Dificuldades dos falantes de russo e polaco (línguas eslavas) aprendizagem da pronúncia do portugês língua estrangeira

FACU LDADE DE LET RAS UNI V E RSI D AD E D O P O RTO

Joel Alexandre Domingues Alves

2º Ciclo de Estudos em Português Língua Segunda / Língua Estrangeira

Dificuldades dos Falantes de Línguas Eslavas na Aprendizagem da Pronúncia do Português Língua Estrangeira

2013

Orientador: Prof. Doutora Isabel Margarida Duarte

Classificação: Ciclo de estudos: Dissertação/relatório/Projeto/IPP:

III

FACULDADE DE LETRAS DA UNIVERSIDADE DO PORTO

MESTRADO EM PORTUGUÊS LÍNGUA SEGUNDA / LÍNGUA

ESTRANGEIRA

DIFICULDADES DOS FALANTES DE LÍNGUAS ESLAVAS

NA APRENDIZAGEM DA PRONÚNCIA DO PORTUGUÊS

LÍNGUA ESTRANGEIRA

Dissertação de Mestrado apresentada à Faculdade de letras da Universidade do Porto para a obtenção do grau de Mestre em Português Língua Segunda / Língua Estrangeira, realizada sob a orientação científica da Prof. Doutora Isabel Margarida Duarte, Professora Associada do Departamento de Estudos Portugueses e Estudos Românicos.

JOEL ALEXANDRE DOMINGUES ALVES

V

AGRADECIMENTOS

À Prof. Doutora Isabel Margarida Duarte agradeço o labor de orientação e incentivo na elaboração desta dissertação de mestrado.

À Mestre Vânia Fernandes, da Faculdade de Letras da Universidade do Porto, ao Prof. Dr. Jacek Perlin, do Departamento de Estudos Ibéricos da Universidade de Varsóvia, à Prof. Dr.ª Iva Svobodová, do Departamento de Línguas e Literaturas Românicas da Universidade Masaryk e ao Prof. Dr. José Dias, representante do Instituto Camões em Varsóvia e Lublin, agradeço a ajuda prestada e a solidariedade demonstrada.

À orientadora de estágio, Mestre Ângela Carvalho, agradeço a amabilidade e generosidade que sempre demonstrou para comigo, com o seu espírito crítico e as observações construtivas ao longo do estágio.

A todos os meus alunos um muito sincero obrigado pela paciência, entusiasmo e dedicação que demonstraram ao longo das atividades levadas a cabo, pois sem eles este trabalho não teria sido possível.

A Małgorzata Malinowska, colega, agradeço a valiosa ajuda com as traduções para polaco.

VII

RESUMO

DIFICULDADES DOS FALANTES DE LÍNGUAS ESLAVAS NA

APRENDIZAGEM DA PRONÚNCIA DO PORTUGUÊS LÍNGUA ESTRANGEIRA

A nossa dissertação, tal como o título permite adivinhar, tem como principal objetivo analisar as dificuldades dos alunos falantes de línguas eslavas, nomeadamente a língua polaca e a língua russa, na aprendizagem da pronúncia do Português Língua Estrangeira, ao longo das nossas unidades lecionadas ao longo do estágio pedagógico que decorreu no período letivo de 2012/2013.

A dissertação divide-se em duas partes, sendo que uma é teórica e a outra prática. Ao longo da parte teórica, procederemos a uma reflexão sobre a aprendizagem da pronúncia, essencialmente a nível de aspetos relacionados com a da norma-padrão, o sotaque estrangeiro e a compreensibilidade e inteligibilidade, o ensino da pronúncia na sala de aula e as respetivas estratégias a utilizar, com especial destaque para o modelo multicognitivo e multissensorial de Odisho (2007), assim como algumas considerações tecidas acerca da questão da correção da pronúncia.

