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(1)UNIVERSIDADE METODISTA DE SÃO PAULO FAHUD – FACULDADE DE HUMANIDADES E DIREITO PROGRAMA DE PÓS-GRADUAÇÃO EM EDUCAÇÃO. CILENE PASCOTTO GARROTI. RI MELHOR QUEM RI NA SALA DE AULA? UM ESTUDO SOBRE A PERCEPÇÃO DO RISO POR ALUNOS E PROFESSORES. SÃO BERNARDO DO CAMPO 2015.

(2) CILENE PASCOTTO GARROTI. RI MELHOR QUEM RI NA SALA DE AULA? UM ESTUDO SOBRE A PERCEPÇÃO DO RISO POR ALUNOS E PROFESSORES. Dissertação de Mestrado apresentada ao Programa de Pós-Graduação em Educação da Universidade Metodista de São Paulo, como exigência parcial para a obtenção do título de Mestre em Educação, sob a orientação da Professora Doutora Lúcia Pintor Santiso Villas Bôas. SÃO BERNARDO DO CAMPO 2015.

(3) FICHA CATALOGRÁFICA. G194r. Garroti, Cilene Pascotto Ri melhor quem ri na sala de aula? Um estudo sobre a percepção do riso por alunos e professores / Cilene Pascotto Garroti. 2015. 107 p. Dissertação (mestrado em Educação) --Faculdade de Humanidades e Direito da Universidade Metodista de São Paulo, São Bernardo do Campo, 2015. Orientação: Lúcia Pintor Santiso Villas Bôas 1. Riso 2. Sala de aula 3. Percepção I. Título. CDD 379.

(4) A dissertação de mestrado sob o título “RI MELHOR QUEM RI NA SALA DE AULA? UM. ESTUDO. SOBRE. A. PERCEPÇÃO. DO. RISO. POR. ALUNOS. E. PROFESSORES”, elaborada por CILENE PASCOTTO GARROTI, foi apresentada e aprovada em 8 de abril de 2015, perante banca examinadora composta por Profª. Drª. Lúcia Pintor Santiso Villas Bôas (Presidente/UMESP), Profª. Drª. Norinês Panicacci Bahia (Titular/UMESP) e Profª. Drª. Sandra Lúcia Ferreira (Titular/PUCSP). _______________________________________________________ Profª. Drª. Lúcia Pintor Santiso Villas Bôas Orientadora e Presidente da Banca Examinadora. _______________________________________________________ Profª. Drª. Roseli Fischmann Coordenadora do Programa de Pós-Graduação. Programa: Pós-Graduação em Educação Área de Concentração: Educação Linha de Pesquisa: Formação de Educadores.

(5) Aos meus pais, Sérgio e Rose, pelo incentivo e renúncia irrestritos, que tornaram possível essa pesquisa. Aos meus alunos e ex-alunos, que, indiretamente, ensinaram-me a necessidade de estudar sempre..

(6) AGRADECIMENTOS. Às minhas irmãs Lívia e Carina, pela paciência e colaboração. Em especial à Carina, que nunca me deixou desistir e esclareceu uma infinidade de dúvidas acadêmicas. Ao meu noivo Leonardo, pela compreensão em meus momentos de ausência e apoio frequente na solução de quaisquer dificuldades. À Professora Doutora Lúcia Pintor Santiso Villas Bôas, pela gentileza constante, cuidado e seriedade permanentes na orientação dessa pesquisa. Às Professoras Doutoras Norinês Panicacci Bahia e Adelina de Oliveira Novaes, pelas utilíssimas sugestões feitas no exame de qualificação. Aos professores deste programa de Pós-Graduação, pelas contribuições significativas e que foram de grande valia ao longo deste curso. À direção da escola que possibilitou a realização desse trabalho e principalmente aos professores e alunos, participantes dessa pesquisa, pela confiança e dedicação na composição das respostas dos questionários. À Professora Euricilda Souza Prado Del Bel Belluz, pelo valioso auxílio na organização dos documentos que foram rodados no Alceste. A Profitec, em especial à amiga Angélica, que compreendeu minhas muitas faltas e colaborou para que eu tivesse tempo livre para participar de eventos e finalizar esse trabalho. Ao amigo Danilo, pela colaboração generosa na tradução para o inglês do resumo deste trabalho..

(7) DO RISO As setas de ouro de teu riso inflige À sombra que te quer amedrontar Um canto muros erige: Um riso os faz desabar. (Mario Quintana, Espelho Mágico, 2005).

(8) RESUMO. Pouco discutido no âmbito pedagógico, o riso tem sido historicamente dissociado da escola, motivo pelo qual este trabalho tem como objetivo identificar como ele é percebido em sala de aula. A proposta é entender como o riso e sua função social são vistos por professores e alunos. Para isso, foi selecionada uma escola pública estadual na cidade de São Bernardo do Campo, SP. Lá são atendidos adolescentes que frequentam as aulas no Ensino Fundamental II e Médio. A pesquisa foi realizada com estudantes que estão terminando o Ensino Fundamental. Cem alunos responderam a questionários estruturados, compostos por itens de perfil e questões abertas. O mesmo foi feito com dezenove professores da referida escola, entretanto as questões para cada público sofreram variações. Como categoria analítica, foi utilizado o conceito de representação da Teoria de Representações Sociais, de forma instrumental. Os resultados obtidos indicam que os sujeitos observam um conceito híbrido presente na composição do objeto em análise, de forma que o avaliam ora como um elemento nocivo, ora como um recurso estimulante a aulas mais agradáveis. Foi constatado que os alunos riem na escola, mas é expressivo o fato de não associar essa ação ao contexto escolar. Os estudantes reforçam que o riso na sala de aula atrapalha a concentração, embora sejam conscientes de que essa constatação é circunstancial. Em contrapartida, mais de 60 alunos afirmaram já terem aprendido algo com a interferência do riso, sendo o professor o principal protagonista nesses momentos. Com relação aos docentes, a maioria afirmou que o riso pode ajudar o aluno a aprender algo, mas compreendem que a maior contribuição desse elemento na sala de aula é a de proporcionar um ambiente mais agradável. As duas desvantagens mais listadas pelos professores sobre o riso na sala de aula é a de que ele pode provocar a falta de atenção do aluno e também momentos de bullying entre os colegas de sala. Acredita-se que a associação do ambiente escolar com manifestações de seriedade justifique as frequentes referências feitas ao seu aspecto negativo, retratado na pesquisa pelos sujeitos. Mais da metade dos docentes analisa que o riso pode servir como instrumento pedagógico, entretanto os alunos afirmam que isso depende do professor e do momento. A pesquisa deixou evidente que o aspecto negativo do riso impede que este objeto seja mais bem aceito na escola, de forma que a percepção que os sujeitos fazem sobre o riso passa a interferir na relação que estabelecem com ele em sala de aula. Palavras-chave: riso, sala de aula, percepção..

(9) ABSTRACT. Little discussed in the educational area, the laughter has historically been separated from the school, which is why this work has target to identify how it is realized in class room.The proposal was to understand how the laughter and its social function are seen by the subjects. For this, we selected a state school in Sao Bernardo do Campo, Brazil. Teenagers who attend classes at Secondary and High School are met there. The research was directed at students who are finishing elementary school. One hundred students answered structured questionnaires consisting of profile item and open questions. The same was done with nineteen teachers from the same school, however the questions for each public suffered variations. As an analytical category, was used the concept of representation of the Theory of Social Representations, on instrumental way. The results indicate that the subject observes a hybrid concept in the composition of the object under examination in order to evaluate as harmful element in a moment, and in other, as a stimulating resource to more enjoyable classes. It was found that the students laugh at school, but it is significant to notice that it is not associated to the school context. Students reinforce that laughter in the classroom disrupts concentration, although they are aware that this finding is circumstantial. In contrast, more than 60 students stated they had learned something from the interference of laughter, with the teacher the main protagonist in those moments. Concerning the teachers, most of them said that laughter can help the student to learn something, but understand that the greatest contribution of this element in the classroom is to provide a more pleasant environment. The two disadvantages listed by teachers are that laughter in the classroom could cause a lack of attention of the student and also bullying moments between classmates. It is believed that the association of the school environment with demonstrations of seriousness justify the frequent references to its negative aspect, portrayed in this research by the subjects. More than half of the teachers analyze that laughter can serve as a pedagogical tool, but students say it depends on the teacher and the time. This research made it clear that the negative aspect of laughter prevents it to be better accepted in the classroom, so that the subjects´ perception on laughter starts to interfere with the relationship they establish with it in the classroom.. Keywords: Laughter, classroom, perception..

