Capítulo 1. Enquadramento Teórico
1.3. Iniciação à Prática Profissional
Com a chegada ao segundo ano curricular do Mestrado em Ensino de História no 3.º ciclo do Ensino Básico e no Ensino Secundário, da Faculdade de Letras da Universidade do Porto, os alunos têm no seu plano de estudos apenas duas unidades curriculares que se encaixam nos moldes ditos tradicionais e têm pela frente a Iniciação à Prática Profissional (IPP), mais popularmente apelidada de Estágio. Não desvalorizando todos os conhecimentos adquiridos ao longo do mestrado, concordamos plenamente com o seguinte nível de valor dado por Flores (2015) ao estágio:
“[…] o estágio é reconhecido como a experiência mais relevante em termos de aprendizagem profissional por parte dos futuros professores, destacando-se a oportunidade de conhecer o mundo real das escolas e das salas de aula, a possibilidade de interagir com alunos reais, com os seus problemas e desafios e a articulação entre a teoria e a prática […]” (2015, p. 203).
Conscientes da sua importância no percurso de um professor, consideramos essencial apresentar as normas em que decorreu a nossa Iniciação à Prática Profissional. Antes de mais, cabe-nos esclarecer que o estágio é constituído por uma estrutura complexa e, por isso, recorremos ao Regulamento do Segundo Ciclo de Estudos
Conducente ao Grau de Mestre em Ensino de História no 3.º ciclo do Ensino Básico e no Ensino Secundário, mais concretamente ao Regulamento Específico da Iniciação à Prática Profissional de Ciclo de Estudos. O artigo 1.º estabelece a sua constituição:
“A Iniciação à Prática Profissional (IPP) do ciclo de estudos conducente ao grau de Mestre em Ensino de História no 3.º Ciclo do Ensino Básico e no Ensino Secundário integra o Estágio Pedagógico (Prática de Ensino Supervisionada - PES) objeto de Relatório Final (RF) e o Seminário Integrador (SI)” (2013, p.1) O Estágio Pedagógico é acompanhado pela produção de um Relatório Final, posteriormente defendido publicamente, e por um Seminário Integrador semanal. O Seminário de Integração tem como objetivo assegurar o equilíbrio entre a teoria e a prática, nas áreas da “Formação Educacional Geral, a(s) área(s) disciplinar(es) específica(s), a(s) Didática(s) Específica(s) e a prática docente” (2013, p.3), mas sobretudo torna-se um espaço de análise, reflexão e crítica construtiva sobre as experiências de cada Núcleo de Estágio, desde metodologias e recursos implementados, a atitudes e comportamentos adotados.
A produção do Relatório Final é apresentada como a elaboração de “um trabalho de projecto individual de pesquisa-reflexão-ação de forma a estabelecer uma articulação entre a teoria e a prática” (2013, p.4). Desde a fase mais embrionária, demonstra ser uma tarefa desafiadora e mantém-se ao longo do percurso, uma vez que exige a seleção de um tema pertinente e atual, um rigoroso e atualizado enquadramento teórico do tema em questão, a correta aplicação de uma investigação científica, com tudo o que isso acarreta, e, por fim, o devido tratamento, análise e reflexão da informação recolhida. Princípios como o rigor, a pertinência, a reflexão, a qualidade e a exigência devem manter-se como pontos de referência ao longo de toda a investigação.
Um dos maiores desafios da IPP é a assistência e lecionação em contexto real, visto que, embora o MEH nos prepare através de lecionações “fictícias” na unidade curricular de Didática da História, em contextos simulados pelos restantes membros do Mestrado, no ano de estágio tudo -a sala de aula e os alunos- é autêntico. A componente da Prática de Ensino Supervisionada (PES) decorre da seguinte forma:
“A PES organiza-se em Regências (aulas dos estagiários supervisionadas em turmas do Orientador(a)), em observação de aulas nas turmas do(a) orientador (a) e de colegas estagiários e outras colaborações na docência e em seminários teórico-práticos que decorram nas Escolas de Ensino Básico e/ou Secundário cooperantes.” (2013, p.2)
A assistência e lecionação, por parte dos Professores Estagiários, ao longo do ano, rege-se pelos seguintes números e condições:
“7. O(A) Orientador(a) Cooperante e o Supervisor têm de assistir a regências supervisionadas do Estágio.