No que diz respeito à parte prática deste trabalho, centrar-nos-emos, primeiramente, nas aproximações entre os sistemas fonológicos do português europeu, do polaco e do russo, e, em seguida, encontraremos ainda algumas reflexões acerca da aplicação das atividades a duas turmas de Português Língua Estrangeira da Faculdade de Letras da Universidade do Porto, encabeçada por algumas observações relevantes a ter presente na planificação de ações a realizar com os alunos.

Palavras-chave: ensino de PLE, pronúncia, aprendentes eslavos, sotaque estrangeiro, inteligibilidade e compreensibilidade.

IX

ABSTRACT

PROBLEMS THAT THE SLAVIC SPEAKING STUDENTS HAVE WITH THE PRONUNCIATION OF THE PORTUGUESE AS A FOREIGN LANGUAGE

Our dissertation, as the title suggests, has as its main goal an analysis of the problems that our Slavic speaking students, namely Polish and Russian, have in the learning the pronunciation of the Portuguese Language, throughout our teaching units taught during the pedagogical training, which took place in the school year of 2012/2013.

The dissertation is divided into two parts, one of which is theoretical and the other practical. Throughout the theoretical part, we will reflect over the learning of pronunciation, essentially in terms of aspects related to the de standard norm, the foreign accent and comprehensibility and intelligibility, the teaching of pronunciation in the classroom and the respective strategies to put into practice, with special emphasis on the multicognitive and multisensory and approach by Odisho (2007), as well as some considerations on the question of the correction of pronunciation.

As for the practical part of this work, we will firstly focus on the similarities between the phonological systems of European Portuguese, Polish and Russian languages, and, then, we will find some considerations on the application of the activities to two groups of Portuguese as a Foreign Language of Faculty of Arts at the University of Porto, led by some relevant remarks to bear in mind in the planning of activities to carry out with students.

Key-words: teaching of Portuguese as a Foreign Language, Slavic students, foreign accent, intelligibility and comprehensibility.

XI

ABSTRAKT

PROBLEMY SŁOWIAŃSKICH STUDENTÓW W UCZENIU SIĘ WYMOWY JĘZYKA PORTUGALSKIEGO

Niniejsza praca, jak sugeruje jej tytuł, ma na celu analizę problemów jakie napotykają studenci operujący językami słowiańskimi jako natywnymi, szczególnie użytkownicy języka polskiego i języka rosyjskiego w trakcie uczenia się prawidłowej wymowy języka portugalskiego w czasie zajęć językowych prowadzonych w ramach praktyk dydaktycznych w roku akademickim 2012/2013.

Praca badawcza została podzielona na dwie części. Pierwsza koncentruje się na aspekcie teoretycznym, zaś druga na aspekcie praktycznym. Część teoretyczna prezentuje proces nauczania języka portugalskiego jako obcego, zwłaszcza w zakresie normy wzorcowej języka portugalskiego, obcego akcentu oraz zrozumiałości i przejrzystości komunikatu językowego, nauki wymowy w czasie zajęć dydaktycznych, a także wykorzystywane strategie metodyczne w praktyce z położeniem nacisku na aspekt kognitywny i sensoryczny według teorii Odisho (2007) jak również na ukazuje wybrane rozważania nad poprawnością wymowy.

Część praktyczna niniejszej pracy poddaje analizie podobieństwa systemów fonetycznych europejskiej wersji języka portugalskiego, języka polskiego oraz języka rosyjskiego. Kolejne podrozdziały pracy prezentują przemyślenia nad wprowadzanymi ćwiczeniami fonetycznymi wśród dwóch grup studentów uczęszczających na lektoraty z języka portugalskiego jako obcego prowadzonych na Wydziale Filologicznym Uniwersytetu Porto, prowadzące do wysnucia istotnych wniosków przydatnych w planowaniu zajęć ze studentami.

Słowa-klucze: nauczanie PLE, wymowa, uczniowie słowiańscy, obcy akcent, zrozumiałość językowa.

