididas por capítulos, separadamente, como pode ser visto a seguir:
Faixa 1: Introdução, onde é possível conhecer o título do livro, a apresentação do projeto e a apresentação do livro (1’30’’).
Faixa 2: Capítulo I – Responsável por apresentar a personagem principal do livro, Molequinha, e fazer um pequeno resumo sobre o enredo da história (1’10’’).
Faixa 3: Capítulo II – Fala sobre a viagem da Molequinha e sua família, do Amazonas para o Rio de Janeiro e relata alguns problemas, de falta de água, encontrados pelo caminho (7’52’’).
Faixa 4: Capítulo III – Momento em que Molequinha chega ao Rio de Janeiro e encontra sua família e começam a surgir os questionamentos sobre a escassez da água (14’35’’).
Faixa 5: Capítulo IV – Molequinha e suas primas investigam as possíveis situações responsáveis pelo problema abordado nos capítulos anteriores (6’40’’).
Faixa 6: Capítulo V – Apresenta a conclusão na qual molequinha e suas primas chegaram sobre a possível causa do desaparecimento da água em algumas regiões (7’20’’).
O capítulo VI do livro, como pode ser visto na distribuição de faixas, não faz parte do audiolivro, pois, o mesmo, propõe a realização de um experimento completamente visual, um teste de pH com extrato de repolho roxo. Como o produto é pensado para ser inclusivo e atender, também alunos com deficiência visual, não seria possível ser adaptado.
Outra questão abordada durante o curso foi a presença de imagens no livro impresso e a necessidade de se fazer a audiodescrição, das mesmas, mas fomos informados que em caso de a imagem contar parte da história deveria sim ser feita a audiodescrição. Porém, no caso do livro gravado não foi necessário fazer, pois as imagens, do livro impresso, eram apenas ilustrativas (Figura 9).
Figura 9: Imagens do livro de Molequinha, sua família e o Gosmento (vilão) Fonte: Editora CRV (2016).
O audiolivro produzido foi disponibilizado inicialmente através de um QR CODE18 (Figura 10), do inglês Quick Response, um código de barras que pode ser
escaneado com a câmera dos telefones celulares direcionando para o endereço de URL com os áudios em MP3.
Figura 10: QR Code do audiolivro “Molequinha e o Misterioso Caso da Água Desaparecida"
Fonte: Mendonça (2018)
O audiolivro foi apresentado na mostra de produtos do V Encontro Nacional de Ensino de Ciências da Saúde e do Ambiente (ENECiências) - 2018, na UFF
(MENDONÇA, 2018), junto as outras duas versões do livro, em texto e Braille. Mostrando-se um grande sucesso devido a facilidade encontrada para ouvir o audiolivro, uma vez que QR Code estava disponível no banner apresentado no evento, conforme mostra a Figura 11.
Figura 11: Pôster apresentado no V ENECiências - 2018
Para acessar o audiolivro utilizando o QR Code, é necessário fazer o download de um leitor de códigos nas lojas de aplicativos dos smartfones abrir o aplicativo e fazer a leitura com a câmera do telefone. Em seguida, o mesmo te direciona para link onde os capítulos do livro estão disponíveis. Lembrando que alguns aparelhos já possuem leitor de QR Code.
4.5 AVALIAÇÃO DO AUDIOLIVRO
Inicialmente a ideia era de que o produto pudesse ser avaliado tanto pelo público alvo quanto pelos profissionais do IBC, porém devido alguns problemas burocráticos e o curto espaço para aplicação redimensionou-se o projeto, para que a avaliação do produto fosse feita por professores cegos e/ou que tivessem alunos cegos e não mais por estudantes cegos.
4.5.1 Avaliação de um professor cego
Para avaliar o produto, foi feita uma entrevista com um professor cego, que iremos chamar de Rafael, buscando mostrar: histórico familiar, o princípio da cegueira, como foi o seu processo de escolarização, dificuldades para sua inserção no mercado de trabalho e a importância do desenvolvimento da tecnologia no processo educacional de pessoas com deficiência.
Para desenvolvimento dessa pesquisa, junto ao professor e a escola, foi realizada uma pré-avaliação e aprovação, do mesmo, pelo Núcleo de Estágio (NEST) da Fundação Municipal de Educação da Prefeitura de Niterói. A entrevista com o prof. Rafael (Quadro 1) foi realizada na sala de recursos (Figura 12) de uma das escolas municipais (Figura 13) que ele atua, localizada no bairro do Fonseca em Niterói – Rio de Janeiro. Nesta escola, segundo informações do professor entrevistado, estudam 3 crianças com baixa visão e 3 com cegueira.
Figura 12: Sala de Recurso
Fonte: Fundação Municipal de Educação (2013)
Figura 13: Faixada da Escola Municipal
Quadro 1: Entrevista com o Prof. Rafael, atuante na rede pública de Ensino de Niterói.
Pergunta: Sua cegueira é congênita ou adquirida?
Rafael: Minha deficiência visual é congênita, porém, a cegueira não. Nasci com baixa visão e aos poucos fui perdendo a visão, até que dos 17 para 18 anos fiquei cego.
Pergunta: Mais alguém na família também é deficiente visual? Rafael: Minha filha é baixa visão, e minha esposa é cega. Pergunta: Como foi o seu processo de escolarização?
Rafael: Eu conseguiu concluir o Ensino Fundamental, mas em seguida precisei parar os estudos para passar pelo processo de reabilitação. Como eu morava em Volta Redonda com a perda da visão tive que vir para o Rio de Janeiro e então dar início a minha reabilitação, assim, em seguida, pude dar continuidade aos meus estudos até conclusão do Ensino Médio.
Pergunta: Qual a sua formação acadêmica?
Rafael: Sou formado em Ciências Sociais, e também, tenho mestrado na área de Ciências Políticas.
Pergunta: Quais foram os maiores obstáculos encontrados para se inserir no mercado de trabalho?
Rafael: Consegui me inserir através do sistema de cotas, e a principal dificuldade é devido à falta de confiança, do empregador, pois não acreditam nas nossas possibilidades. Outro obstáculo encontrado é a falta de acessibilidade nas escolas, temos que trazer nossos próprios materiais e equipamentos para trabalhar, como: computador, software de voz, entre outros recursos.
Pergunta: Em quais locais você trabalha?
Rafael: Trabalho como professor, na sala de recurso, de várias escolas da Rede Municipal de Niterói, atendendo não só alunos com deficiência visual, mas também todas as outras deficiências, como: auditiva, motora e intelectual.
Pergunta: Qual a importância do desenvolvimento da tecnologia no aprendizado do deficiente visual?
Rafael: A tecnologia, sem dúvidas, para nós deficientes torna as coisas mais possíveis, enquanto para vocês (pessoas normais) é apenas um meio de facilitar a vida, para a gente é uma maneira de tornar as coisas mais possíveis.