7.1. O(A) Orientador(a) da escola assiste a todas as lecionações de cada Estagiário – no mínimo o correspondente a 1800 minutos de unidades letivas (40 regências de 45/50 minutos ou 20 regências de 90/100 minutos);
7.3. A assistência a regências observadas por parte dos Supervisores contempla, no mínimo, o correspondente a 270 minutos (três aulas de 90/100 minutos ou seis aulas de 45/50 minutos) por cada Estagiário, se possível, em dois anos de escolaridade ou níveis diferentes” (2013, p.2).
Os números acima mencionados simbolizam uma das experiências, se não a experiência, mais marcante no percurso de um professor. Para muitos é o primeiro contacto com a profissão, a primeira oportunidade de pôr em prática, e em contexto real, todos os conhecimentos teóricos e competências adquiridas ao longo do seu percurso académico (Jacinto, 2003).
Por outro lado, é sobretudo um ano de transição ao nível de estatutos. Ao longo desse ano, o indivíduo que ocupa as funções de Professor Estagiário numa escola, não deixa de ser também, sob a perspetiva do Ensino Superior, um aluno. Enquanto aluno, e em comparação com ciclos de estudos anteriores, ocorre uma redução da carga horária e consequentemente nas responsabilidades diárias, já no sentido inverso, no papel de professor, ocorre um aumento dos níveis de responsabilidade e exigência. Desta forma, há um período de adaptação e de uma progressiva modificação do papel desempenhado
ao longo do novo ano letivo, conjugando-se o papel de aluno e professor no mesmo sujeito, embora o segundo se vá, gradualmente, sobrepondo ao primeiro.
O Estágio Profissional demonstra ser uma experiência enriquecedora ao nível da integração na profissão de professor e da sua rotina no quotidiano escolar, não só nas atividades de lecionação, mas também em toda a sua envolvência - comunidade escolar (Alves, 2018). A formação da identidade profissional é um processo extremamente complexo e, por esse mesmo motivo, não só ocorre com as atividades relacionadas com a lecionação, como também com a participação social com toda a comunidade educativa. Através de Sinner (2010), Alves (2018) reforça a complexidade da construção da identidade profissional da seguinte forma:
“[…] é durante o estágio que o estudante estagiário vivencia, assimila e aprende acerca das rotinas diárias de um professor, desenvolve princípios e valores e partilha tradições que, em última análise, vão influenciar a sua forma de pensar e de ser professor” (2018, p.118).
Desta forma, as experiências, contactos e interações diárias fora do contexto de sala de aula revelam-se essenciais para o desenvolvimento de conhecimentos e competências sociais e culturais que contribuem para a formação da identidade pessoal e profissional do professor.Recorrendo a Sachs (2001), Flores (2015) afirma que a identidade “constitui o âmago da profissão docente”. Ela proporciona um quadro de referência para os professores construírem as suas próprias ideias sobre “como ser” professor, “como agir” e “como compreender” o seu trabalho e o seu lugar na sociedade” (p.208).
O papel do professor orientador surge como um dos pontos cruciais para o sucesso do estágio profissional e, desta forma, torna-se essencial traçarmos alguns dos requisitos a que o perfil do professor orientador deve corresponder. Para tal, partimos da obra de Manuela Jacinto, intitulada de “Formação inicial de professores: Concepções e práticas de orientação” (2003), para recolher os requisitos apontados ao nível da competência técnica, clínica, pessoal, crítica e académica.
Ao nível da técnica, “o orientador é considerado um especialista no domínio das técnicas de ensino (Zimpher e Howey, 1987), criando situações de treino com vista à aquisição por parte dos estagiários das técnicas e competências consideradas eficazes”
(Jacinto, 2003, p.40), sendo que deve manter um estilo de supervisão “ativo, direto e informando o estagiário acerca do que fez correcta ou incorrectamente e prescrevendo- lhe o que fazer e não fazer” (Jacinto, 2003, p.41).
Ao nível clínico, o perfil ideal do orientador “é discreto, inspira confiança em termos de conduta ética (Greene, 1992), valoriza o conhecimento, os valores do estagiário e mesmo a sua possível experiência (Vieira, 1993), que condiciona a sua prática pedagógica” (Jacinto, 2003, p.53). Acrescenta, ainda, que o orientador promove momentos de colaboração e reflexão conjunta e autorreflexão com o objetivo de desenvolver capacidades de autoanálise, através do exercício de contraposição entre a análise do orientador e a análise pessoal.