1

ÍNDICE

1- Considerações sobre o ensino da pronúncia………...7

2- A questão da norma-padrão……….……8

3- Sotaque estrangeiro, compreensibilidade e inteligibilidade………11

4- Ensino da pronúncia na sala de aula: que estratégias utilizar…...………….16

5- A correção da pronúncia……….……...23

6- O Modelo Multicognitivo e Multissensorial de Odisho (2007)………....25

CAPÍTULO II…..……….……….…………31

1- Descrição do contexto………...………..….31

2- Caracterização dos aprendentes………..…..32

3- Comparação dos três sistemas fonético-fonológicos………34

3.1- O sistema fonológico do Português Europeu ………...…...35

3.2- O sistema fonológico do Polaco……….…...37

3.3- O sistema fonológico do Russo……….…...…39

3.4- Dificuldades esperadas………..………...…...….41

4- Descrição das unidades didáticas lecionadas ao longo do ano………....43

4.1- Unidade didática I………..43

4.1.1- Distinção entre [a] e [ɐ]………...…………...….…....46

4.1.2- Distinção entre [ɛ] e [e]………...……….47

2

4.1.4- Distinção entre [ʀ] e [ɾ]………...………...…...…..49

4.2- Unidade didática II……….…....50

4.2.1- Distinção entre [a] e [ɐ]………...………....54

4.2.2- Distinção entre [ɛ], [e] e [ɨ]………...56

4.2.3- Distinção entre [ɔ] e [o]………58

4.3- Unidade didática III………...60

4.3.1- Distinção entre [ʀ] e [ɾ]...………63

4.3.2- Treino do reconhecimento e produção das vogais e ditongos nasais………...64

5- Descrição da experiência………..………..…....66

5.1- Transcrição fonética das realizações do texto………..………....67

5.1.1- O modelo fonético lido por um falante nativo de Português Europeu…………..………..………...69

5.1.2- As transcrições dos quatro alunos………..………69

5.2- Resultados da experiência………...71

5.2.1- Análise dos dados recolhidos nas duas gravações……….71

5.3- Considerações finais………...…83

6- Resultados dos questionários……….……….86

7- Conclusão………...…90

8- Bibliografia………...….………..…93

3

INTRODUÇÃO

Tal como vários autores têm afirmado, nomeadamente Morley (1991), a componente pronúncia tem sido frequentemente negligenciada tanto a nível das salas de aula como dos materiais didáticos concebidos para os alunos de língua estrangeira (LE). No entanto, a pronúncia é importante no ensino de uma língua estrangeira, uma vez que auxilia o desenvolvimento da habilidade comunicativa dos aprendentes. Assim sendo, faz-se mister investir na formação dos professores e no melhoramento dos materiais didáticos de LE. Em relação a esse aspeto, Morley (1991) salienta a necessidade de os professores de LE possuírem um conhecimento sobre fonética e fonologia aplicadas à língua que lecionam. Para além disso, a autora ressalta ainda a necessidade de desenvolver novas metodologias, técnicas e materiais para o ensino da pronúncia, assim como um maior número de pesquisas com o intuito de apurar aspetos fonético-fonológicos da língua alvo.

Antes de abordarmos os conteúdos centrais do nosso trabalho, consideramos interessante introduzir o tema fazendo uma breve análise de alguns excertos de uma carta que integra parte de uma obra redigida por um dos maiores génios da literatura portuguesa de todos os tempos: Eça de Queirós. Esse escritor, sendo possuidor de um sensível sentido de observação, desmistificou a hipocrisia e o falso moralismo da sociedade e conferiu um novo fôlego à literatura portuguesa, tornando-se no maior escritor realista português. Na obra intitulada A Correspondência de Fradique Mendes, a personagem Fradique Mendes dá voz às insatisfações do povo português face à crise que assolava o país nos últimos anos do século XIX.