(10) LISTA DE FIGURAS. Figura 1 – Distribuição dos discentes por gênero ..................................................... 41 Figura 2 – Distribuição dos discentes quanto à faixa etária ...................................... 42 Figura 3 – Distribuição dos docentes por gênero ...................................................... 43 Figura 4 – Distribuição dos docentes de acordo com a faixa etária .......................... 43 Figura 5 – Distribuição dos docentes de acordo com a série para que lecionavam .. 44 Figura 6 – Perfil dos contextos temáticos e das classes lexicais geradas pelo Alceste à questão “O que faz você rir em sala de aula?” ....................................................... 61 Figura 7 – Perfil dos contextos temáticos e das classes lexicais geradas pelo Alceste à questão “Como você se sente em relação às risadas dos seus colegas durante as aulas?” ...................................................................................................................... 66 Figura 8 – Perfil dos contextos temáticos e das classes lexicais geradas pelo Alceste à questão “Na sua opinião, os professores costumam fazer os alunos rirem em suas aulas? Sim ou Não? Por quê?” ................................................................................. 70 Figura 9 – Perfil dos contextos temáticos e das classes lexicais geradas pelo Alceste à questão “Você acha que o riso pode ajudar o aluno a aprender? Sim ou não? Justifique sua resposta?” .......................................................................................... 73.

(11) LISTA DE TABELAS. Tabela 1 – Distribuição dos alunos por série de acordo com matrícula e participação da realização do questionário.................................................................................... 40 Tabela 2 – Distribuição dos discentes por gênero e série quando da realização do questionário ............................................................................................................... 41 Tabela 3 – Distribuição dos discentes de acordo com série e faixa etária quando da realização do questionário ........................................................................................ 41 Tabela 4 – Distribuição dos professores de acordo com a faixa etária ..................... 43 Tabela 5 – Distribuição dos professores de acordo com o tempo de docência ........ 44 Tabela 6 – Distribuição das definições dadas pelos alunos quando solicitados a completar a frase: “O riso na sala de aula é...”.......................................................... 59 Tabela 7 – Distribuição das justificativas dadas pelos alunos que responderam sim à questão “Você já vivenciou uma experiência em que o riso o ajudou a aprender algo na escola? Justifique sua resposta” .......................................................................... 76 Tabela 8 – Distribuição do que pensam os professores a respeito das vantagens e desvantagens do riso na sala de aula ....................................................................... 82 Tabela 9 – Distribuição das situações que, segundo os professores, provocam o riso deles .......................................................................................................................... 83 Tabela 10 – Distribuição das situações em que os professores fazem com que os alunos riam ................................................................................................................ 84 Tabela 11 – Distribuição das respostas dos professores sobre por que não provocam o riso dos alunos em sala de aula ............................................................................. 85 Tabela 12 – Distribuição dos motivos explicitados pelos professores para justificar por que acham que o riso pode ajudar o aluno a aprender ....................................... 87 Tabela 13 – Distribuição das vantagens do riso na sala de aula listadas pelos professores................................................................................................................ 88.

(12) Tabela 14 – Distribuição das desvantagens do riso na sala de aula listadas pelos professores................................................................................................................ 89 Tabela 15 – Distribuição das justificativas que os professores deram sobre acreditarem num humor específico dos pré-adolescentes ........................................ 91.

(13) LISTA DE QUADROS. Quadro 1 – Agrupamento das palavras associadas ao riso ...................................... 46 Quadro 2 – Questões respondidas pelos alunos e objetivos de cada uma ............... 50 Quadro 3 – Questões respondidas pelos professores e objetivos de cada uma ....... 51 Quadro 4 – Respostas dos alunos à pergunta: “Você gostaria de acrescentar mais alguma coisa?” .......................................................................................................... 78 Quadro 5 – Respostas dos docentes à pergunta: “Para você, o riso na sala de aula é...” ............................................................................................................................ 80 Quadro 6 – Respostas dos professores à pergunta: “Você gostaria de acrescentar mais alguma coisa?” ................................................................................................. 91.

(14) SUMÁRIO. APRESENTAÇÃO .................................................................................................... 14 AS MOTIVAÇÕES .................................................................................................... 16 1 O RISO: NOTAS SOBRE ALGUMAS DE SUAS TEORIZAÇÕES ....................... 25 2 ASPECTOS TEÓRICOS-METODOLÓGICOS...................................................... 37 2.1 A ESCOLHA E A CARACTERIZAÇÃO DA ESCOLA ..................................... 38 2.2 CRITÉRIOS DE ELEGIBILIDADE E CARACTERIZAÇÃO DOS PARTICIPANTES................................................................................................... 39 2.3 O RISO E O CONCEITO DE REPRESENTAÇÃO........................................... 45 2.4 INSTRUMENTOS DE COLETA DE PESQUISA ............................................. 50 2.5 A COLETA DE DADOS ................................................................................... 53 2.6 A METODOLOGIA ELEITA PARA ANÁLISE DAS RESPOSTAS DE PROFESSORES E ALUNOS ................................................................................. 55 2.7 O USO DO PROGRAMA ALCESTE COMO FERRAMENTA INFORMATIZADA DE ESTATÍSTICA TEXTUAL ................................................................................. 55 3 A ANÁLISE DE DADOS: O RISO NA SALA DE AULA ....................................... 58 3.1 O QUE DIZEM OS ALUNOS............................................................................ 58 3.2 O QUE DIZEM OS PROFESSORES ............................................................... 80 4 CONSIDERAÇÕES FINAIS .................................................................................. 93 REFERÊNCIAS ......................................................................................................... 97 APÊNDICES ........................................................................................................... 100.

(15) 14. APRESENTAÇÃO. Segundo Ulrich Kraft, médico e jornalista científico, em um texto publicado na revista Mente Cérebro (2007), adultos riem 20 vezes por dia em média, enquanto que as crianças riem até dez vezes mais. Propp (1992, p. 32) também afirma isso, alegando que “são propensos ao riso os jovens e menos propensos os velhos”. Assim, é desejável que, em lugares onde há crianças e adolescentes, existam mais momentos em que o riso esteja presente. No entanto, não é bem isso que eu percebo. Sou professora de Língua Portuguesa de Ensino Fundamental desde 2004. Dei aula em escola particular, em escola pública e também em cursinho. Lecionei para alunos de todos os anos do Ensino Fundamental II, para alunos do Ensino Médio e também para adultos. Adquiri ainda um pouco de experiência durante alguns anos como professora de Língua Espanhola. E durante esses anos de docência, foi possível notar alguns problemas que envolvem a Educação Brasileira e que aparecem em todos os lugares, até mesmo entre as paredes das escolas que possuem boas condições de trabalho. Entre esses “problemas”, noto que a escola, como instituição, infinitas vezes, prefere a seriedade ao riso, como elemento essencial para o “bom andamento” das aulas. Em 2013, ouvi um aluno, matriculado no nono ano do Ensino Fundamental II, de uma escola municipal no Grande ABC, incentivado por outros colegas, dizer: “quando estávamos no sexto ano, éramos otários. Nós gostávamos de escola”. O comentário dele suscita uma preocupação: o aluno que gostava da escola, que tinha interesse pelas atividades ali realizadas, em algum momento, não se sabe por que, desinteressa-se por ela. A instituição escolar passa a não ser mais atraente para muitos adolescentes e é preciso descobrir os motivos. Não caberia à escola analisar com mais cuidado a opinião dos alunos? Uma situação como essa deve ser questionada, uma vez que é preciso pensar nos elementos que podem colaborar para um ambiente de aprendizagem mais eficaz. Os alunos são o público a quem o trabalho docente se destina. De alguma forma é preciso atraí-los. Não como meros espectadores da ação docente, mas como sujeitos ativos do processo pedagógico,.