Ao nível pessoal, “cabe ao orientador que adopta um posicionamento personalista estudar e compreender a pessoa do estagiário em toda a sua complexidade, atendendo, com atenção e cuidado, à sua personalidade, sentimentos e motivos” (Jacinto, 2003, p.60). Para tal, o orientador deve revelar capacidades interpretativas, competências nas interações interpessoais e conhecimento das teorias do desenvolvimento humano. A partir da reflexão, deve atentar nas necessidades e preocupações do estagiário.
O orientador deve ajudar “os estagiários a perceberem as implicações “sociais e políticas das suas ações e dos contextos nos quais trabalham e a compreenderem como as suas opções diárias estão necessariamente associadas às questões da continuidade e mudança social” (Jacinto, 2003, p.69). Expõe, desde logo, o elevado nível de dificuldade para o professor promover valores políticos, sociais e culturais, uma vez que a sua formação privilegia o conhecimento técnico em detrimento da dimensão crítica e social.
Em relação à competência académica, o orientador surge com a função “de mediador entre o conhecimento académico ou disciplinar e o pedagógico, clarificando as relações entre ambos, de forma a que o estagiário não privilegie um em detrimento do outro, mas que seja capaz de os interligar e fundir” (Moon, 1996). Esta função assume a particularidade de ser uma competência não transmitida pelo orientador, uma vez que é adquirida em momentos anteriores do percurso académico, o que por vezes pode gerar uma certa negligência por parte do orientador, ao considerar que o estagiário já possui
uma base de conhecimento académico e científico sólida e facilmente adaptável ao ensino.
Por esta mesma importância do Estágio e já esclarecidos os moldes em que decorreu a experiência, consideramos pertinente deixar determinados apontamentos e reflexões sobre o tema. Assim, concluímos não existir melhor forma de explorar o tema do que apresentar alguns dos comentários do seminário promovido pelo Conselho Nacional de Educação (CNE), na Universidade do Algarve, sob direção de José David Justino, a propósito da exposição do relatório “Formação inicial de docentes: Instituições, classificações e tendências de organização curricular”, realizado em 2015.
O relatório acima mencionado, decorrente de uma parceria entre a CESNOVA (Centro de Estudos de Sociologia da Universidade de Lisboa) e o CNE (Conselho Nacional de Educação), tinha como objetivo aprofundar os conhecimentos acerca do estado da formação inicial de professores em Portugal, tendo uma “particular incidência sobre as instituições que formam e “colocam” professores no sistema, as classificações finais dos diplomados e as tendências de organização curricular” (p.10). Desta forma, passou pelas etapas de identificação das instituições responsáveis pela formação de professores, as classificações dos mesmos estudantes e a análise da sua estrutura curricular.
Consideramos essencial, desde logo, definir o papel da formação inicial de professores no sistema de ensino, através do contributo de Conceição (2015):
“A formação inicial de professores é um dos aspetos cruciais na área da educação, particularmente num contexto em que se pretende reequacionar o papel da escola na sociedade e o seu funcionamento na ótica da sustentabilidade condicionada pela resposta aos desafios educativos e formativos” (2015, p.148). Esteves (2015) corrobora as palavras de Conceição (2015) e define a formação de professores como um tema de “primeira importância dentro dos sistemas de ensino”. Justifica-o através do estabelecimento da correlação entre o “desempenho do docente” e o sucesso dos alunos, interdependência que é apresentada como o segundo fator mais importante para o sucesso escolar, apenas ultrapassado pela “bagagem cultural de que o aluno é portador”. Definida a sua importância, Esteves (2015) reforça a necessidade de
um maior investimento na área, de forma a contribuir para um melhor desempenho profissional dos docentes, contrariamente às mais recentes políticas educativas aplicadas. Apresenta ainda a formação do docente como um processo contínuo, transversal a todo o seu percurso profissional, e a importância da relação entre a formação do docente e o estatuto socioprofissional dos professores, isto é, a relevância da formação (“a sua qualidade, duração, nível académico”) para “a construção da identidade profissional individual e de grupo, para a “dignidade reconhecida” à profissão, para as “recompensas materiais e simbólicas”, para o seu estatuto social e para a própria autoestima dos professores (Esteves, 2005, p.156).