Lendo atentamente a missiva número IV de Fradique Mendes, depressa nos deparamos com uma reflexão sarcástica sobre a importância da língua materna e sobre a aprendizagem de línguas estrangeiras, assim como um exacerbado patriotismo e um nacionalismo linguístico. No entanto, não é, de todo, o nosso objetivo debruçarmo-nos sobre estes dois últimos aspetos. Pretendemos apenas fazer uma breve análise do modo como Eça de Queirós apresenta a questão do sotaque estrangeiro ao longo da carta redigida à volta do tema da aprendizagem de línguas estrangeiras, na qual o protagonista, Fradique Mendes, afirma:

4

Mas se seu filho já sabe castelhano necessário para entender os «Romanceros», o «D. Quixote», alguns dos Picarescos, vinte páginas de Quevedo, duas comédias de Lope de Vega, um ou outro romance de Galdós, que é tudo quanto basta ler na literatura de Espanha, - para que deseja a minha sensata amiga que ele pronuncie este castelhano que sabe com o acento, o sabor, e o sal de um madrileno nascido nas veras pedras da Calle Mayor?

Porque as línguas, minha boa amiga, são apenas instrumentos do saber - como instrumentos de lavoura. Consumir energia e vida na aprendizagem de as pronunciar tão genuína e puramente, que pareça que se nasceu dentro de cada uma delas, e que, por meio de cada uma, se pediu o primeiro pão e água da vida - é fazer como o lavrador, que em vez de se contentar, para cavar a terra, com um ferro simples encabado num pau simples, se aplicasse, durante os meses em que a horta tem de ser trabalhada, a embutir emblemas no ferro e esculpir flores e folhagens ao comprido do Pau. Com um hortelão assim, tão miudamente ocupado em alindar e requintar a enxada, como estariam agora, minha senhora, os seus pomares da Touraine?

Além disso, o propósito de pronunciar com perfeição línguas estrangeiras, constitui uma lamentável sabujice para com o estrangeiro. Há aí, diante dele, como o desejo servil de não sermos nós mesmos, de nos fundirmos nele, no que ele tem de mais seu, de mais próprio, o Vocábulo.1

Tendo em conta o teor da fictícia carta de Fradique Mendes a Madame S., consideramos importante salientar, através dos desejos inflamados de Fradique Mendes, o facto de o autor considerar a aspiração a uma pronúncia próxima ou equiparável à de um falante nativo, um ato antinacional e antiidentitário, mas, acima de tudo, desnecessário e supérfluo, ao qual não é proveitoso dedicar muito tempo e atenção.

Esta curiosa carta levanta uma questão muito importante acerca da aprendizagem da pronúncia de uma LE ou L2. Leva-nos a considerar que, apesar de a carta ter sido publicada no ano 1900, ainda hoje, volvidos mais de cem anos, a obtenção de um sotaque equiparável ao de um falante nativo continua a não ser, grosso modo, a prioridade dos aprendentes de uma língua. Sobre esta questão iremos refletir mais à frente, ao longo deste nosso trabalho.

Com o intuito de alcançar um ensino/aprendizagem do Português Língua Estrangeira (PLE) mais eficaz, sentimos necessidade de conhecer de forma mais aprofundada os nossos alunos e de analisar alguns dos seus maiores problemas a nível da pronúncia do Português Europeu (PE). É nesse contexto que surge este trabalho, cujo objetivo principal assenta numa análise e reflexão acerca das dificuldades dos alunos falantes nativos de polaco e de russo a nível da aprendizagem da pronúncia do PLE. Importa referir que os aprendentes em questão integraram duas turmas de PLE, nível

1

EÇA DE QUEIRÓS, José Maria de (1999). A Correspondência de Fradique Mendes. Lisboa: Edição «Livros do Brasil».

5 A1.2, às quais lecionámos no decorrer do nosso estágio pedagógico, realizado no âmbito do segundo ano do Mestrado em Português Língua Segunda / Língua Estrangeira, na Faculdade de Letras da Universidade do Porto, no ano letivo de 2012/2013.