(16) 15. inclusive no que diz respeito à participação cidadã no espaço escolar do qual fazem parte. Partindo dessa situação, e levando em consideração minha experiência profissional, o riso passou a ser, num determinado momento, um elemento pertencente ao universo escolar que me trouxe uma série de questionamentos. Nem sempre fui adepta do riso em minha vida pessoal, muito menos em minha vivência docente. O contato com uma pessoa muito querida me fez perceber que ele escondia um valor considerável. Um amigo inteligente e extremamente bemhumorado me fez rir muito nessas andanças da vida. Notei que, com o riso, eu me desarmava. Passava a ver as situações com mais frescor, com menos tensão. Rir me fez perceber que era possível enfrentar as situações de novas maneiras. Se isso ocorria comigo, outras pessoas podiam também ter vivido – ou viver – experiências parecidas. Algum tempo depois, dar aulas num cursinho foi essencial para considerar o riso dentro de sala de aula como “instrumento pedagógico”. Não tenho reclamações a respeito de nenhum dos lugares nos quais trabalhei, no entanto, foi nesse cursinho que observei pela primeira vez que era possível unir a escola e o riso e que eles não eram tão antagônicos assim. A forma de abordar os alunos e os conteúdos passava pelo riso com frequência e naturalidade. Nunca houve ali a proposta de fazer entretenimento. Mas os professores sempre fizeram piadas, os alunos riam, as aulas continuavam e eles aprendiam de uma forma mais prazerosa. Pelo menos era o que diziam, na avaliação final do curso. Eu já sabia do poder do riso. E agora podia ver que ele funcionava dentro de uma escola. No entanto, por que o riso não me parecia um elemento associado facilmente ao ambiente escolar? Nas escolas nas quais trabalhei, observações assistemáticas me levaram a ver que o riso presente no espaço escolar apresenta conflito e não me parece frequente e tranquilamente aceito por toda a comunidade escolar, principalmente por professores e gestores. Em virtude disso, houve a necessidade de pesquisar o porquê dessa situação e assim surgiu o presente estudo..

(17) 16. AS MOTIVAÇÕES. Há quem diga que os adolescentes riem de tudo. Chegam a causar, em algumas pessoas, bastante irritação, muitas vezes em virtude de um riso impulsivo, inapropriado para o momento, “fora de hora”. É comum observar situações como essa numa escola. Neves (1979, p. 51) afirma que “(...) o riso parece muito mais equacionado a crianças e loucos do que a pessoas adultas. Equaciona-se, assim, seriedade à maturidade (...). E uma das suas características mais óbvias é sua repentinidade”. Rojas, Rodriguez e Lizcano (2011, p. 350) ainda acrescentam: “à medida que a idade aumenta e as pessoas ficam mais velhas, tendem a expressar menos o riso e a diversão, a incorporar menos humor em suas vidas, e têm uma probabilidade mais baixa de notar o humor no ambiente1”. Embora este não seja o foco principal dessa pesquisa, fica a dúvida se esse pode ser um dos motivos pelos quais os alunos necessitam do rir, contrariando a postura docente, que “deve” ser madura e, portanto, séria. Há questões pouco discutidas no âmbito pedagógico e que também são de suma importância para o sucesso em sala de aula. Entre elas está o riso, entendido nesse trabalho como ação ou efeito de rir2. Segundo os estudos de Mitologia Grega de Minois (2003), o riso surgiu de uma briga entre Hera e Zeus. Em virtude da irritação provocada pela discussão, Hera refugia-se em uma montanha e Zeus, para fazê-la voltar, espalha a notícia de que se casaria novamente. Em homenagem à futura noiva, ele manda fazer uma estátua e esta é coberta com um véu. Hera, curiosa e em fúria, aproxima-se da estátua e surpreende-se ao ver que a mesma não representava nenhuma mulher. Após descobrir que foi enganada, caiu na gargalhada. Nascia assim o riso. A impressão que se tem atualmente é a de que o riso é um elemento corriqueiro e naturalizado no dia a dia. Entretanto, será que se pode dizer o mesmo do riso no contexto escolar? Seria ele um elemento trivial e indispensável também dentro da escola? Não que o riso seja a solução de todos os males, mas é provável Cf. original: “[...] a medida que la edad aumenta y las personas se hacen mayores, tienden a expresar menos la risa y la diversión, a incorporar menos humor en su vida, y tienen una probabilidad más baja de notar el humor en el ambiente1” (2011, p. 350). 2 Definição número 1 do dicionário Houaiss da Língua Portuguesa. (Cf. Houaiss e Villar, 2009, p. 1671) 1.

(18) 17. que ele traga sua parcela de contribuição. Fica a pergunta: será que o riso encontra seu lugar dentro da escola – sob diversas perspectivas que se pretende aqui discutir? Qual é sua função nesse espaço? Busca-se abordar, portanto, essa problematização nessa pesquisa. Com relação aos alunos, em observações assistemáticas, nota-se que eles, de forma geral, não enxergam que é possível unir conhecimento e diversão. A apropriação do conhecimento passa longe do prazer. O riso, para eles, está dissociado do processo de aprendizagem. A escola é encarada como uma chata e aborrecida obrigação. Ao mesmo tempo, percebe-se que o riso na escola, muitas vezes, está ligado à zombaria, assunto que será tratado, com mais cuidado, mais adiante. É bem comum que o riso esteja presente, por exemplo, em momentos de desrespeito entre alunos e professores, como o bullying, tão comentado atualmente. Parece que essa questão faz com que o riso seja mal visto e deixado de lado, como se não fosse importante discuti-lo. O que não se percebe é que é exatamente por essa razão, por estar de certa maneira ligado ao escárnio, que é preciso investigar o fenômeno. O docente precisa estreitar laços e fazer as pazes com esse instrumento, que pode, com certeza, fazer-se fundamental no sucesso da ação pedagógica, se bem usado. Ao contrário da área da educação, o riso tem sido estudado com certa frequência na área da saúde. Pesquisas indicam os benefícios que o bom humor3 e o riso promovem nesse contexto. Matraca, Wimmer e Araújo-Jorge (2010) defendem a tese de que o riso pode ser utilizado como ferramenta de promoção de saúde. Araújo e Silva (2007) esclarecem que o bom humor (...) entre pacientes, familiares e equipe de enfermagem proporciona a construção de relações terapêuticas que permitem aliviar a tensão inerente à gravidade da condição e proteger a dignidade e os valores do paciente que vivencia a terminalidade (ARAÚJO, SILVA, 2007, p. 672).. O humor é um termo associado ao riso em virtude da semelhança do campo semântico que os compõem. No Dicionário Houaiss da língua portuguesa, o significado 3 indica “estado de espírito ou de ânimo”, podendo assim caracterizá-lo como bom ou mal. O significado 4 assinala “comicidade em geral, graça, jocosidade”, termos também ligados ao riso, como se verá a seguir.. 3.

