Representações e Imagens do professor em formação inicial

MESTRADO EM ENSINO DA HISTÓRIA NO 3.º CICLO DO ENSINO BÁSICO E NO ENSINO SECUNDÁRIO

As representações sociais dos professores

em formação inicial

Ricardo Nuno Vieira Freitas

M

Ricardo Nuno Vieira Freitas

As representações sociais dos professores em formação inicial

e no Ensino Secundário, orientado pelo Professor Doutor Luís Alberto Marques Alves Orientadora de Estágio, Professora Maria Manuela Durão

Supervisora de Estágio, Professora Doutora Cláudia Sofia Pinto Ribeiro

Faculdade de Letras da Universidade do Porto

As representações sociais dos professores em formação inicial

Ricardo Nuno Vieira Freitas

Relatório realizado no âmbito do Mestrado em Ensino História no 3.º ciclo do Ensino Básico e no Ensino Secundário, orientado pelo Professor Doutor Luís Alberto Marques Alves

Orientadora de Estágio, Professora Maria Manuela Durão Supervisora de Estágio, Professora Doutora Cláudia Sofia Pinto Ribeiro

Membros do Júri

Professora Doutora Cláudia Sofia Pinto Ribeiro Faculdade de Letras - Universidade do Porto

Professora Doutora Ana Isabel Dias Moreira Investigadora do CITCEM

Professor Doutor Luís Alberto Marques Alves Faculdade de Letras - Universidade do Porto

Índice

Capítulo 1. Enquadramento Teórico ... 18

1.1. Representações sociais ... 18

1.2. O professor do século XXI ... 26

1.2.1. O professor dos nossos dias ... 26

1.2.2. Mal-estar do professor ... 31

1.2.3. Por onde passam as soluções ... 33

1.3. Iniciação à Prática Profissional ... 36

Capítulo 2. Enquadramento metodológico ... 47

2.1. Contextualização do Estudo: Núcleo de Estágio ... 47

2.2. Metodologia e suas Etapas ... 49

2.3.1. Amostra ... 51

2.4. Estudo de Caso: instrumento de recolha de informações e fases da investigação ... 53

3.1. Caraterísticas de um “bom professor”... 61

3.2. O professor titular e o professor estagiário ... 70

Considerações finais... 80

Referências bibliográficas ... 86

Declaração de honra

Declaro que o presente relatório é de minha autoria e não foi utilizado previamente noutro curso ou unidade curricular, desta ou de outra instituição. As referências a outros autores (afirmações, ideias, pensamentos) respeitam escrupulosamente as regras da atribuição, e encontram-se devidamente indicadas no texto e nas referências bibliográficas, de acordo com as normas de referenciação. Tenho consciência de que a prática de plágio e auto-plágio constitui um ilícito académico.

Porto, 28 de setembro de 2019

Agradecimentos

O percurso foi longo, agitado e, muitas vezes, árduo e, por isso, é com um sentimento de dever, mas especialmente de gratidão, que me cabe não deixar passar em branco todos os contributos e, em algumas palavras, perpetuar um agradecimento para todos aqueles que, direta ou indiretamente, contribuíram para o alcançar desta meta.

À minha família por todo o apoio e pelo que sou hoje, pois acredito convictamente que se termino agora mais uma etapa, em tudo se deve aos valores que me foram transmitidos pelo meus pais e irmãos. A responsabilidade, a humildade, o respeito, a solidariedade, o esforço, a exigência e a integridade foram princípios presentes durante toda a minha educação e por isso agradeço-lhes.

Aos meus amigos de sempre por serem incansáveis no apoio, motivação e encorajamento, por todos os momentos de desabafo e por todas as ocasiões de espairecimento, alegria e boa disposição que partilhamos, que não só afastaram o stress e a pressão como me mantiveram focado e motivado ao longo do percurso. Obrigado por estarem presentes em mais uma etapa e se mostrarem como uma verdadeira segunda família.

Aos colegas do mestrado, por todos os momentos de aprendizagem que partilhamos. Ao Frederico Pinto, ao Fábio Fonseca, ao José Seixo, ao José Mendonça e ao Nuno Leal, uma palavras especiais, pela amizade, pelo companheirismo e sobretudo pela boa disposição que em tempos de maior dificuldade, se transformaram em motivação.

Ao Daniel Moura, colega de Núcleo de Estágio, pelo ambiente de entreajuda, disponibilidade e apoio, mas principalmente pelo espírito de amizade com que vivemos juntos o ano de Iniciação à Prática Profissional. Se o estágio foi uma experiência extremamente positiva, em muito se deve ao espírito que se vivia entre colegas de Núcleo de Estágio.

À Professora Doutora Cláudia Ribeiro por todos os momentos partilhados ao longo do Mestrado, por todos os ensinamentos que fizeram de nós professores competentes e que gostam do que fazem, por ser um exemplo a seguir e pela amizade.

Ao Professor Luís Alberto Alves por toda a sua disponibilidade e sabedoria, pelas sempre atempadas palavras de incentivo, mas também pelo seu rigor e por todas as críticas construtivas que fizeram com que crescesse a nível pessoal e profissional.

À Professora Manuela Durão por tudo aquilo que é e fez por nós ao longo do ano, tanto que é até injusto resumir em tão poucas palavras. Obrigado por todos os momentos de aprendizagem a nível pessoal e profissional e por se ter sempre demonstrado um exemplo a seguir, não só por nós, estagiários, mas acredito que por toda a classe docente. Obrigado por se ter demonstrado muito mais do que uma excelente orientadora, por toda a consideração, ternura e carinho.

À Escola Secundária de Rio Tinto por nos ter acolhido tão bem e a todos os seus funcionários e professores com que me cruzei durante o ano que, direta ou indiretamente, tornaram esta experiência tão especial, quer pela simpatia e disponibilidade como pelos conhecimentos e experiências transmitidas.

A todos os alunos com que tive o privilégio de trabalhar ao longo do ano letivo por se terem demonstrado mais do que bons alunos, excelentes pessoas. Obrigado por me terem recebido tão bem, por toda a ajuda, disponibilidade e por todos os momentos que partilhamos.

Por todos, tento fazer o impraticável, preencher tão poucas e meras palavras com toda a minha gratidão por todos os momentos de aprendizagem, de carinho e de incentivo que definitivamente marcaram o meu percurso.

Resumo

O presente estudo tem como objetivo a procura das imagens do “bom professor” e do professor em formação inicial através das vozes dos alunos. Os dois perfis são distintos, desde logo por fatores mais percetíveis e vulgarmente apontados, como a idade, mas o que procuramos com esta investigação é, sobretudo, aprofundar a questão e compreender que mais fatores, sejam eles ao nível das aprendizagens, da componente emocional ou da capacidade científica, contribuem para a singularidade de cada representação. Para tal, consideramos não haver opinião mais enriquecedora do que a dos alunos e, desta forma, estabelecemos como critério para a amostra a visão dos alunos que interagiram com professores estagiários no presente ano letivo.

Para isso, no ano letivo de 2018/2019 foi aplicado um inquérito por questionário a quatro turmas da Escola Secundária de Rio Tinto, duas do 3.º Ciclo do Ensino Básico e as restantes do Ensino Secundário, recolhendo um total de 98 respostas. O inquérito questionou os alunos acerca das caraterísticas de um “bom professor”, caraterísticas exclusivas do professor titular, caraterísticas exclusivas do professor estagiário e as caraterísticas mais e menos apreciadas nas suas experiências com professores estagiários. Após a recolha, o tratamento e a análise das respostas, conferimos que os principais resultados obtidos foram a valorização de um conjunto de valores e princípios (justiça, respeito, atenção) no perfil do “bom professor”, assim como a sua competência científica. Quanto ao perfil do professor estagiário, distingue-se dos restantes professores pela sua inexperiência e carater menos autoritário, mas principalmente pela variedade de recursos, a identificação com o aluno e a felicidade no exercício de funções.