O seu contributo passa também pela reflexão sobre o panorama atual de inserção no mercado de trabalho:
“Grosso modo, os anos 2000, em matéria de formação inicial de professores, estão a ser marcados por um fenómeno inverso do vivido nos anos 70/80: tem sido muito maior o número de pessoas que se qualificam em instituições de ensino superior, para acesso à profissão docente, do que o número de vagas que, ano a ano, vão estando disponíveis” (Esteves, 2015, p.158).
Acrescentando a isto, surgem as atuais políticas educativas que através de medidas como “o aumento do número de alunos por turma” e “o empobrecimento do currículo escolar”, contribuem para o agravamento da questão.
Neste sentido, destaca-se o contributo de Martins (2015), defendendo que embora a formação inicial de professores deva obter a devida valorização como um período basilar da formação de um professor e do seu valor central dentro do sistema de ensino, não deve ser cometido o erro de se considerar a “resposta universal” para desbloquear todos os problemas do ensino português, isto é, que será através da formação de professores que se corrigirão todos os erros de um sistema de ensino.
“A formação inicial é uma etapa, porventura fundamental para as seguintes, mas não pode, nem lhe cabe essa função, antecipar e ou resolver todos os problemas. Será possível imaginar uma profissão que se baste numa formação, ainda que excelente, durante quarenta anos de atividade profissional? Por que razão tal poderia acontecer na formação de professores?” (Martins, 2015, p.188-189).
De forma a sustentar a sua posição, Martins (2015) destaca quatro questões problemáticas com origens diversificadas e que acabam por ter incidência na formação de professores:
“(i) Problemas sociais que se repercutem na escola: indisciplina, violência, públicos heterogéneos. Nas palavras de Canário (2007), a escola tornou-se «porosa» relativamente ao contexto social envolvente, sobretudo com a justa democratização do acesso.
(ii) Problemas novos da “profissão professor”: acesso ao sistema, mobilidade, funções a desempenhar para além das letivas para as quais não existe formação (Canário, 2007).
(iii) Problemas de organização e gestão escolar, currículos sobrecarregados e de filosofia discutível.
(iii) Metodologias de ensino propaladas por fazedores de opinião, as quais não atendem ao conhecimento científico existente e à diversidade de alunos (falta de condições e, ou de tempo para usar outros recursos educativos além do manual; falta de articulação/integração com educação não formal)” (Martins, 2005, p.182).
Um tema que captou a nossa atenção foi o perfil dos futuros professores e surgiu, ainda, na leitura do contributo de Isabel P. Martins (2015). Numa pequena reflexão, Martins (2015) desconstrói a falsa suposição de que “o candidato [a profissão de docente] deve ter «qualidades adequadas para o ensino»”, afirmando que tais caraterísticas não existem. Justifica-o com a identificação de uma diversidade de profissionais que existem na profissão de docente, à semelhança de todas as outras ocupações.
Um último tópico abordado por Martins (2015) e que, tal como já referido anteriormente, consideramos absolutamente essencial para o desenvolvimento e sucesso do período de iniciação à prática profissional é a importância do papel do orientador. Porém, a autora, trata o tema levantando os problemas que atualmente dificultam a tarefa de encontrar os professores adequados para o desempenho de tal função.
“As instituições formadoras estão reféns das escolas, normalmente de proximidade, que aceitam receber os estudantes em formação. Em muitos casos nada conhecem sobre a perspetiva de ensino veiculada na escola e pelo orientador cooperante responsável, que modelos defende e que práticas executa” (2015, p.176).
Aponta ainda para a contradição entre o caminho a percorrer para a transformação do processo de seleção de professores orientadores e a legislação atual, que se afasta totalmente do percurso desejado, e para outras questões a melhorar na Prática de Ensino Supervisionada.
“Seria fundamental a instituição poder selecionar orientadores e prepará-los. Mas como recompensá-los e estimulá-los para essa função quando, pela legislação em vigor, todas as medidas compensatórias e de valorização foram eliminadas? Mais, a Prática de Ensino Supervisionada é muito reduzida, sem turma própria para o formando, e não contempla formação sobre a Escola, para além da sala de aula” (Martins, 2015, p.184-185)
À semelhança do que foi feito em relação ao tema do futuro do professor, decidimos não só apresentar os problemas atuais, neste caso da formação de professores, como também algumas das soluções retiradas dos contributos anteriores.