(19) 18. Levando essa situação em consideração, fica a pergunta: o riso pode contribuir também na área educacional? Qual é a função social do riso entre os muros da escola? É isso o que se pretende discutir aqui. É preciso questionar por que motivos esse quadro tem encontrado tantas dificuldades para modificar-se. E para isso, é necessário ouvir professores e alunos, a fim de pesquisar os problemas e, se possível, encontrar novos caminhos na sala de aula. De acordo com Matraca, Wimmer e Araújo-Jorge (2010, p. 4131), “o riso está em todos os lugares, nos programas humorísticos, livros de autoajuda, blogs virtuais, bem como na vida cotidiana; porém, rimos cada vez menos apesar da chancela científica sobre as vantagens de uma boa gargalhada”. Conforme dito, o riso é um assunto pouco estudado na área pedagógica, segundo levantamento baseado em artigos publicados nos bancos de dados Scielo e Domínio Público. Uma das possíveis respostas a essa situação é o fato de que o referente objeto de estudo é de difícil conceituação, de forma que defini-lo e compreendê-lo não é tarefa fácil. Outra hipótese seria pensar na naturalização com que o riso é entendido, ou seja, ele não é visto como um objeto social, de forma que dessa maneira, não seria tido como um objeto de pesquisa. Além dessa dificuldade, há outras hipóteses que justificariam a não inserção do riso dentro de sala de aula, como a crença de que incentivá-lo gera desordem e, portanto, não se deve “mostrar os dentes” aos alunos. Há quem diga que não se deve dar intimidade aos estudantes, pois os mesmos podem perder o pouco respeito que ainda dedicam à classe docente. Ou então o conceito de que o professor, ao fazer uma brincadeira, pode ser mal interpretado. Villas Bôas (2009), em um estudo sobre jogos didáticos, declara que, ao aplicá-los, o docente mostra certa insegurança, pois não tem certeza da eficácia do jogo, nem em aplicar uma atividade que sai da rotina que costuma seguir. Além disso, acredita que perde o controle da turma e tem receio do julgamento alheio – professores, pais e direção da escola. Os alunos mostraram em seus discursos que o jogo estimula o riso e a alegria e que estes são tolerados com restrições dentro de sala de aula. Pode-se supor, assim, que os estudantes entendem a disciplina como um sinônimo de silêncio e de passividade. Justo (2006) afirma que uma pedagogia do humor não.

(20) 19. pode ter como aspirações principais elementos como a obediência e a disciplina. Mas isso não quer dizer que o humor seja sinônimo de caos ou de baderna. Mais do que uma expressão de alegria, o riso também pode trazer informações importantes a respeito de muitos assuntos, por vezes pouco discutidos, em virtude da necessidade social que existe de manter uma convivência sadia com os pares. Rojas, Rodriguez e Lizcano (2011, p. 346) alertam que a apreciação de uma piada indica a forma como cada indivíduo pensa sobre ela e concluem que “ao rir, a pessoa revela suas atitudes e crenças sobre o conteúdo dessa anedota e, de maneira indireta, reflete seus valores pessoais e socioculturais4”. Assim, não há como desvincular o riso de qualquer situação social, pois ele está imerso nesse universo e, muitas vezes, também funciona como instrumento de identificação de conceitos pessoais relacionados a inúmeras circunstâncias. Além do que ele representa, pode-se valer desse elemento, também, como instrumento de pesquisa. Outro aspecto a ser ressaltado que é mencionado pelos autores acima diz respeito ao receio de pessoas mais fragilizadas socialmente em fazer brincadeiras ou piadas com pessoas que estejam acima destas na hierarquia social. Declara Rojas, Rodriguez e Lizcano (2011) As pessoas que pertencem a categorias sociais mais elevadas que fazem piadas sobre as pessoas que pertencem a categorias sociais inferiores correm um risco social menor do que se caçoassem de pessoas que pertencem a categorias sociais superiores5 (ROJAS, RODRIGUEZ, LIZCANO, 2011, p. 350).. Assim, é possível inserir o professor e o aluno nesse universo. O estudante, ciente do poder de subversão do riso, encontra dificuldades em fazer brincadeiras com o docente, impedindo esse tipo de aproximação e intimidade. Supõe-se que elas, em geral, ocorram entre os próprios estudantes. Parte-se, portanto, da necessidade de pesquisar a função social do riso para os adolescentes dentro da sala de aula, uma vez que existe a teoria mencionada acima de que os adolescentes entendem que o riso só é aceito na escola sob Cf. original: “[...] al reírse, la persona revela sus actitudes y creencias sobre el contenido de esa viñeta humorística y, de manera indirecta, refleja sus valores personales y socioculturales” (2011, p. 346) 5 Cf. original: “[...] Las personas com um mayor rango social que hacen bromas sobre las personas de rango inferior, corren um riesgo social menor, que si se burlan de personas com un rango superior” (2011, p. 350) 4.

(21) 20. restrições, conforme afirma Villas Bôas (2009). No entanto, ao iniciar os estudos, como já mencionado anteriormente, percebem-se as dificuldades em estudar esse objeto. Trata-se de um tema de difícil conceituação. Ao tratar do riso, outros termos se unem a ele, pois pertencem, socialmente, ao mesmo universo: humor, ironia, sarcasmo, comédia, piada, brincadeira, sátira, gozação, ridículo, entre outros. Alberti (1999, p. 20), por exemplo, afirma que “na tradição teórica alemã, o objeto do riso frequentemente divide-se em cômico (das Komische) e chiste (Witz), às vezes acrescentando-se-lhes o humor (Humor)”. Assim, levando em consideração essa dificuldade, o riso pode ganhar, por parte dos sujeitos que participam do processo pedagógico, diferentes percepções que contribuem significativamente para a inserção – ou não – desse elemento ao cerne de sua prática pedagógica. Faz-se necessário, portanto, averiguar que relações essas palavras possuem entre si. No capítulo metodológico desse trabalho, é feita uma pequena explanação sobre o assunto. Partindo das informações destacadas acima, fica evidente que não há consenso a respeito do termo, pelo contrário: existe a hipótese de que as percepções que se fazem dele variam e são muitas. Trata-se de um olhar interdisciplinar sobre o objeto, com acepções que provêm de diferentes origens. Assim, fica um questionamento: como conceituar um objeto de estudo que não é claramente determinado? Em virtude disso, fica óbvia a confusão que se estabelece. Para alguns, o riso é apenas uma demonstração clara de alegria, para outros, uma atitude de desprezo. Ou até mesmo, a conexão entre os dois sentidos. Ainda que não seja simples delimitar com apuro os conceitos atribuídos ao riso, a análise desse objeto mostra-se relevante e interessante para o aprimoramento do trabalho docente. Como citado, entende-se a palavra riso como um ato ou efeito de rir, ou seja, em seu sentido sonoro e sensorial. Dependendo do contexto trabalhado, será indicada a abordagem escolhida nessa pesquisa ou em outras pelos autores discutidos. Alberti (1999), em seu livro “O riso e o risível na história do pensamento”, faz um estudo detalhado sobre as teorias de muitos pesquisadores a respeito do tema, desde Platão até o século XX. A autora faz referência a um resgate do riso como categoria fundamental para a compreensão de mundo. Algo que já podia ser.