Abstract

The goal of this study case is to search for images of the “good teacher” and the teacher in initial formation through the students' voices. The two profiles are distinct from each other, right away by more noticeable and common factors like the age, but what we are looking for with this investigation is mainly to deepen the subject and to understand what kind of more factors, either in terms of learning, emotional component or scientific ability, contribute to the singularity of each representation. To that, we consider that there is no more valuable opinion than the students’ one and, therefore, we established the vision of students who interacted with trainee teachers in this school year as the criterion for the sample.

For this, in the school year of 2018/2019, a questionnaire survey was applied to four classes of Rio Tinto High School, two from the 3rd cycle of Basic Education and the remaining from Secondary Education students, collecting a total of 98 replies. The survey questioned students about the characteristics of a “good teacher”, sole characteristics of a senior teacher, sole characteristics of a trainee teacher, and the most and least appreciated characteristics in their experiences with trainee teachers. After collecting, treating and analyzing the answers, we found out that the main results obtained were the valorization of a set of values and principles (justice, respect, attention) in the profile of a “good teacher”, as well as his scientific competence. Regarding the profile of a trainee teacher, it deffers from the other ones, as for its inexperience and less authoritarian character, but mainly for the variety of resources, the identification of the student with his teacher and the joy in the exercise of functions.

Índice de imagens

Figura 1- Teoria do Núcleo Central 1 ... 23

Figura 2 – Centro de recursos da ESRT: ... 48

Figura 3 – Logótipo da ESRT. ... 48

Figura 4 – Átrio da ESRT. ... 48

Figura 5 – Sala de aula da ESRT. ... 48

Figura 6 - Identificação do aluno. ... 59

Figura 7 - Tabela de preenchimento sobre o "bom professor". ... 62

Índice de gráficos

Gráfico 1 - Sexo dos alunos inquiridos. ... 59

Gráfico 2 - Idade dos alunos inquiridos. ... 60

Gráfico 3 - Anos de escolaridade frequentado pelos alunos. ... 61

Gráfico 4 - "O bom professor é capaz de motivar os alunos para a sua disciplina. ... 62

Gráfico 5 - "O bom professor tem uma boa relação com os alunos.” ... 63

Gráfico 6 - "O bom professor é exigente e autoritário." ... 64

Gráfico 7- "O bom professor é sabe respeitar os alunos." ... 65

Gráfico 8 -"O bom professor simplifica o que aos olhos dos alunos parece complexo." ... 65

Gráfico 9 - "O bom professor tem atenção aos alunos." ... 66

Gráfico 10 - "O bom professor é justo nas avaliações esclarecendo os critérios usados." ... 67

Gráfico 11 - "O bom professor orienta o raciocínio dos alunos." ... 67

Gráfico 12 - "O bom professor tem atenção às dificuldades dos alunos.” ... 68

Gráfico 13 - "O bom professor promove a autonomia e responsabilidade dos alunos." ... 68

Gráfico 14 - "O bom professor utiliza recursos diversos (TIC, manual, filmes, revistas científicas, etc)." ... 69

Gráfico 15 - Caraterísticas exclusivas do professor estagiário. ... 71

Gráfico 16 - Caraterísticas exclusivas do professor titular. ... 73

Gráfico 17 - Caraterística mais apreciada no professor estagiário. ... 74

Índice de tabelas

Tabela 30 ... 117

Tabela 31 ... 121

Tabela 32 ... 126

Introdução

Fruto de conversas entre colegas com o mesmo estatuto, de aluno universitário, estudante estagiário e professor, mas também empurrado pelo forte questionamento de amigos e familiares sobre como é realmente dar aulas sendo professores com algumas caraterísticas distintas, destacando-se desde logo a idade e estratégias pedagógicas, da maioria dos professores que lecionam nas escolas e com os quais os alunos se acostumaram a conviver diariamente, surgiu a ideia de explorar este “estatuto”, mais concretamente a representação e imagem sobre o professor em formação inicial. Assim, as representações sociais dos professores em formação inicial, tornou-se o título deste trabalho que nos propomos realizar, e o objetivo primordial alcançar as particularidades do perfil do professor estagiário.

Face à escolha da matéria em análise no trabalho, o professor em formação inicial, chegou a vez de nos debruçarmos sobre a questão de como o fazer, implementando-se, desde logo, a dúvida sobre que caminho seguir para a análise deste estatuto. Após alguma reflexão, chegamos à conclusão de que para se definir uma imagem do professor em formação inicial, que inconscientemente é comparado, pelos alunos, ao professor experiente, seria necessário definir a imagem do professor que predomina nas escolas portuguesas. Ficou igualmente marcada a procura dos aspetos convergentes e divergentes entre as representações sobre os professores em geral e sobre os professores em formação inicial de forma particular. Só assim esta análise seria praticável.

Analisando, de forma atenta, o título acima referido, são detetadas nele temáticas teóricas distintas: as representações sociais, o professor e a dimensão mais específica, a formação inicial. Nesta lógica, a primeira componente deste trabalho passará obrigatoriamente pela análise destas temáticas, através dos contributos dos principais autores em cada uma das respetivas áreas.

Decomposto o título nos seus vários componentes, partiremos para a exploração da temática das representações sociais, partindo do geral, a criação do conceito de representação social, a sua aplicação e caraterísticas, assim como a teoria em que assentam, para o mais específico, a aproximação destas à área da docência, com alguns apontamentos sobre o papel do professor e a ligação ao ensino de História.

Por sua vez, o perfil do professor do século XXI, o segundo grande tema, será realizado através da contextualização de como se insere no sistema de ensino, a apresentação do seu perfil, traçado pelos principais pensadores, assim como os obstáculos que estes enfrentam nos dias de hoje. Por último, mas igualmente ou até mais importante, alguns apontamentos sobre os caminhos a seguir para o futuro da docência apresentados pelos principais autores.

Por fim, surge, como objeto de análise, a formação inicial de professores em Portugal. Primeiramente irá ser abordada através da apresentação dos moldes em que decorreu a nossa experiência como professores estagiários, a importância desta etapa para o estagiário, para a sua formação e para o seu futuro percurso profissional, a relevância e o perfil do orientador e algumas reflexões sobre o estado atual da formação inicial em Portugal, passando pelos seus constrangimentos e pelas perspetivas futuras.

No que diz respeito à componente prática, num primeiro momento, faremos a devida contextualização da escola e os moldes em que o estágio decorreu. Seguidamente, será apresentada a fundamentação para a escolha dos procedimentos metodológicos, a caracterização da amostra e, como último subcapítulo do enquadramento metodológico, a apresentação detalhada do instrumento de recolha de informações, a sua aplicação e o feedback obtido.

A apresentação e interpretação de resultados será dividida em duas partes, numa primeira decorrerá a análise dos resultados que dizem respeito às caraterísticas do “bom professor”, enquanto que, na segunda, decorrerá a análise dos resultados obtidos em relação ao perfil do professor em formação inicial.

Por último, surgem as considerações finais, espaço destinado a uma reflexão mais aprofundada, fruto do cruzamento da informação recolhida no enquadramento teórico e os dados fornecidos pelos alunos. É também um espaço para refletir sobre todo o processo, nomeadamente, os aspetos que, de certa forma, não correram como o esperado, as potencialidades do estudo e algumas considerações pessoais.