Esta nossa dissertação dividir-se-á em duas partes, sendo a primeira puramente teórica e tendo, a segunda, uma componente teórico-prática. No que respeita à primeira parte, pretendemos proceder a uma reflexão sobre a aprendizagem da pronúncia, focando-nos em aspetos relacionados com a norma-padrão, o sotaque estrangeiro e a compreensibilidade e inteligibilidade, o ensino da pronúncia na sala de aula e as respetivas estratégias a utilizar, com especial destaque para o Modelo Multicognitivo e Multissensorial de Odisho (2007), tecendo ainda algumas considerações sobre a questão da correção da pronúncia.

A nível da segunda parte deste trabalho, iremos apresentar os nossos métodos de investigação, que se baseiem em dois procedimentos de análise: um teórico e outro prático. O procedimento teórico consistirá em comparar o sistema fonológico da língua estrangeira dos aprendentes (o PE) com o das suas línguas maternas (o polaco e o russo). Acreditamos que uma comparação entre as vogais e algumas consoantes das línguas em questão nos permitirá prever certos problemas de perceção e de produção dos falantes de línguas eslavas que estudam PLE.

O segundo procedimento consistirá na investigação do que ocorre na aula de PLE. Desta forma, ouviremos o modo como os nossos alunos pronunciam os sons e tentaremos averiguar que sons do português lhes dificultam mais a perceção ou a distinção. Acreditamos que esta investigação na sala de aula nos permitirá confirmar ou refutar as hipóteses formuladas mediante o primeiro procedimento. Na segunda parte desta dissertação, iremos ainda apresentar pormenorizadamente uma série de exercícios e estratégias que desenvolvemos, com o objetivo de ajudar os nossos aprendentes a ultrapassarem certas dificuldades a nível da pronúncia do PE.

Consideramos também importante referir que a preferência pelo objeto de estudo deste trabalho se deveu a diversos fatores. Em primeiro lugar, a um gosto pessoal especial pela questão da fonética e fonologia. Em segundo lugar, um interesse bastante grande pelas línguas e culturas eslavas, particularmente a polaca e a russa. Em terceiro lugar, optámos ainda por este tema, pois encaramos a lecionação da pronúncia como um

6 fator essencial no ensino de uma LE ou L2, uma vez que os sons desempenham um papel importante na comunicação. Desta forma, consideramos que os professores de uma língua estrangeira deverão atribuir a devida importância ao ensino da pronúncia nas suas aulas. Além disso, tentámos fomentar nos nossos alunos o interesse e a motivação pela prática e o estudo da pronúncia do PE. Sobre este aspeto, consideramos pertinente citar HiĢmanoğlu (2006: 107):

Since students cannot always find the chance to ask their language teachers for help in real life, they should be stimulated to come to a stage where they can make their own decisions about their pronunciation learning.

Tal como já mencionámos, o principal objetivo deste trabalho, sobretudo no que concerne à sua parte prática, foi o de auxiliar os aprendentes no sentido de aperfeiçoamento da pronúncia, incidindo com mais atenção nos sons do PE que representaram maior dificuldade para os alunos. Criámos várias atividades com o objetivo de trabalhar as principais dificuldades dos nossos aprendentes na sala de aula. No entanto, uma vez que ao longo do ano letivo apenas lecionámos três unidades didáticas, sendo cada uma composta por duas unidades letivas, não nos foi possível trabalhar todos os aspetos referentes ao ensino da pronúncia do PE. Conseguimos abordar a temática das vogais orais e nasais, das consoantes, e dos ditongos nasais, assim como as regras de acentuação. No entanto, por carência de tempo, vimo-nos obrigados a excluir o ensino da pronúncia dos ditongos orais e do ritmo e entoação. Temos plena consciência de que, para uma aquisição bem-sucedida de certos fonemas, que geram maior dificuldade aos alunos, é necessário um treino contínuo. Porém, como já adiantámos, o fator temporal não nos permitiu aprofundar esta questão.