Conceição (2015) estabelece, como resposta para o melhor desempenho do docente, a “abrangência e articulação da formação” que esteja respetivamente adequada “às condições de trabalho e níveis de estabilidade apropriados”, a implementação de uma formação que destaca o saber fazer e uma articulação entre a formação e ação transversal a todos os domínios. Já em relação ao modelo de formação e às suas necessidades atuais, Conceição refere as seguintes medidas:
• “Formação “banda larga” para possibilidade de desempenho em áreas multidisciplinares;
• Modelo Integrado que atribua peso significativo à PES, mas que garanta que os candidatos dominam os conteúdos relativos ao que vão
ensinar, sem os quais não poderão discutir a forma de o fazer explicitar as escolhas operadas no exercício profissional.
3. Como integrar a prática da sala de aula nos programas de formação? • Alteração da tipologia de ensino e os modelos de formação, realçando
o contacto com a profissão in loco que se inicie pela observação e reflexão sobre a mesma antes de execução propriamente dita e diminuindo, na formação, práticas meramente transmissivas” (p.154). Defende, ainda, uma seleção criteriosa e de qualidade “antes, durante e depois da formação”, afastando-se do sistema de médias de classificações com o objetivo de formar os melhores professores e dignificar a profissão.
Outras propostas surgiram de Martins (2015), e merecem a menção pela particularidade de evidenciarem o papel da investigação e do professor-investigador como peça-chave para a formação de professores.
“Poderemos sistematizar alguns princípios organizadores da formação e educação de professores: (i) Repensar o conceito e as práticas de formação à luz de um novo pensamento sobre o que é ser professor, conceito dinâmico / evolutivo; (ii) Reforçar o papel da investigação ‘na’ e ‘para’ a formação: a investigação deve ser ‘uma prática’ e não ‘um conteúdo’ da formação; (iii) Reforçar a dimensão europeia da educação na formação de professores (transversal a todas as áreas curriculares) e facilitar a sua mobilidade e cooperação a nível da Europa” (Martins, 2015, p. 187-188).
Destaque ainda para algumas das propostas que deixa para a melhor formação de professores, nomeadamente uma melhor “compreensão da natureza da profissão «ser professor»” e a “integração de contextos e práticas de educação formal e não formal”.
Decidimos também apresentar as soluções recolhidas e selecionadas por Flores (2015), pelo contributo bastante enriquecedor da exposição de uma perspetiva de caráter internacional, neste caso até, intercontinental.
“Korthagen, Loughran e Russell (2006), que analisaram três programas de formação de professores na Austrália, Canadá e Holanda, apontam para um
conjunto de princípios que devem orientar a formação de professores: i) aprender a ensinar envolve continuamente exigências conflituais e concorrentes; ii) aprender a ensinar requer uma visão do conhecimento como disciplina a criar em vez de uma disciplina criada; iii) aprender a ensinar implica uma mudança de perspetiva: do currículo para o aprendente; iv) aprender a ensinar é potenciado através da investigação realizada pelos alunos futuros professores: v) aprender a ensinar exige uma atenção centrada naqueles que aprendem a ensinar em colaboração com os seus colegas; vi) aprender a ensinar implica a existência de conexões significativas entre escolas, universidades e os futuros professores; e vii) aprender a ensinar é potenciado quando as perspetivas de ensino e de aprendizagem defendidas nos programas de formação são adotadas pelos próprios formadores de professores” (2015, p.210-211).
Como uma última reflexão sobre o tema, pelo destaque dado à abrangência, à sua importância, mas sobretudo pelo modo assertivo como define a atitude e o caminho para a melhor formação de professores em Portugal, citamos Flores (2015):
“Se se pretende que a formação de professores faça a diferença, é necessário elaborar programas de formação de qualidade, desenvolver uma visão clara e explícita sobre o processo de aprendizagem do professor e perspetivas pedagógicas específicas e investir na qualidade dos formadores de professores (Korthagen, Loughran & Russell, 2006). Mas é também fundamental desenvolver competências de investigação, coordenar e articular, de forma explícita, as várias componentes do currículo, refletir e partilhar práticas pedagógicas, integrar o ensino e a investigação na prática e incluir a dimensão ética, cultural e política para que a formação de professores possa, de facto, ser encarada como um espaço de (trans)formação” (2015, p. 214)