Capítulo 1. Enquadramento Teórico

1.1. Representações sociais

Embora o tema seja muito mais complexo, englobando o perfil do professor do XXI e o professor em formação inicial, a matéria primordial desta investigação é, no seu estado mais básico, a representação social sobre o professor, e nesta lógica é totalmente necessária uma sucinta, mas completa, abordagem da temática das representações. Assim, decidimos explorar o conceito de representação social e também a Teoria do Núcleo Central, de forma a responder à dupla questão: o que são e como se formam as representações sociais?

Em 1961, Serge Moscovici menciona pela primeira vez o conceito de representação social, na sua obra Psychanalise son image et son public, conceito nuclear para a teoria que posteriormente edificou e que foi responsável pelo surgimento de uma nova visão sobre o conhecimento de senso comum, pois a Teoria das Representações Sociais veio possibilitar a observação da relação entre o conhecimento científico e o dito conhecimento de senso comum.

Émile Durkheim, sociólogo e psicólogo francês, deu os primeiros passos na área da investigação das representações através da construção do conceito de representação coletiva e de toda a sua fundamentação teórica, na obra Les règles de la méthode sociologique, de 1895. Foi do conhecimento deste conceito que Moscovici parte para a construção das representações sociais. Enquanto no pensamento de Durkheim, as representações são caraterizadas, essencialmente, pelo seu caráter coletivo, isto é, por serem formadas apenas numa estrutura superior ao indivíduo, sobressaindo a desvalorização do pensamento individual e consequentemente o enaltecimento do pensamento em sociedade (Jodelet), segundo Nilma Crusoé, “para Moscovici, [a representação social] possui uma dupla dimensão, Sujeito e Sociedade”, definindo as Representações Sociais da seguinte forma:

“A representação social da psicanálise preocupa-se fundamentalmente com a inter-relação entre sujeito e objeto e como se dá o processo de construção

do conhecimento, ao mesmo tempo individual e coletivo na construção das Representações Sociais, um conhecimento de senso comum.” (Crusoé, 2004, p.106).

É no final da década de 70 do século XX, através da obra A representação social da psicanálise, que Moscovici expõe a fundamentação teórica que credibiliza o conceito das representações sociais. Sá (1996, p. 31) recorre ao excerto de Moscovici para definir as representações sociais:

“Um conjunto de conceitos, proposições e explicações originado na vida quotidiana no curso de comunicações interpessoais. Elas são equivalentes em nossa sociedade, dos mitos e sistemas de crenças das sociedades tradicionais; podem também ser vistas como a versão contemporânea do senso comum”. (Sá, 1996 apud Pacheco, 2013, p.7)

As representações sociais devem ser entendidas como o saber do quotidiano, um saber que é diariamente partilhado entre os membros de uma comunidade de uma forma natural, surgindo como a forma destes membros atribuírem significados aos acontecimentos e à realidade em que se inserem.

Denise Jodelet (2001) apresenta a seguinte definição de representação social: “(…) sistemas de interpretação, que regem nossa relação com o mundo e com os outros, orientando e organizando as condutas e as comunicações sociais. Igualmente intervêm em processos tão variados quanto a difusão e a assimilação dos conhecimentos, no desenvolvimento individual e coletivo, na definição das identidades pessoais e sociais, na expressão dos grupos e nas transformações sociais.” (Jodelet, 2001, p.5).

A mesma autora distingue o conhecimento de senso comum do conhecimento científico, sem nunca deixar de realçar a legitimidade de ambos como objeto de estudo, no caso do primeiro “por sua importância na vida social, pelos esclarecimentos que traz acerca dos processos cognitivos e as interações sociais” (p.6), destacando desde logo a

obtenção de respostas da ciência, através de uma análise metódica. Já a representação social procura respostas para as ações, comportamentos e acontecimentos que se revelam no dia a dia, seja no quadro individual ou coletivo, sendo que estes não são objetos de uma detalhada e metódica análise, pelo contrário, as respostas que daí surgem são imediatas e instintivas. Assim, e tal como esclarece Moreira (2018):

“teoria das representações sociais enfatiza o modo como, numa particular cultura, num determinado período de tempo, às vezes só em grupos específicos de um contexto, o mundo é entendido a partir de imagens desenhadas ou de elaborações mentais trivializadas” (p.48)

Sêga (2000, p. 129), explorando o pensamento desenvolvido por Jodelet (1990), torna claras as caraterísticas destas mesmas representações:

“a) é sempre representação de um objeto;

b) tem sempre um caráter imagético e a propriedade de deixar intercambiáveis a sensação e a ideia, a percepção e o conceito;

c) tem um caráter simbólico e significante; d) tem um caráter construtivo;

e) tem um caráter autónomo e criativo.” (1990, p.129).

Tal como é visível no excerto acima apresentado, a representação social é um termo demasiado abrangente para ter apenas uma definição previamente formatada, tornando-se um conceito de uma considerável complexidade. Pelo contrário, para bem entender este conceito devem ser levadas em conta várias noções. A um nível mais básico, a noção da evidente obrigatoriedade do objeto para a representação, seja este “real, imaginário ou mítico” (Moreira, 2018 p.49), assim como a noção de que a representação se forma através de uma ligação entre a relação individual e coletiva, o indivíduo e a sociedade, ambos igualmente importantes. A representação social é mais do que uma criação pessoal, pois esta, fruto de constantes e complexas relações interativas, surge através de uma elaboração conjunta de um grupo ou comunidade.

Pela intrínseca ligação ao tema deste trabalho, também é importante reter a noção do caráter imagético das representações, nomeadamente no processo de formação da representação ou, por outras palavras, na materialização, e na representação como produto acabado, produto este caraterizado pela simplificação das imagens, do objeto em questão. A formação de uma imagem torna-se desta forma imprescindível para a representação, imagem esta que, como elemento individual e coletivo, se torna indissociável do objeto em causa, no nosso trabalho o professor, criando um estereótipo, ou seja, a atribuição de uma forma automática, imediata, de um conjunto de valores, ações e caraterísticas a determinado objeto. Tendo em conta o nosso objetivo de procurar a representação social sobre o professor em geral e sobre o professor em formação inicial, através das perceções e das imagens construídas pelos alunos, torna-se essencial compreender a ligação estabelecida entre a representação e a imagem.

Para Moscovici, segundo Moreira (2018), as representações sociais cumprem duas funções principais, “‘convencionalizam’ os objetos, as pessoas ou os acontecimentos, conferindo-lhes uma forma definitiva, atribuindo-lhes uma determinada categoria e enquadrando-os num modelo determinado e partilhado por um grupo de indivíduos” (p.49) e por outro lado, têm como objetivo “tornar familiar algo que é desconhecido ou pouco trivial por si só: acontecimentos inéditos, desvios às regras estabelecidas, fenómenos ou ideias estranhas” (p.49). Estas ações são possíveis através de dois processos formadores: a ancoragem e a objetivação.

A ancoragem é um processo de categorização de uma representação e do seu objeto na complexa rede de significados até então estabelecida. Pelas palavras de Moscovici, a partir do trabalho de Crusoé (2004), “a integração cognitiva do objeto representado no sistema de pensamento preexistente” (Moscovici, 1978, p. 110), isto é, o enquadrar a nova representação e o seu objeto numa rede de significados preexistente, tornando familiar o conceito ou objeto em questão. A objetivação, segundo Moscovici, “faz com que se torne real um esquema conceptual, com que se dê a uma imagem uma contrapartida material” (Moscovici, 1978, p. 110). Este é o processo de tornar algo que está ao nível do abstrato e do imaginário, para um nível mais concreto, objetivo e material. Transfere-se assim algo

mental para o nível físico, passando de um conceito para uma imagem, dando-se assim a materialização da representação.