Por último, queremos ainda referir que não é o nosso objetivo dar resposta a todos os problemas de aprendizagem dos aprendentes (nem tal seria possível no âmbito deste trabalho) ou tentar encontrar fórmulas infalíveis para um ensino melhor e mais eficaz a nível desta temática. No entanto, esperamos que as nossas conclusões possam ajudar a diminuir as dificuldades de aprendentes e professores no ensino e aprendizagem da pronúncia do PE.

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CAPÍTULO I

1. Considerações sobre o ensino da pronúncia

A legitimidade do ensino da pronúncia é um tema que tem sido bastante discutido no âmbito do ensino de línguas e tem gerado bastante controvérsia. Segundo Otlowski (1998), algumas das pesquisas realizadas neste âmbito apontam para o facto de os professores contribuírem pouco ou nada para o aperfeiçoamento da pronúncia dos seus aprendentes. Por outro lado, existem também pesquisas que apontam na direção contrária, declarando que o professor pode contribuir manifestamente para o aperfeiçoamento da pronúncia, caso certos aspetos, como o ensino de supra-segmentos (essencialmente a acentuação e entoação) e a combinação da pronúncia com o treino auditivo sejam contemplados nas aulas. Tendo em conta estas duas perspetivas divergentes, Otlowski (1998) questiona-se se poderá a pronúncia ser ensinada com sucesso e, se tal for possível, quais serão as implicações pedagógicas para o professor e o aprendente na sala de aula. Com o objetivo de tentar encontrar respostas para estas questões, e muitas outras que poderão surgir, iremos analisar em seguida as perspetivas de vários autores especializados na área do ensino da pronúncia.

Segundo estudos levados a cabo por Suter (1976) e Suter e Purcell (1980), existe pouca relação entre o ensino da pronúncia na sala de aula e o nível de proficiência da pronúncia alcançado pelos aprendentes. Deste modo, os autores concluíram que o treino da pronúncia na sala de aula tinha pouco impacto nas competências a nível da pronúncia dos alunos e que a obtenção de uma pronúncia adequada de uma língua estrangeira (LE) ou língua segunda (L2) estava para além do controlo do professor.

Por seu lado, Pennington (1989) questionou a veracidade das pesquisas elaboradas por Suter e Purcell, adiantando que se fatores como a prática formal da pronúncia e a qualidade do ensino não forem tidos em conta, podem ser afetados pelos resultados de qualquer pesquisa. Além disso, acerca dos estudos dos autores mencionados, declarou ainda que não havia provas consistentes para afirmar categoricamente que a pronúncia não seria ensinável ou que não valeria a pena perder tempo com ela.

8 O ensino da pronúncia é um tema que continua a ser bastante debatido, e em relação ao qual, tal como já vimos, autores como Suter, Purcell e Madden (1983) defendem que o treino é relativamente ineficaz, face às opiniões contrárias de Pennington, e outros autores, que defendem que os professores, graças ao treino formal da pronúncia e ao ensino de supras-segmentos num programa de linguagem comunicativa, poderão fazer a diferença e contribuir para o aperfeiçoamento da pronúncia dos aprendentes.

No entanto, existem ainda autores como Stern (1992), que ocupam uma posição neutra no que diz respeito ao ensino da pronúncia, afirmando que não há nenhuma evidência empírica convincente que possa ajudar a avaliaras várias posições acerca dos benefícios ou improdutividade do treino da pronúncia na sala de aula.

2. A questão da norma-padrão

Não podemos tratar o tema do ensino/aprendizagem de uma língua estrangeira sem considerarmos também um fator de bastante importância: a questão da norma-padrão. Todas as línguas variam no espaço geográfico, na sociedade e no tempo, e nas circunstâncias reais em que os falantes concretos se encontram, e possuem uma norma-padrão que é ensinada, desde cedo, aos alunos nas escolas. De uma forma geral, podemos também considerar que é a variante pela qual se regem os meios de comunicação. No Português Europeu, considera-se o dialeto da região que abrange Lisboa e Coimbra como sendo a padrão. No Brasil, aceita-se como norma-padrão os dialetos do Rio de Janeiro e de São Paulo.