(22) 21. encontrado em Bergson (1993). Além disso, ela declara que muitos autores tinham a intenção de revelar a essência do riso, mas que não se preocuparam em analisar as definições de seus antecessores. Isso evidentemente prejudicou as pesquisas. De qualquer maneira, ela afirma que, segundo seus estudos Há no campo das ciências humanas, toda uma série de estudos ao mesmo tempo empíricos e teóricos, que investigam o riso e o risível em relação à vida social ou à linguagem. Nesses casos, o lugar atribuído ao riso e ao risível depende, evidentemente, da forma pela qual a sociedade ou a linguagem são concebidas: quando pressupõem a ideia de um sistema, de uma ordem ou de uma norma, o lugar do riso é em geral o da desordem ou da transgressão (ALBERTI, 1999, p. 30).. Os estudos de Skinner (2002) – sua proposta será discutida mais adiante – também evidenciam essa questão. Há um histórico de análises através dos séculos que associam o riso ao caos. Como se vê, as teorias se complementam. Ao definir o tema da pesquisa, observou-se que não há muitos estudos sobre o assunto, o que chama a atenção, em virtude da importância do riso, no que diz respeito ao papel e às colaborações que pode exercer no contexto social, ainda mais na escola. De qualquer forma, há algumas pesquisas que tentam explicar os motivos pelos quais o riso foi posto de lado por parte da comunidade científica. Em seu estudo sobre a ideologia da seriedade, Neves (1979) coloca em pauta parte dessas preocupações. Ele afirma que o riso, em suas várias formas, não foi positivamente analisado com frequência pela literatura relativa ao social, assim como também asseguram Alberti (1999) e Skinner (2002). Para Neves (1979, p. 52), existe uma articulação entre riso e poder, e que há causas culturais muito profundas que justificam o abandono dos estudos a respeito do riso. Um dos seus levantamentos nos faz refletir sobre a relação professor-aluno: “Por que criamos tantas piadas sobre portugueses? Talvez a aparente continuidade da dominação, propiciada pela continuidade do convívio diário (desigual) com o antigo colonizador seja a resposta (...)”. Pode-se concluir, portanto, sob esse ponto de vista, que a atitude do aluno de provocar o riso zombador seja uma resposta à situação desigual em que se encontra diante da autoridade do professor. Já Skinner (2002), que também afirma o fato de que, historicamente o riso foi visto de forma negativa pela comunidade científica, não só estuda as ideias de Thomas Hobbes a respeito do riso com mais precisão, como também retoma.

(23) 22. estudos de Aristóteles, Platão, Cícero, Quintiliano, Bright, Castiglione, Joubert, Vallesio, Descartes entre outros. Muitos pensadores, entre eles Aristóteles, Joubert e o próprio Hobbes, concordavam que o riso está ligado à zombaria, desprezo e a expressão de escárnio. O próprio Bergson (1993) também levanta essa questão. É claro que havia dúvida a respeito dessa constatação, essa tese não era uma unanimidade. Os estudos de Skinner (2002) chamam a atenção para o posicionamento de três teóricos: Elpidio Berrettario, Castelvetro e Fracastoro. Este declara que o riso não necessariamente estaria ligado ao desprezo, ele poderia simplesmente ser fruto de um acontecimento agradável e surpreendente. O médico Elpidio Berrettario reforça que havia verdade no que diz Aristóteles, e também no que diz Fracastoro. E outros estudiosos reafirmam essa tese, como Castelvetro, que declara que o risível era uma subdivisão do desprezível, uma vez que também se provoca o riso por coisas puramente agradáveis. Com o tempo, foi se notando que o riso poderia ser provocado por outros caminhos: por meio do inesperado, ou da quebra de expectativa. Aceitou-se, portanto, nas primeiras décadas do século XVII, que o riso poderia sim não somente estar ligado ao escárnio e ao desprezo. No entanto, as discussões mais significativas da geração seguinte – a de Hobbes e a de Descartes – retomam o ponto de vista clássico: o riso seria uma expressão de superioridade, diante do fracasso alheio. A conclusão a que se chega é a de que o riso, ao longo da História, é, sobretudo, interpretado como desvio. Neves (1979) reforça essa ideia ao destacar que a “impureza” da comicidade é muito fácil de ser vista. Além disso, Neves (1979) traz outras teorias. Ele acredita que (...) (O riso) Tem poder heurístico e eficácia crítica. Se não fosse assim não preocuparia tanto alguns órgãos encarregados do controle cultural (...) não acarretaria réplicas (sérias) e retaliações por vezes violentas. (NEVES, 1979, p. 50) A comicidade tematiza áreas proibidas ou sacralizadas para outros tipos de conhecimento, invade-os e os descentraliza. Pode brincar com o divino e com a morte, com o Poder e com a privaticidade. (NEVES, 1979, p. 50). Para o autor, portanto, o riso desestabiliza. Desta forma, não é interessante estudá-lo. Neves (1979) acredita que menosprezá-lo seria uma maneira de impedir.

(24) 23. que sua eficácia e valor fossem disseminados para a sociedade. Assim, é interessante, para a classe dominante, desprezá-lo. No entanto, Alberti (1999, p. 212) traz uma informação nova, levantando os estudos do século XX. Ela diz que os estudos contemporâneos a respeito do riso eliminaram as definições concretas e as classificações que antes se fazia. Hoje, ela acredita que o riso necessita de um pouco de indefinição. A autora esclarece que se chegou à conclusão de que se ri de muitas (e em muitas) situações distintas, sendo complexo classificar o riso para cercar tudo aquilo de que se ri. “Já não é mais o objeto que nos faz rir, mas uma certa percepção do que ele significa – a verdade do não-sério”. Aqui fica evidente a ideia de representação, uma vez que se ri da percepção que se tem do objeto e não do objeto em si. E conclui: “os pensamentos modernos sobre o riso, aqueles que o “significam”, falam, pois da necessidade de concordância entre o homem e o impensado, e não mais do riso como fenômeno que precisa de explicação” (ALBERTI, 1999, p. 212). Assim, observa-se uma mudança no olhar que se tem para o riso. Entretanto, há, como se pode notar, a caracterização secular do riso como afronta. E não há como negar que parte de sua natureza é essa mesmo. Tarefa difícil a de desconstruir conceitos enraizados culturalmente. Não que estejam errados. Mas carregam apenas uma parcela do entendimento do termo. É preciso encontrar novas formas de olhar para o objeto, a fim de abarcar com mais precisão a compreensão do fenômeno. Em meio a toda essa problemática, pretende-se discutir nessa pesquisa a percepção do riso no ambiente escolar e investigar qual a importância da função social que ele pode promover em sala de aula. Algumas perguntas direcionam o foco: O riso pode ser uma boa ferramenta para atrair a atenção dos estudantes? Pode promover situações de aprendizagem? Quais motivos levam um professor a se apropriar dessa ferramenta em sua atuação docente? Se o professor não o utiliza, o que justifica sua escolha? Levando em conta essas questões norteadoras, a pesquisa visa a colocar em pauta também a percepção do riso por parte dos professores e alunos. Sabe-se que o riso suscita valores pessoais e socioculturais que precisam ser analisados. Diante disso, o trabalho encontra-se estruturado da seguinte maneira: o capítulo 1 discute os teóricos que estudaram o conceito – circunscrito a Bergson e.

(25) 24. Larrosa – e o que dizem a respeito do assunto. O capítulo 2, os procedimentos metodológicos da pesquisa em questão, o capítulo 3 contemplará a análise de dados e, por fim, finaliza-se o trabalho com as considerações finais. Essa discussão pretende traçar alguns caminhos que ajudem a responder se há lugar, portanto, para o riso na escola. E se há, que lugar é esse..

(26) 25. 1 O RISO: NOTAS SOBRE ALGUMAS DE SUAS TEORIZAÇÕES. Evidentemente, a seleção dos teóricos de um trabalho acadêmico é sempre uma escolha e toda escolha implica uma seleção. Ao ler sobre o assunto, é preciso definir quais teorias vão de encontro às experiências vividas até então dentro de sala de aula. E esse foi o ponto de partida para a definição das teorias estudadas nessa pesquisa. O trabalho em questão busca trazer contribuições à comunidade científica, a fim de compreender melhor como o fenômeno do riso é visto na educação, a partir de um estudo desenvolvido em uma escola. Assim, algumas teorias foram escolhidas, na certeza de que são tidas como hipóteses. Brandão (2010) esclarece essa questão, quando afirma que Implica assumir que as teorias são sempre hipóteses de trabalho a serem testadas em sua capacidade de angular adequadamente o objeto sobre o qual se formulou uma indagação, cujas respostas não se conhecem, ou cujas interpretações vigentes são postas em questão, e submetidas a novos escrutínios no campo científico. (BRANDÃO, 2010, p. 852). O riso foi discutido por muitos pesquisadores, mas este estudo elegeu dois autores principais para tratar do tema. O primeiro deles, Henri Bergson (1993), pela influência exercida por ele a respeito do assunto. Muito do que foi escrito a respeito do riso cita esse teórico. Bergson (1993) é um dos fundamentadores teóricos e, embora seus estudos tenham sido produzidos no início do século XX, ainda colaboram para esta discussão atual. O autor destaca, entre outras contribuições, a função do riso dentro do contexto social. Ele diz que o gênero cômico se encontra facilmente no cotidiano. Assim, nota-se a necessidade de estudar sua obra, uma vez que a escola encontra-se incluída nessa cotidianidade. Os estudos de Bergson (1993) servirão de base e pano de fundo para discutir um autor que traz os pontos fundamentais de nossa pesquisa. Jorge Larrosa (2013), autor e professor espanhol, possui um estudo bastante interessante sobre o riso na Pedagogia. Poucos autores foram ao cerne da questão como Larrosa. E não somente isso. Trata-se de um estudo provocativo e inquietante. Ele não tem a intenção de ver a Pedagogia da ótica tradicionalista. A ideia é causar um certo caos..