Já Pacheco (2013, p.6), citando Sá (1996), apresenta também as funções das representações sociais de modo mais complexo e estruturado, nomeadamente funções de saber, que “permitem aos atores sociais adquirir conhecimentos e integrá-los a um quadro assimilável e compreensível para eles, em coerência com o seu funcionamento cognitivo e os valores aos quais aderem”, e as funções identitárias, que “definem a identidade e permitem a salvaguarda da especificidade dos grupos”, o que faz a sociedade “exercer assim um papel de «controlo social» sobre todos e com reflexo na socialização de cada um”. Existem ainda as funções de orientação, que “guiam os comportamentos e as práticas”, tornando-se assim, à semelhança de um código de conduta, um conjunto de normas e regras a seguir, e por fim, as funções justificatórias, que “permitem justificar a posteriori as tomadas de posição e os comportamentos”. (Pacheco, 2013, p.6). Desta forma, ficam claras as formas como as representações sociais se envolvem no seio individual e, acima de tudo, na sociedade.

A par do esclarecimento que ronda o conceito da autoria de Moscovici, e em causa nesta investigação, a representação social é também incontornável expor e clarificar a teoria elaborada por Jean-Claude Abric. Psicólogo e professor universitário francês apresentou, em 1976, na sua tese de Doutoramento, na Universidade de Aix-en-Provence, com o título Jeux Conflits et Représentations Sociales, a Teoria do Núcleo Central (TNC), que veio propor uma forma de organização interna das representações sociais (Pacheco, 2013, p.10). Crusoé (2004), através da citação Alves-Mazzoti (2000), expõe em que consiste a organização interna da representação defendida por Abric (1994):

“(…) toda a representação está organizada em torno de um núcleo central (NC) que determina, ao mesmo tempo, sua significação e sua organização interna. Os outros elementos que entram na composição são chamados elementos periféricos (EP), e constituem a parte operatória da representação, desempenhando um papel essencial no funcionamento e na dinâmica das representações. Sendo mais sensível às características do contexto imediato, o

sistema periférico constitui a interface entre a realidade concreta e o NC” (Alves-Mazzoti, 2000, p. 62).

Assim, dentro de uma amostra em estudo, o sistema periférico é formado através dos elementos divergentes apresentados pelos sujeitos, formando assim um grupo heterogéneo e interligando-se a uma consciência individual. Já o núcleo central é constituído pelos elementos convergentes, consensuais entre a amostra, e que consequentemente formam a representação, traduzindo-se nos elementos consensuais da amostra e demonstrando estar intrinsecamente ligado à memória coletiva.

Tal teoria é visível na figura 1, onde a amostra/grupo são 4 sujeitos, os elementos periféricos são as áreas divergentes de cada forma, e o núcleo central é representado por “R”, nomeadamente a área onde todas as formas convergem, dando assim significado à representação.

1_{Ao núcleo central são apontadas três funções: gerir, organizar e estabilizar. Gerir,} pois cabe ao núcleo central a criação e transformação da representação; organizar, porque compete-lhe unificar os elementos que constituem a representação; estabilizar, pois, contêm em si os elementos que resistirão às transformações (Alves-Mazzoti, 2000, p. 62-63 apud Crusoé, 2004, p.112)

Já segundo Pacheco (2013), baseando-se na obra de Sá (1996), os elementos periféricos desempenham três funções: a concretizadora, devido a estarem encarregados de “construir a representação de forma inteligível e transmiti-la como tal”, a reguladora,

1 _{Figura retirada de WolfgangWagner, Descrição, Explicação e Método na Pesquisa das}

Representações Sociais in Guareschi e Sandra Jovchelovitch (2003), Textos em Representações Sociais, Editora Vozes, Petrópolis. (p. 165)

pois “permite às informações do meio e a todas as novas serem integradas na periferia da representação” e, por último, a função de defesa, permitindo “a inclusão de aspetos contraditórios da representação, possibilitando novas interpretações” (Pacheco 2013 p. 11)

Definidas as representações sociais e a sua organização interna, debruçamo-nos um pouco sobre como estas se aplicam ao contexto educativo, destacando-se desde logo os três tipos de estudos nesta área das representações: “ao nível das políticas de decisão associadas às finalidades e orientações de organização da formação dos indivíduos”, “ao nível das hierarquias institucionais e de gestão das decisões políticas” e “ao nível dos usuários da relação pedagógica –alunos, professores, famílias– e das consequências inerentes à mesma.” (Moreira, 2018, p. 51)

É no terceiro tipo de estudos que assentam as representações que têm o professor e a relação com os alunos como objeto sendo, por isso, centrais para o nosso trabalho. Área de estudos que está intrinsecamente ligada às representações sociais e que por isso é alvo da seguinte reflexão de Moreira (2018):

“A realidade educativa é, de facto, uma área privilegiada na qual é possível verificar como se constroem, evoluem e, até, se transformam essas representações que existem no seio dos grupos, evidenciando, ainda, o seu papel nas relações estabelecidas com o próprio objeto representado” (p. 51)

Entrando nesta temática, desde logo surgem as várias condicionantes, a um nível superior, o espaço e o tempo, mas a um nível inferior, ligadas ao aluno, ao professor, à escola e às infraestruturas superiores da educação, que afetam a representação sobre o professor, entre elas a nossa experiência pessoal como alunos, os objetivos escolares do aluno e os da escola, as funções do professor, as condições escolares, o contexto social, económico e afetivo, a política governativa regente, etc. Torna-se assim inevitável concordar com Santiago (1989), quando este afirma que “todas estas causas podem justificar a posição e as vivências do aluno na escola” (Santiago, 1989, 89 apud Pacheco, 2013, p.22).

Ao nível do professor é importante também aprofundar a importância do sistema de representações no seu quotidiano, no desempenho das suas funções. O professor, desta

vez como indivíduo pertencente a uma classe profissional, estabelece a rede de representações consoante as suas vivências e a sociedade em que se insere, e isso reflete-se na prática da sua profissão. Neste reflete-sentido, é importante ter em conta a constante presença das representações sociais sobre o professor, que inconscientemente também afetam as suas opiniões, metodologias e estratégias de trabalho. As representações sociais sobre a profissão, e como esta deve ser desempenhada, os alunos, as metodologias, as estratégias, as interações com os alunos, afetaram o seu desempenho no passado, afetam no presente e irão afetar no futuro e têm como consequências a sua influência sobre decisões futuras em relação “à atualização do conhecimento científico, à busca de novos dados sobre os processos de ensino e de aprendizagem, à reflexão sobre a sua prática, à análise dos comportamentos adotados pelos estudantes.” (Moreira, 2018, p.54).

Neste seguimento, consideramos pertinente expor algumas das considerações dos estudos levados a cabo por Pacheco (2009; 2013), principalmente as que se dedicam à exploração da perceção de alunos sobre os professores, intitulados de As representações dos alunos sobre o ensino e aprendizagem da História: um estudo com alunos do 9.º e 12.º anos de escolaridade e Os discursos e as práticas no ensino e aprendizagem da história: Representações de professores e alunos do Ensino Secundário. Desde logo, uma das considerações finais do seu primeiro estudo em relação ao levantamento das representações dos alunos sobre o ser professor, tendo inquiridos 139 alunos do 9.º e 12.º ano, foi:

“É este professor que dá mais oportunidade aos discentes de construírem o seu próprio saber, utilizando actividades mais diversificadas e aberto às diferentes intervenções dos alunos, as quais são sempre bem-recebidas. Contrariamente a esta postura de professor, os alunos rejeitam professores [que] se assumem mais distantes em relação às necessidades efectivas dos alunos, sejam elas relativas às dificuldades na disciplina enquanto ciência, quer à necessidade que sentem em ser por eles compreendidos ao nível sobretudo das suas personalidades e/ou identidades” (Pacheco, 2009, p.123).

A par disto, no segundo trabalho acima mencionado, Pacheco (2003), através os contributos de autores como Gilly (1989) e Santiago (1993), torna desde logo claro que

“o professor é visto pelo aluno segundo as funções exercidas e no facto das necessidades do aluno na sua relação com o professor serem mais ou menos satisfeitas” e apresenta de seguida, os fatores que influenciam o sucesso ou insucesso desta relação (2013, p.22).

Quanto a Gilly, esta afirma que os fatores de maior apreensão apontados pelos alunos face aos professores são a empatia nas relações com o aluno, a organização do professor e a qualidade das suas explicações. Traça ainda os “três tipos de fatores” que influenciam as representações professor-aluno, sendo eles o “papel profissional, as ideologias de referência e o sexo” (Gilly, 1990, p.483 apud Pacheco, 2013, p.22).

Conclui destacando mais uma vez a importância das representações sociais no meio escolar, da seguinte forma:

“as representações sociais afetam a forma como os alunos e os professores veem/encaram o processo ensino-aprendizagem e baseiam-se nelas para os seus comportamentos e atitudes” (Pacheco, 2013, p.28)

1.2. O professor do século XXI

1.2.1. O professor dos nossos dias

O Sistema Educativo Português é definido, no Artigo 1.º, ponto 2, da Lei de Base do Sistema Educativo de 1986, da seguinte forma:

“O sistema é o conjunto de meios pelo qual se concretiza o direito à educação, que se exprime pela garantia de uma permanente ação formativa orientada para favorecer o desenvolvimento global da personalidade, o progresso social e a democratização da sociedade.”

Desde o final do século XIX, o Sistema Educativo Português foi alvo de profundas mudanças, consequências estas dos diferentes períodos vividos e da orientação governativa da época, sendo possível traçar, de uma forma muito geral, os períodos da 1.ª República, o Estado Novo e o período após o golpe militar de 25 de abril de 1974 até aos nossos dias.

Para efeitos deste estudo é, sem dúvida, importante destacar este último período, pois representa a escola atual. Assente na Lei de Bases do Sistema Educativo, que é

definida, no ponto 1, do artigo 1.º, como “a lei [que] estabelece o quadro geral do sistema educativo”, esta é a escola não só orientada para as massas, pelo seu caráter público, gratuito e obrigatório, pelo menos até aos 12 anos de escolaridade, mas também orientada para um mundo que se assume globalizado, refletindo-se também na educação. Desta forma, torna-se essencial a consciencialização em relação a estas dimensões, nacional e global, da educação.

É neste contexto que se insere o professor da atualidade, e é a sua função neste espaço e tempo que queremos explorar, através dos contributos dos principais pensadores sobre o professor do século XXI. Pretendemos, num primeiro momento, traçar o modo como deve agir um professor, nas diferentes áreas de ação, num segundo momento, identificar quais os obstáculos apresentados à função de docente, logo a seguir, apresentar alguns apontamentos sobre as soluções apontadas para um melhor desempenho deste cargo e, por último, desenvolver o tema da iniciação à prática profissional.

É incontornável o testemunho de António Nóvoa em relação ao papel do professor dos nossos dias e, por isso, surge como o primeiro. Deixando desde logo claro que é impossível definir exatamente o que é um “bom professor”, Nóvoa (2009) estabelece a necessidade básica do professor ser detentor da trilogia de saberes. O saber, que diz respeito a uma sólida base científica que o professor deve possuir, o saber-fazer, ser detentor de um conjunto de competências adequadas ao correto desempenho na sua profissão e o saber-ser, ao nível de atitudes, o perfil e valores esperados por parte de um professor. (2009, p. 11)

Nóvoa enumera, ainda, cinco disposições que considera necessárias para o bom desempenho de um docente, sendo essas:

“1. O conhecimento: (…) o trabalho do professor consiste na construção de práticas docentes que conduzam os alunos à aprendizagem;

2. A cultura profissional: ser professor é compreender os sentidos da instituição escolar, integrar-se numa profissão, aprender com os colegas mais experientes (…)

3. O tato pedagógico: (…) saber conduzir alguém para a outra margem, o conhecimento, não está ao alcance de todos (…)

4. O trabalho em equipa (…)

5. O compromisso social: (…) educar é conseguir que a criança ultrapasse as fronteiras que, tantas vezes, lhe foram traçadas como destino pelo nascimento, pela família ou pela sociedade (…) comunicar com o público, intervir no espaço público da educação, faz parte do ethos profissional docente” (Nóvoa, 2009, p. 30-31).

Assim, ser professor é, visivelmente, algo muito mais complexo do que alguém que é detentor de conhecimento científico e o transmite, da forma que melhor lhe convém. É, sim, alguém que deve possuir muito mais do que “apenas” conhecimento.

Por sua vez, Phillipe Perrenoud (2000), pedagogo e sociólogo francês, defende a insuficiência do domínio de um conteúdo, destacando, por sua vez, o papel das competências. Competência que deve ser entendida como a “capacidade de mobilizar diversos recursos cognitivos para enfrentar um tipo de situações” (2000, p.15). Seguindo este pensamento, Perrenoud elenca dez competências, sendo elas:

1. “Organizar e estimular situações de aprendizagem” 2. “Administrar a progressão das aprendizagens”

3. “Conceber e fazer com que os dispositivos de diferenciação evoluam;” 4. “Envolver os alunos nas suas aprendizagens e no seu trabalho;”

5. “Trabalhar em equipa;”

6. “Participar da administração da escola;” 7. “Informar e envolver os pais;”

8. “Utilizar novas tecnologias;”

9. “Enfrentar os deveres e os dilemas éticos da profissão;”

10. “Administrar sua própria formação contínua.” (Perrenoud, 2000, p.14) Nesta lógica, Perrenoud destaca o papel das competências que sobretudo devem proporcionar situações de aprendizagem não só de conhecimento científico, porque o

professor não se limita a isso, mas sim também de valores cívicos e morais (Perrenoud, 2000).

Surge, ainda Jorge Rio Cardoso, autor da obra “O professor do futuro”, que se destaca no panorama bibliográfico da área da Educação, onde reflete sobre o estado atual da educação. Nesta obra, define o que para si é o objetivo do professor, da seguinte forma: “Dito ao mesmo jeito, ao professor importa despertar o aluno para a importância capital do sonho, da saudade do futuro, da visão do devir que lhe compete construir” (Cardoso, 2013, p.22 apud Guimarães, 2018, p.15).

Contrariando o pensamento tradicional sobre a profissão de docente, rompendo com o tradicionalismo na escola, Cardoso defende ainda que:

“Ser professor não se limita às paredes de uma sala de aula. Não se limita a ensinar alunos, mas também a aprender com eles numa relação que tem muito de complementaridade e de busca da razão, do saber e até de um sentido ético para a vida” (Cardoso, 2013, p.37 apud Guimarães, 2014, p.17)

Cardoso (2013) defende, até, que no mundo globalizado em que vivemos, o professor, consciente desse aspeto, deve promover uma aprendizagem abrangente, mas sobretudo inclusiva, a todos os níveis, não sendo responsável pela imposição de limites, mas, pelo contrário, o responsável por desmoroná-los. Não descurando o pior lado desta mesma globalização, cabe também ao professor a função de distinguir o real do ficcional e o importante do dispensável para o desenvolvimento cognitivo e emocional.