(27) 26. E, por meio desse caos, buscar algumas respostas para as várias perguntas que se encontram enraizadas no contexto escolar. Assim, a contribuição de Larrosa está atrelada ao fato desse teórico chamar a atenção para aquele riso que “desestabiliza a aula”, atribuindo a ele a capacidade de se tornar fonte de informação ao professor. É um riso que desconstrói a sacralização do ato docente e as certezas da práxis pedagógica, mas que pode, ao mesmo tempo, trazer o aluno de volta ao protagonismo da ação escolar. Larrosa (2013) coloca em evidência uma situação discutida por Neves (1979, p. 48). Este dá o nome de “ideologia da seriedade” a um fenômeno, que “(ajudou a impor) um repertório determinado, ‘nobre’, de temas que mereceriam ser tratados por uma ‘ciência’ seguramente ‘séria’ ”. Assim, o riso e o cômico passaram a ser vistos como sinônimos de inconsequência, de irrelevância, e não mereciam credibilidade. Consequentemente, a seriedade se coloca como o oposto disso. E assim se configura a situação que se apresenta hoje: a seriedade como postura aceitável e adequada pela sociedade – e que possui raízes seculares em nossa cultura – e o riso posto como um tema que não merece atenção dos pesquisadores. Essa situação é um risco, segundo Neves (1979). Para ele, (...) a permanente diminuição do valor da comicidade como fenômeno cultural faz com que ela se “esconda” do olhar repressor que, preocupado com “coisas mais graves e importantes”, esquece um pouco ou dá menor atenção ao humor (NEVES, 1979, p. 52).. Dessa maneira, observa-se uma conjuntura bastante desfavorável e preocupante: se a comunidade científica não se dispuser a estudar o riso, ele permanecerá trazendo informações a respeito do cotidiano escolar que nunca serão descobertas. Sem os estudos na área, não haverá avanços. Alberti (1999) esclarece melhor a necessidade de estudar esse objeto, ao declarar que: O riso partilha, com entidades como o jogo, a arte, o inconsciente etc., o espaço do indizível, do impensado, necessário para que o pensamento se desprenda de seus limites. Em alguns casos, mais do que partilhar desse espaço, o riso torna-se o carro-chefe de um movimento de redenção do pensamento, como se a filosofia não pudesse mais se estabelecer fora dele. (ALBERTI, 1999, p. 10).

(28) 27. Assim, só é possível estudar o pensamento analisando o que diz silenciosamente o riso. Sem perceber, as pessoas carregam a ideologia da seriedade em suas costas. Assim, como reforça Neves (1979, p. 49), ela as impede de colocar a comicidade como observação lúcida sobre a realidade. E traz consigo uma dúvida crucial: se a seriedade é estabelecida como tema nobre de discussão, em detrimento do riso, “aos interesses de que forças sociais tal saber atende?”. Pensando nessa questão, Larrosa (2013) traz uma perspectiva oriunda do ponto de vista pedagógico a respeito do riso. Ele fez uma conferência num seminário intitulado “Formar o pensamento e pensar a formação” na Universidade de Barcelona, em 1994. Suas palavras transformaram-se num capítulo do livro Pedagogia Profana, chamado “Elogio ao Riso”. Larrosa (2013) inicia sua fala dizendo que achamos estupendas pessoas que usam gravatas, porque elas nos parecem sérias, já que pessoas sérias devem, possivelmente, dedicar-se a coisas necessárias e importantes. Pensando nisso, ele se questiona o que lhe aconteceria se, para ministrar a conferência, ele, em vez de gravata, tivesse colocado, por exemplo, um chapéu de guizos. É no mínimo intrigante pensar numa situação como essa. Ele mesmo reforça: “Um estudante sim, pode vestir a capa puída do vagabundo. Mas um professor não pode” (LARROSA, 2013, p. 168). A partir disso, ele inicia uma reflexão sobre o riso, a escola e o professor, no meio dessa situação. E, contrariando o que se espera, seu objetivo não é somente falar bem do riso, mas sim, propor uma discussão a respeito do riso mais polêmico. Larrosa (2013) declara que há tipos de riso e que alguns deles, à margem do sério, não provocam polêmica. Há como exemplo o riso situado entre o ócio e o entretenimento, ou o riso derivado do lúdico. São risos inofensivos, pois não se misturam com o sério. Larrosa (2013) pretende também excluir o riso tido como estratégia para escapar de uma angústia, ou o riso que traz a desordem apenas para trazer à tona uma nova ordem. O autor quer fazer um elogio ao riso como componente do pensamento sério. Aquele riso que dialoga com o pensamento sério. Assim, ele declara que no campo pedagógico o riso está proibido – ou, no mínimo, ignorado. Desta forma, é preciso pensar por que a Pedagogia o ignora ou o proíbe. Para o teórico, há duas hipóteses. A primeira é de que, na Pedagogia,.

(29) 28. moraliza-se muito. A segunda é a de que o campo pedagógico é constituído de um otimismo incorrigível e que o riso está associado a uma certa tristeza. E novamente, deixando de lado outros risos já acima mencionados – e tantos outros que aparecem nas entrelinhas da vida cotidiana, inclusive na escolar – Larrosa (2013) retoma a discussão daquele riso desrespeitoso, irreverente, que aparece no meio do sério. Do riso que aparece num contexto “não risível”. Daquele riso que faz as pessoas sérias reclamarem de que se ri de tudo e de que não se leva nada a sério. Ele acredita que o discurso pedagógico constitui-se de um caráter “sagrado”. Propp (1992, p. 35) reforça essa ideia quando declara que “o riso na igreja durante o serviço religioso seria considerado sacrilégio”. “Quanto mais moral uma aula, menos riso nela existe” (LARROSA, 2013, p. 172). Deste modo, quando um professor interrompe o riso, é porque, naquele momento, está tratando de algo “moral”. Assim, há momentos em que uma aula se parece com uma igreja ou um tribunal. Ou seja: a escola não permite que o riso penetre em todos os cantos. O que fazer, então, com aquele que se faz de palhaço, com aqueles que tanto atrapalham e colocam em perigo a estabilidade da aula? Neves (1979, p. 52) diz que “a comicidade é marcada pelo inesperado, pelo descontínuo, pelo imprevisível, pela perecibilidade. Não se presta a textos (ou ritos) de fins normativos”. Esses alunos não seguem as regras. O riso desses é sinal de que eles não entram nesse jogo. Larrosa (2013, p. 172) resume que esse riso é “um dispositivo muito eficaz de dessacralização”. Em seguida ele faz considerações a respeito da ironia. Larrosa (2013) esclarece que há muito se estuda o conceito e o alcance da ironia. Ele diz que, para alguns autores, como Hegel, a ironia é arbitrária e é tida como sinônimo de capricho e irresponsabilidade. O autor cita ainda Bakhtin, que desenvolve um estudo sobre a história da formação da consciência europeia e nela afirma que é como se a consciência, para se formar, precisasse do riso como momento de negatividade. Outro autor citado por Larrosa (2013) é Lipovtsky. Este afirma que o riso descomprometido supõe o desaparecimento do verdadeiro riso, do riso louco. Uma vez desaparecido o sagrado, não é possível mais rir. Sobrará apenas essa comicidade sem dor, plana e neutra. Mais do que isso, o autor explica que o riso possui duas funções. Por meio de um estudo sobre Bakhtin, Larrosa (2013) nos chama a atenção sobre dois tipos de.