Para concluir a análise do pensamento de Jorge Rio Cardoso sobre o professor e aquela que é a sua função, no mundo globalizado em que vivemos, deixamos a seguinte passagem:

“Um bom Professor, como fomos referindo, terá de ter sempre uma visão sobre a Educação e o seu papel contributivo para um mundo melhor. Assim, deve criar, perante os seus alunos, as «janelas» para esse mundo e abri-las numa sequência que, para eles, seja lógica e inteligível” (Cardoso, 2013, p.344 apud Guimarães, 2014, p.17)

Eleva-se, também, uma questão da atual educação, o espaço das emoções no processo de ensino-aprendizagem, trabalhada por Miguel Santos Guerra, na obra Arqueologia dos Sentimentos, autor que desde logo expõe o problema assim:

“A trama das emoções e dos afetos permanece oculta nas escolas. É como se não existisse. E, contudo, todos nós sabemos que constitui uma parte fundamental da vida da instituição e de cada elemento que a integra. (…) A hegemonia da dimensão intelectual levou à atrofia da dimensão afetiva. Os sentimentos foram silenciados, confinados à esfera privada, controlados e objeto de punição. (…)” (Guerra, 2006, p.12-13).

Ribeiro e Nóbrega (2016), em parte citando Guerra (2006), levam esta reflexão até à sua base, as pessoas que fazem a Escola:

“Cada vez que um aluno, professor ou funcionário escolar entra pelos portões do estabelecimento de ensino, é pressionado a deixar os seus problemas pessoais do lado de fora das grades, de modo a que os seus sentimentos sejam “silenciados, confinados à esfera privada, controlados e objetos de punição” (Santos Guerra, 2006, p.13).”

Defensor da relação pedagógica como uma relação de desenvolvimento, não só a nível científico, mas também ao nível emocional, Santos Guerra expõe a constante exclusão das emoções e sentimentos da sala de aula e da Escola. É nesta luta, entre a dimensão intelectual e a emocional, e na defesa pela segunda, que Guerra (2006) defende uma Escola que se aproxime da teoria das “Inteligências Múltiplas” de Howard Gardner e do conceito de inteligência emocional, de Daniel Goleman - “a capacidade de reconhecermos os nossos próprios sentimentos, os sentimentos alheios, de nos motivarmos e de lidarmos adequadamente com as relações que mantemos com os outros e connosco mesmos” (Guerra, 2006, p.21).

Miguel Santos Guerra esclarece até por onde passa esta implementação da dimensão emocional:

“A educação sentimental não consiste, pois, na inclusão de uma nova “disciplina” no currículo. Trata-se de fazer com que uma das prioridades da

escola seja o desenvolvimento emocional e a aprendizagem da convivência. Uma prioridade sentida por todos, assumida por todos e com a qual todos se sintam comprometidos.” (Guerra, 2006, p.54)

Através desta reflexão acerca do papel das emoções, insistimos na necessidade de repensar o seu papel dentro da Escola, pois antes de se ser professor, funcionário ou aluno, é-se um ser humano, inseparável da sua dimensão emocional, e é desta certeza que devemos partir para tudo o resto. Desta forma, achando curioso, mas totalmente pertinente, terminamos esta reflexão com a consideração de Guerra, de que os professores não são “máquinas de ensinar” assim como os alunos não são “engenhocas de aprender e alcançar bons resultados” (Guerra, 2006, p.16)

1.2.2. Mal-estar do professor

Para melhor compreender o papel do professor do século XXI, consideramos oportuno entender quais as dificuldades e obstáculos com que se depara a classe docente, e que por sua vez complicam, a vários níveis, o caminho a percorrer para o alcance da representação do “bom professor”. Poucas ou nenhumas passagens seriam melhores do que a de Justino, para contextualizar alguns dos obstáculos atuais à docência:

“A dispersão disciplinar, as cargas horárias mal distribuídas, a quantidade de docentes e a consequente dificuldade de articular e integrar tudo isto convergem no princípio de ensinar mal um pouco de tudo, quando seria preferível ensinar bem o que é fundamental” (Justino, 2010, p.77).

Duvidamos que seja novidade para algum cidadão português, a luta atual travada pelos professores por melhores condições de trabalho. O cidadão não informado, na sua ignorância, pode dizer que a luta apenas se faz por questões de congelamentos de carreiras e por discordâncias governativas, mas o professor de hoje debate-se e manifesta-se por muitos outros motivos. A pouca carga letiva das suas disciplinas confrontada com as queixas dos programas extensos, as turmas cada vez maiores, as condições das escolas que, por vezes, são de longe as menos aconselháveis, e a juntar a tudo isso o descrédito da sua imagem social e uma remuneração financeira considerada insuficiente são alguns dos problemas com que o professor tem de lidar. Por sua vez, os professores podem

ultrapassar estes obstáculos, mas estes trazem consequências e surgem assim os problemas de aumento do menosprezo face à sua profissão, a desmotivação, o menor empenho, o insucesso nas suas funções, que afeta a relação e desempenho com os alunos e, no culminar de todo este processo, o abandono da profissão.

O julgamento social é um dos problemas enfrentados pela classe docente, e é descrito por José M. Esteve assim:

“O julgamento social dos professores tem vindo a generalizar-se. Desde os políticos com responsabilidades em matéria educativa até aos pais dos alunos, todos parecem dispostos a considerar os professores como o principal responsável pelas múltiplas deficiências e pela degradação geral de um sistema de ensino fortemente transformado pela mudança social. Ora, mais do que responsáveis, os docentes são as primeiras vítimas” (Esteve, 2005, p.104 apud Fernandes, 2017, p.24).

Fruto de todo um contexto em que a visão sobre os problemas que afetam o ensino português parece afunilada para o constituinte menor da escala do Sistema Educativo Português, o professor, o julgamento social aponta o professor como o causador da “degradação geral” da educação em Portugal. É necessário romper esta “solução fácil”, e entender que o professor, embora seja capaz de cometer erros, não faz as leis, nem gere o Sistema Educativo. É necessário compreender o panorama geral, aumentar a escala, e analisar políticas educativas e governativas.

O problema da precariedade da profissão em relação à colocação e contratação é outro obstáculo que atormenta os aspirantes a e os professores. Esta precariedade não só traz consigo uma instabilidade profissional, financeira, emocional e familiar aos professores, o que dificulta bastante o desempenho do seu papel, como também faz com que uma significativa percentagem desista da carreira de docente. E ainda afasta dos cursos de formação de professores possíveis candidatos.

O crescente desempenho de funções burocráticas por parte do professor é uma das principais queixas que se fazem ouvir diariamente pelos corredores das escolas. Cada vez mais se ouvem as queixas dos professores em relação ao tempo e energia gastos no cumprimento de burocracias que afeta diretamente o tempo investido na preparação das

suas aulas. Questionamo-nos, até, se as críticas por parte dos professores em relação ao pouco tempo de lecionação que têm face à quantidade de conteúdos dos programas, e o investimento exterior que isso acarreta, já se fazem ouvir há algum tempo, carregá-los com cada vez mais funções burocráticas não é agravar ainda mais o problema? O caminho a percorrer não é no sentido oposto?

A acrescentar aos problemas anteriormente expostos, levanta-se também a questão da integração dos professores em início de carreira, que surge num período de grandes mudanças e constante adaptação dos jovens docentes, que por vezes não são recebidos e vistos do modo mais correto pelos restantes profissionais. Profundamente relacionado com o conflito de gerações, os professores em início de carreira vêem-se estereotipados, principalmente com uma inexperiência que se confunde com ingenuidade, e em casos mais extremos com incompetência, cabendo-lhes, neste estereótipo, um nível inferior em relação aos restantes docentes. Naturalmente, um professor em início de carreira não é realmente tão experiente como um professor que exerce a profissão há décadas, mas tal como todos os recém-formados de uma classe profissional, a experiência adquire-se com a prática. Mas não deixa de ser um erro grave associar inexperiência a incompetência, pois não há uma barreira de anos de exercício da profissão que separe a competência da incompetência. Tanto um jovem professor como um professor em final de carreira podem ser incompetentes.

Estes são os principais problemas que o professor dos nossos dias tem de enfrentar e que sem dúvida dificultam o correto desempenho da sua função. A juntar a estes surgem também outros obstáculos que, embora não tão frequentes, podem dificultar o exercício da profissão, como por exemplo a relação com os pais. Tudo isto enquanto o Professor, no final do dia, não deixa de ser uma pessoa, e que como qualquer outra, se lhe são postos diversos obstáculos para a prática da sua atividade, estes podem não comprometer o correto exercício da mesma, mas tornam-na profundamente desgastante.

1.2.3. Por onde passam as soluções

Concluindo a componente teórica desta investigação que rodeia o perfil do professor do século XXI, consideramos que só seria uma abordagem completa da temática se estivessem presentes algumas considerações dos principais autores sobre o caminho a

seguir pelos professores e pela educação. Ainda que de uma forma mais superficial do que os temas anteriores, a abordagem das soluções propostas por alguns autores demonstra-se crucial, neste caso Nóvoa (2009) e Morin (2000).

No que diz respeito ao desempenho de funções de professor, António Nóvoa refere quatro aspetos a implementar para um maior sucesso, que devem ser entendidos como práticas coletivas e em contexto escolar, sendo as seguintes:

1.“Estudo aprofundado de cada caso, sobretudo dos casos de insucesso escolar;”

2. “Análise coletiva das práticas pedagógicas;”

3. “Obstinação e persistência profissional para responder às necessidades e anseios dos alunos;”

4. “Compromisso social e vontade de mudança.” (Nóvoa, 2009, p. 17-18) Consideramos ainda mais importante o seu contributo na defesa da valorização e implementação de “hábitos de reflexão e de autorreflexão”, pois considera-os “essenciais numa profissão que não se esgota em matrizes científicas ou mesmo pedagógicas e, que se define, inevitavelmente, a partir de referências pessoais” (Nóvoa, 2009, p.40).

No final da sua obra, Nóvoa reflete ainda sobre “orientações para a ação presente”, apresentando ideias sobre possíveis futuras formas de agir na educação, deixando três propostas:

1.ª “Educação Pública, Escolas Diferentes;”, defendendo a possibilidade de as escolas terem um maior grau de autonomia na sua organização e no desenvolvimento de projetos educativos, percursos escolares e currículos diferentes;

2.ª “Escola centrada na aprendizagem;”, o afastamento da escola de cumpre as, cada vez mais, tarefas que a sociedade lhe atribui e a promoção da reaproximação de uma escola que se centra na aprendizagem e nos novos desafios da aprendizagem do nosso século;

3.ª “Espaço Público de Educação: Um novo contrato educativo”, resumida na frase “À escola o que é da escola, à sociedade o que é da sociedade”, surgindo a ideia da responsabilização da sociedade e de outras instâncias sociais e não da escola, por um conjunto de ações sociais (educação sexual, ambiental, etc) atualmente desenvolvidas pelas escolas (Nóvoa, 2009, p. 83-90).

Concluindo a reflexão sobre estas três propostas, Nóvoa (2009) salienta, ainda, que estas são apenas isso, propostas, e que por isso devem ser debatidas, sendo que o que é realmente importante é “abrir os sistemas de ensino a novas ideias”, o distanciamento da “homogeneidade e rigidez” e a aproximação da “diferença e da mudança”, culminando na abertura de horizontes para a educação (Nóvoa, 2009, p. 91-92).

Por último, mas de enorme relevância, o contributo da obra, “Os Sete Saberes Necessários à Educação do Futuro” (2000), de Edgar Morin, onde se reflete sobre a educação do século XXI e os problemas centrais a serem tratados para a educação do futuro. Desta forma, enumera sete saberes fundamentais para o sucesso da educação das futuras gerações, sendo estes:

1. “As cegueiras do conhecimento: o erro e a ilusão”, onde reflete sobre o lugar do erro no processo de construção do conhecimento científico e aconselha o repensar da relação do erro e do conhecimento apresentada aos alunos;

2. “Os princípios de um conhecimento pertinente”, opondo-se à fragmentação do conhecimento, defende a implementação de um saber global e abrangente, isto é, um conhecimento interdisciplinar;

3. “Ensinar a condição humana”, destacando a importância da compreensão da complexidade da condição humana;

4. “Ensinar a identidade terrena”, o desenvolvimento de um pensamento “planetário” capaz de compreender o universalismo, e a unidade/diversidade que acarreta;

5. “Afrontar as incertezas”, a redefinição do lugar da incerteza na educação, aconselhando à promoção das possibilidades e incertezas, em vez de um pensamento determinista;

6. “Ensinar a compreensão”, a necessidade implementar a compreensão do outro a todos os níveis;

7. “Ética do género humano”, a compreensão completa do humano nas suas categorias de indivíduo, sociedade e espécie e das relações que estas estabelecem entre si (Morin, 2000, p.13-18)

Estes saberes apresentados por Morin (2000) pretendem, tal como as propostas de Nóvoa (2009), abrir horizontes à educação e à sua organização, através da revisão de currículos, da reorganização da escola a variados níveis, a nível da organização do saber e disciplinas, do pensamento, do papel das emoções, dos seus objetivos e orientação. No entanto, é de enfatizar a relevância dada às emoções, à compreensão e ao diálogo, mas sobretudo ao erro na educação do futuro.

1.3. Iniciação à Prática Profissional

Com a chegada ao segundo ano curricular do Mestrado em Ensino de História no 3.º ciclo do Ensino Básico e no Ensino Secundário, da Faculdade de Letras da Universidade do Porto, os alunos têm no seu plano de estudos apenas duas unidades curriculares que se encaixam nos moldes ditos tradicionais e têm pela frente a Iniciação à Prática Profissional (IPP), mais popularmente apelidada de Estágio. Não desvalorizando todos os conhecimentos adquiridos ao longo do mestrado, concordamos plenamente com o seguinte nível de valor dado por Flores (2015) ao estágio:

“[…] o estágio é reconhecido como a experiência mais relevante em termos de aprendizagem profissional por parte dos futuros professores, destacando-se a oportunidade de conhecer o mundo real das escolas e das salas de aula, a possibilidade de interagir com alunos reais, com os seus problemas e desafios e a articulação entre a teoria e a prática […]” (2015, p. 203).

Conscientes da sua importância no percurso de um professor, consideramos essencial apresentar as normas em que decorreu a nossa Iniciação à Prática Profissional. Antes de mais, cabe-nos esclarecer que o estágio é constituído por uma estrutura complexa e, por isso, recorremos ao Regulamento do Segundo Ciclo de Estudos

Conducente ao Grau de Mestre em Ensino de História no 3.º ciclo do Ensino Básico e no Ensino Secundário, mais concretamente ao Regulamento Específico da Iniciação à Prática Profissional de Ciclo de Estudos. O artigo 1.º estabelece a sua constituição:

“A Iniciação à Prática Profissional (IPP) do ciclo de estudos conducente ao grau de Mestre em Ensino de História no 3.º Ciclo do Ensino Básico e no Ensino Secundário integra o Estágio Pedagógico (Prática de Ensino Supervisionada - PES) objeto de Relatório Final (RF) e o Seminário Integrador (SI)” (2013, p.1) O Estágio Pedagógico é acompanhado pela produção de um Relatório Final, posteriormente defendido publicamente, e por um Seminário Integrador semanal. O Seminário de Integração tem como objetivo assegurar o equilíbrio entre a teoria e a prática, nas áreas da “Formação Educacional Geral, a(s) área(s) disciplinar(es) específica(s), a(s) Didática(s) Específica(s) e a prática docente” (2013, p.3), mas sobretudo torna-se um espaço de análise, reflexão e crítica construtiva sobre as experiências de cada Núcleo de Estágio, desde metodologias e recursos implementados, a atitudes e comportamentos adotados.