(30) 29. linguagem, a que ele chama de direta e indireta. Ele explica que a linguagem direta é aquela que se utiliza sem refração, sem distanciamento. É o que se entende como a palavra “séria”. Assim ela se enche de convenções e passa a portar, de alguma maneira, uma mentira retórica. Assumem essa linguagem as pessoas que aparecem em determinadas posições: o juiz, o político, o cientista, o professor. E daí procede a sua falsidade, convertendo-se numa retórica vazia. Diante dessa linguagem, esclarece Larrosa (2013), tem-se a linguagem indireta, figurada, irônica. Utiliza-se de uma máscara sabendo que se trata de uma. Quando empregada, observa-se a distância entre o falante e sua linguagem, o que gera o riso. Esta, a primeira função do riso: isolar e relativizar as máscaras retóricas que constituem o uso da linguagem. “Aquele que parodia não participa” (LARROSA, 2013, p. 177). Dessa forma, o aluno parodia porque não assume a linguagem direta, ele não participa porque se distancia da posição de professor. Por saber que a linguagem tem muitos usos, “sabe como a linguagem direta está ligada a uma posição social ou a um clichê psicológico” (LARROSA, 2013, p. 177). Assim, com o uso da linguagem indireta, o aluno desmascara a linguagem direta, tornando-a suspeitável. Ele cita que personagens cômicos como o bufão e o pícaro estão sempre a distância do que acontece. Neves (1979, p. 50) também fala sobre esses personagens. O jester era o bobo das cortes europeias. Se ele fazia uma piada e seus “atingidos” não rissem, estariam denunciando a si mesmos. Seu papel era mostrar que alguns indivíduos não observam as regras que eles próprios acreditam adequadas. O jester “realimenta o sistema com os valores que o mesmo sistema criou e que estariam sendo esquecidos ou apenas transgredidos”. Relacionar a definição desse personagem com o aluno dentro de nossas escolas é uma proposta praticamente instantânea. Os alunos “entram no jogo” imposto a eles pelo sistema, mas estão, muitas vezes de forma indireta, sempre questionando o porquê de tais determinações. O bufão também é outro personagem que merece destaque. Segundo Neves (1979), ele atuava na corte, mas, ao mesmo tempo, não pertencia a ela. Por não ser um integrante, não é rival ou adversário de ninguém, o que lhe confere a possibilidade de dizer o que pretende, sem temer os riscos. Assim, eventualmente, ele representa um opositor. Questiona-se, assim, se os alunos têm vez e voz na escola, a ponto de pertencerem efetivamente à comunidade escolar. Ou se, simplesmente, dizem a eles que são participantes, no entanto trata-se.

(31) 30. apenas de nomenclatura: os alunos pouco podem opinar ou construir a escola que querem, portanto estão ali, mas não podem participar das decisões que mais lhes são cabíveis. Para reforçar a discussão, Larrosa (2013, p. 178) conclui que “o riso mostra a realidade a partir de outro ponto de vista. Essa seria a função de desmascaramento do convencionalismo existente em todas as relações humanas”. Deste modo, o riso escancara a ideia de que toda linguagem direta é falsa, do mesmo modo que toda vestimenta é máscara. De fato, por ser máscara, o riso a desmascara, pois ele polemiza o sério, estabelecendo, com este último, um diálogo. A segunda função do riso, para o autor, é “afrouxar os laços que amarram uma subjetividade demasiadamente solidificada” (LARROSA, 2013, p. 179). Pensando nisso, encontra-se aqui o poder subversivo do riso. Talvez essa seja uma das grandes preocupações dos professores: o riso pode tirá-los de suas zonas de conforto. E mais: pode dar a um aluno um poder que a princípio não lhe pertence. Mas o fundamental disso é saber enxergar a contribuição que o riso pode exercer. Ele não pretende destruir as máscaras – o que seria um tanto utópico – mas sim, estabelece o reconhecimento do uso delas e o impedimento que se grudem totalmente. Mas por qual razão um professor se daria ao trabalho de mascarar-se? Esconder os defeitos e fraquezas dos alunos para manter a ordem do sistema educacional vigente é uma hipótese. Alberti (1999, p. 207) traz à tona sua tese a respeito do assunto, quando diz: “Rir dos defeitos e das fraquezas alheias é antes reafirmar a ordem do que sublinhar o potencial regenerador e criador da desordem”. O riso não tem o poder de quebrar o sistema. Mas pode trazer elementos do que não funciona nele e, portanto, merece nossa atenção, uma vez que pode dar pistas de como inserir com mais eficácia o aluno na escola, de forma que ele se sinta pertencente ao grupo escolar do qual faz parte. Alberti (1999, p. 207) completa sua análise concluindo que “o defeito não faz rir enquanto defeito, e sim porque, enquanto desvio da ordem, nos revela o “outro lado” do ser”. Alberti (1999) garante que o potencial regenerador e às vezes subversivo do riso e do risível é lugar-comum presente em quase todos os estudos. Ela cita os estudos de Robert Escarpit, que fala sobre a condição que o riso tem de romper os automatismos cristalizados pela vida em sociedade, Luiz Felipe Baêta Neves, autor.

(32) 31. já mencionado nesse estudo e Leandro Konder que, num estudo sobre o Barão de Itararé, acredita que o humor tenha o papel de desmistificar a ideologia dominante, consequentemente possui um caráter emancipador. De qualquer maneira, resta aos pesquisadores avaliar de que forma ocorre – ou não – essa subversão e se ocorre, como é possível usá-la a favor do processo pedagógico. Por fim, Larrosa (2013) reconhece que o riso destrói as certezas. E é exatamente aí onde está uma das suas grandes contribuições: a possibilidade de sempre se renovar, pois o riso pode abrir os olhos dos educadores para o que acontece dentro de sala de aula. Abaixo o autor esclarece que se trata de uma grande bobagem a ideia de desqualificar o riso por ser considerado “arriscado”: E não venham vocês me dizer que o riso pode ser perigoso. O riso é, certamente, ambíguo e perigoso. Como os livros, como as viagens, como os jogos, como o vinho, como o amor. (...) o riso pode ser benéfico ou maléfico, divino ou satânico. Mas sua ambiguidade não é diferente da ambiguidade radical de qualquer experiência de formação, pelo menos quando a formação não é concebida de uma forma por demais harmoniosa, por demais construtiva, por demais linear, por demais edificante. Na formação existe, às vezes, tensão, destruição, negação. (LARROSA, 2013, p. 181). Assim, para o autor, a dualidade do riso é a mesma de outros elementos que são bem vistos na sociedade atual. O que provoca, evidentemente, uma certa estranheza. Enquanto há alguns elementos tidos como “perigosos” pela sociedade, mas bem vistos por ela, por que o mesmo não ocorre com o riso? Já Bergson (1993), um dos grandes estudiosos sobre o tema, é o grande referencial nessa temática. Os estudos do autor aparecem com frequência em qualquer alusão que se faça ao riso. Seu texto não discute, de forma explícita, as inter-relações entre o riso e a escola. De uma forma geral, ele busca, com sua discussão, determinar os processos de fabricação do cômico e o papel que o riso adquire no contexto social. Bergson (1993, p. 21) assevera que “o riso deve preencher certas exigências da vida em comum, deve ter um significado social”. Entretanto, sua pesquisa pode contribuir muito para esse trabalho, uma vez que, por discutir o espaço do riso na sociedade, consequentemente tratará de questões que indiretamente envolvem o contexto escolar. Aqui, observa-se a relação entre as discussões propostas por Bergson (1993) e as dinâmicas da sala de aula. O autor se atém, em boa parte da discussão, ao que.