A produção do Relatório Final é apresentada como a elaboração de “um trabalho de projecto individual de pesquisa-reflexão-ação de forma a estabelecer uma articulação entre a teoria e a prática” (2013, p.4). Desde a fase mais embrionária, demonstra ser uma tarefa desafiadora e mantém-se ao longo do percurso, uma vez que exige a seleção de um tema pertinente e atual, um rigoroso e atualizado enquadramento teórico do tema em questão, a correta aplicação de uma investigação científica, com tudo o que isso acarreta, e, por fim, o devido tratamento, análise e reflexão da informação recolhida. Princípios como o rigor, a pertinência, a reflexão, a qualidade e a exigência devem manter-se como pontos de referência ao longo de toda a investigação.

Um dos maiores desafios da IPP é a assistência e lecionação em contexto real, visto que, embora o MEH nos prepare através de lecionações “fictícias” na unidade curricular de Didática da História, em contextos simulados pelos restantes membros do Mestrado, no ano de estágio tudo -a sala de aula e os alunos- é autêntico. A componente da Prática de Ensino Supervisionada (PES) decorre da seguinte forma:

“A PES organiza-se em Regências (aulas dos estagiários supervisionadas em turmas do Orientador(a)), em observação de aulas nas turmas do(a) orientador (a) e de colegas estagiários e outras colaborações na docência e em seminários teórico-práticos que decorram nas Escolas de Ensino Básico e/ou Secundário cooperantes.” (2013, p.2)

A assistência e lecionação, por parte dos Professores Estagiários, ao longo do ano, rege-se pelos seguintes números e condições:

“7. O(A) Orientador(a) Cooperante e o Supervisor têm de assistir a regências supervisionadas do Estágio.

7.1. O(A) Orientador(a) da escola assiste a todas as lecionações de cada Estagiário – no mínimo o correspondente a 1800 minutos de unidades letivas (40 regências de 45/50 minutos ou 20 regências de 90/100 minutos);

7.3. A assistência a regências observadas por parte dos Supervisores contempla, no mínimo, o correspondente a 270 minutos (três aulas de 90/100 minutos ou seis aulas de 45/50 minutos) por cada Estagiário, se possível, em dois anos de escolaridade ou níveis diferentes” (2013, p.2).

Os números acima mencionados simbolizam uma das experiências, se não a experiência, mais marcante no percurso de um professor. Para muitos é o primeiro contacto com a profissão, a primeira oportunidade de pôr em prática, e em contexto real, todos os conhecimentos teóricos e competências adquiridas ao longo do seu percurso académico (Jacinto, 2003).

Por outro lado, é sobretudo um ano de transição ao nível de estatutos. Ao longo desse ano, o indivíduo que ocupa as funções de Professor Estagiário numa escola, não deixa de ser também, sob a perspetiva do Ensino Superior, um aluno. Enquanto aluno, e em comparação com ciclos de estudos anteriores, ocorre uma redução da carga horária e consequentemente nas responsabilidades diárias, já no sentido inverso, no papel de professor, ocorre um aumento dos níveis de responsabilidade e exigência. Desta forma, há um período de adaptação e de uma progressiva modificação do papel desempenhado

ao longo do novo ano letivo, conjugando-se o papel de aluno e professor no mesmo sujeito, embora o segundo se vá, gradualmente, sobrepondo ao primeiro.

O Estágio Profissional demonstra ser uma experiência enriquecedora ao nível da integração na profissão de professor e da sua rotina no quotidiano escolar, não só nas atividades de lecionação, mas também em toda a sua envolvência - comunidade escolar (Alves, 2018). A formação da identidade profissional é um processo extremamente complexo e, por esse mesmo motivo, não só ocorre com as atividades relacionadas com a lecionação, como também com a participação social com toda a comunidade educativa. Através de Sinner (2010), Alves (2018) reforça a complexidade da construção da identidade profissional da seguinte forma:

“[…] é durante o estágio que o estudante estagiário vivencia, assimila e aprende acerca das rotinas diárias de um professor, desenvolve princípios e valores e partilha tradições que, em última análise, vão influenciar a sua forma de pensar e de ser professor” (2018, p.118).

Desta forma, as experiências, contactos e interações diárias fora do contexto de sala de aula revelam-se essenciais para o desenvolvimento de conhecimentos e competências sociais e culturais que contribuem para a formação da identidade pessoal e profissional do professor.Recorrendo a Sachs (2001), Flores (2015) afirma que a identidade “constitui o âmago da profissão docente”. Ela proporciona um quadro de referência para os professores construírem as suas próprias ideias sobre “como ser” professor, “como agir” e “como compreender” o seu trabalho e o seu lugar na sociedade” (p.208).

O papel do professor orientador surge como um dos pontos cruciais para o sucesso do estágio profissional e, desta forma, torna-se essencial traçarmos alguns dos requisitos a que o perfil do professor orientador deve corresponder. Para tal, partimos da obra de Manuela Jacinto, intitulada de “Formação inicial de professores: Concepções e práticas de orientação” (2003), para recolher os requisitos apontados ao nível da competência técnica, clínica, pessoal, crítica e académica.

Ao nível da técnica, “o orientador é considerado um especialista no domínio das técnicas de ensino (Zimpher e Howey, 1987), criando situações de treino com vista à aquisição por parte dos estagiários das técnicas e competências consideradas eficazes”

(Jacinto, 2003, p.40), sendo que deve manter um estilo de supervisão “ativo, direto e informando o estagiário acerca do que fez correcta ou incorrectamente e prescrevendo-lhe o que fazer e não fazer” (Jacinto, 2003, p.41).

Ao nível clínico, o perfil ideal do orientador “é discreto, inspira confiança em termos de conduta ética (Greene, 1992), valoriza o conhecimento, os valores do estagiário e mesmo a sua possível experiência (Vieira, 1993), que condiciona a sua prática pedagógica” (Jacinto, 2003, p.53). Acrescenta, ainda, que o orientador promove momentos de colaboração e reflexão conjunta e autorreflexão com o objetivo de desenvolver capacidades de autoanálise, através do exercício de contraposição entre a análise do orientador e a análise pessoal.

Ao nível pessoal, “cabe ao orientador que adopta um posicionamento personalista estudar e compreender a pessoa do estagiário em toda a sua complexidade, atendendo, com atenção e cuidado, à sua personalidade, sentimentos e motivos” (Jacinto, 2003, p.60). Para tal, o orientador deve revelar capacidades interpretativas, competências nas interações interpessoais e conhecimento das teorias do desenvolvimento humano. A partir da reflexão, deve atentar nas necessidades e preocupações do estagiário.

O orientador deve ajudar “os estagiários a perceberem as implicações “sociais e políticas das suas ações e dos contextos nos quais trabalham e a compreenderem como as suas opções diárias estão necessariamente associadas às questões da continuidade e mudança social” (Jacinto, 2003, p.69). Expõe, desde logo, o elevado nível de dificuldade para o professor promover valores políticos, sociais e culturais, uma vez que a sua formação privilegia o conhecimento técnico em detrimento da dimensão crítica e social.

Em relação à competência académica, o orientador surge com a função “de mediador entre o conhecimento académico ou disciplinar e o pedagógico, clarificando as relações entre ambos, de forma a que o estagiário não privilegie um em detrimento do outro, mas que seja capaz de os interligar e fundir” (Moon, 1996). Esta função assume a particularidade de ser uma competência não transmitida pelo orientador, uma vez que é adquirida em momentos anteriores do percurso académico, o que por vezes pode gerar uma certa negligência por parte do orientador, ao considerar que o estagiário já possui