(33) 32. pode provocar o cômico. Numa dessas discussões, Bergson (1993, p. 42) afirma que “o lado cerimonioso da vida social encerra um cômico latente, que apenas espera ocasião de se revelar”. É interessante observar que Bergson (1993) deixa claro como os momentos cerimoniosos da vida social carregam em si a semente do cômico e este espera o momento certo para vir à tona. É possível relacionar isso a um dos comentários de Larrosa (2013), quando este indica que a escola está excessivamente sacralizada nos dias atuais. Em outras palavras, como não esperar que, num dado momento, durante o período de aula, o riso surja triunfante, em meio a esse contexto tão formal? De forma alguma se questiona o momento respeitoso que envolve a ação de aprender. É indiscutível sua importância. O que é colocado em pauta é se, de certa forma, não há um exagero. Bergson (1993) prossegue com seu raciocínio, esclarecendo que Desde o momento em que nos esqueçamos do objetivo sério duma solenidade ou duma cerimônia, logo aqueles que nela tomam parte nos aparecem a movimentar-se como fantoches. É que a mobilidade deles é pautada pela imobilidade duma fórmula. É automatismo. (BERGSON, 1993, p. 42-43). O levantamento dessa questão faz pensar se os professores estão levando para a sala de aula um automatismo exacerbado. Será que a instituição escolar acredita na ideia de que as aulas são um produto produzido com antecedência que deve ser consumido pelos alunos sem que haja qualquer interferência por parte deles? Analisando por esse ponto de vista, o riso pode ser uma forma de transgredir as regras e o caminho encontrado pelos alunos para conseguir levar para o professor e para a escola a insatisfação de não poder participar das decisões que lhes afetam. Alberti (1999), em seu estudo, relata as pesquisas de Helmuth Plessner, de 1941. A teoria dele vai de encontro com isso: ele acredita que o riso é uma resposta do corpo à impossibilidade de resposta. Bergson (1993, p. 69) reforça essa ideia dizendo: “Ele (o riso) exprime, pois uma imperfeição individual ou coletiva que pede correção imediata. O riso é este corretivo. O riso é um certo gesto social que sublinha e reprime uma certa distração especial dos homens e dos acontecimentos”. Para ele, o riso castiga certos defeitos, embora nem sempre é possível examiná-lo seriamente..

(34) 33. A inversão de papéis também é, para o autor, algo que provoca o riso. Há inúmeros casos na literatura que ele usa como exemplo para defender sua tese. Na escola, a situação também não é diferente. Muitas vezes a inversão de papéis em sala de aula causa o riso dos alunos e o constrangimento do professor. Como é possível notar, mais um autor que cita a questão da subversão provocada pelo riso. E por falar em inversão, Bergson (1993) esclarece que se configura como paródia a transposição do solene para termos familiares. Assim, ele acredita que, sem dúvida alguma, o cômico da paródia sugeriu a alguns filósofos a ideia de definir o cômico, em geral, como degradação. Volta-se aqui à mesma questão mencionada anteriormente com Skinner (2002). No entanto, Bergson (1993, p. 90) alerta: “Mas, a ser exacta a nossa análise, a degradação é apenas uma das formas da transposição e a própria transposição mais não é que um dos meios de provocar o riso”. Assim, é possível concluir que, para esse teórico, o riso pode sim ser ligado à degradação, no entanto é apenas uma das muitas conexões com as quais o riso se relaciona. Chegar a essa posição é fundamental. Dessa forma não se desqualifica a reação negativa dos docentes mediante ao riso muitas vezes exacerbado dos alunos, em contrapartida levanta-se a proposta de que saber usar – e aceitar – o riso com bom senso pode colaborar para um ambiente saudável de aprendizagem. Num outro momento do texto, ele ressalta: “Há, pois, naquele que ri pelo menos uma aparência de bonomia, de jovialidade amável que seria injusto não termos em conta” (BERGSON, 1993, p. 132). O autor sabe que o riso pode ter a função de intimidar, de humilhar. Entretanto, nem sempre o riso deve ser caracterizado dessa maneira. Bergson (1993, p. 97) tem a convicção de que “o riso tem um significado e alcance sociais, que o cômico exprime, antes de tudo, uma certa inadaptação particular da pessoa à sociedade”. Seus estudos levantam uma suspeita: seria o aluno esse ser inadaptado e os professores e gestores ficam alheios a essa inadaptação – ou à parte dela? Assim, o riso é muito mais “sério” do que parece. Se o riso não era, portanto, “digno” de ser estudado, é porque alguns pesquisadores não mergulharam a fundo no tema para notar a densidade escondida pela ação de rir. Neves (1979, p. 50) esclarece que “se a piada, a observação jocosa em geral, não fosse “séria”, ou seja, se não se referisse acuradamente a fatias da realidade, não haveria riso”. Na pesquisa de Alberti (1999, p. 205), mais do que caracterizar-se como tema.

(35) 34. relevante, o riso pode revelar a realidade que o sério não alcança. “Esse não sério é fundamental para que continuemos a pensar o mundo, e por isso a questão do riso também se torna fundamental, pois permite atingir aquilo que o sério não permite, sendo regeneradora, produto indispensável”. Percebe-se que essa teoria é uma tendência no pensamento moderno: é preciso alcançar o “impensável”. Alberti (1999) chama a atenção para alguns teóricos que se preocuparam com essa questão. Ela comenta sobre as teorias de Foucault, que alega que o riso é um nãolugar, um espaço aonde o pensamento não chega. Alberti (1999) também retoma Nietzsche. Este acredita que o riso talvez seja a salvação para o pensamento aprisionado nos limites do sério. É também o que afirma, pela voz de Alberti (1999), Joachim Ritter, filósofo alemão, ao destacar que o riso revela que o não-normativo, o desvio e o indizível fazem parte da existência. Chama a atenção o fato do autor mencionar o indizível. É muita ingenuidade acreditar que os alunos falem o que pensam aos seus professores e diretores, uma vez que devem seguir a hierarquia proposta pelo sistema educacional e são submissos – ou deveriam ser, conforme o sistema – ao poder dos gestores. No entanto, é plenamente possível que os alunos estejam sim dizendo o que pensam por meio de códigos. O riso bem poderia encaixar-se nessa teoria. Por meio do riso, pode-se dizer se estão ou não de acordo com aquilo que lhes é imposto. Apesar disso, Alberti (1999, p. 24) conclui que, de forma geral, “o ato de pensar o riso sempre foi definido pelo sério, que excluía o riso, considerando-o incapaz de dizer algo sobre o próprio pensamento”. Bergson (1993) também esclarece que as pessoas riem dos defeitos dos outros. Seria no mínimo ingênuo dizer que o professor não seja foco dos alunos nesse sentido. No entanto, retomando a teoria de Larrosa (2013), é engraçado rir do defeito de alguém que é sério. O contrário resolveria então o problema: será que teria a mesma graça rir de alguém que não é tão “sério” assim? Propp (1992) esclarece isso em seu estudo “Comicidade e Riso”. Ele diz: Ao que parece, há algumas profissões que privam pessoas medíocres da capacidade de rir. Em particular, profissões que investem o homem de alguma parcela de poder. Pertencem a essa categoria os funcionários e pedagogos à antiga. (...) Infelizmente “aguelastes” como esses (isto é, pessoas incapazes de rir) são encontrados com frequência no mundo dos pedagogos. O fato pode ser totalmente explicado pela dificuldade da profissão, pela contínua tensão nervosa etc., mas a causa não reside apenas nisso, e sim.