Tendo em conta a definição de Cardeira (2009: 20), “…a norma é uma das variedades da língua, a variedade que foi eleita como padrão e imposta através da codificação implementada pelas gramáticas, dicionários e ortografias”.

A norma-padrão abrange os vários aspetos da língua, entre eles as questões de pronúncia, que iremos abordar neste ponto do nosso trabalho. Existem vários fatores que determinam as variações na realização de qualquer sistema fonológico. Poch Olivé (2004) classifica-os em três tipos: geográfico, social e situacional. Tal como o próprio nome indica, a variação geográfica está relacionada com o território, ou seja, com o facto de uma língua ser falada de forma diferente em função das zonas geográficas

9 (variação diatópica). Para além do fator geográfico, é também importante salientar outro aspeto gerador da variedade a nível das características de uma língua: referimo-nos ao fator social. Segundo a autora, a classe social à qual pertencem os falantes de uma língua condiciona também as suas formas de falar (variação diastrática). Por fim, os fatores situacionais estão relacionados com a situação de comunicação, ou seja, com aspetos de tipo pragmático. Assim sendo, em função do grau de formalidade de diversas situações de comunicação, os falantes prestam maior ou menor atenção à sua forma de falar e, portanto, realizam os sons da língua e utilizam a sua prosódia de forma diferente, e isto observa-se em todos os territórios e em todas as classes sociais. Além disso, adiantamos ainda que a norma-padrão não está apenas relacionada como a questão da pronúncia, pois existem ainda outros fatores específicos, como é, por exemplo, o caso do léxico utilizado. Amiúde, deparamo-nos com expressões e/ou palavras que, apesar de não serem aceites pela norma-padrão, são contempladas por outras variantes diatópicas e/ou diastráticas de uma língua.

A autora considera o conjunto de fenómenos supramencionados de especial importância no processo de aprendizagem de uma língua estrangeira. Adianta ainda que, em certa medida, o material oral utilizado nas gravações que integram os métodos aplicados na sala de aula apresenta, em geral, uma pronúncia e uma prosódia desprovidas de marcadores dialetais, mas que, na verdade, não corresponde a nenhuma das formas utilizadas na língua. Deste modo, há uma grande diferença entre o que os alunos ouvem na sala de aula e aquilo que ouvem na sua vida quotidiana, o que pode, muitas vezes, ser perturbador para os aprendentes (Poch Olivé, 2004). Segundo a autora, uma vez que os materiais que estão ao alcance dos professores e dos alunos acabam por se revelar, na maioria das vezes, artificiais e afastados da forma como os indivíduos, de facto, utilizam a língua, cabe aos professores de língua estrangeira “llenar las lagunas existentes entre lo que se podría denominar la forma de hablar de los métodos y la forma de hablar de la gente en la calle” (Poch Olivé, 2004: 759).

Poch Olivé (2004), que realizou este estudo no âmbito do ensino do Espanhol Língua Estrangeira, alerta-nos para o facto de, perante tal situação, se levantar a questão de qual será a melhor pronúncia do espanhol. Segundo a autora, não existe nenhuma razão de carácter linguístico que justifique que se considere melhor uma ou outra forma de falar uma língua, pois os argumentos que se utilizam nesta medida não costumam ser de carácter linguístico. Acerca disto Poch Olivé (2004: 759) vai mais longe e afirma:

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Es fundamental, pues, tener presente que no es la lingüística la [ciencia] que determina si una forma de hablar es mejor o peor. Para esta ciencia, todas las formas de hablar una lengua tienen la misma categoría o la misma importancia, y lo que hace el lingüista es estudiarlas, describirlas o establecer su historia, pero no decidir cuál es mejor o peor.

A autora adianta que o professor de língua estrangeira deve ter em conta duas questões de extrema importância: uma delas relacionada com a pronúncia que deverá ensinar nas suas aulas e a outra relacionada com o ensino das várias variantes. A visão do professor acerca deste tema determinará que pronúncia ensinar aos alunos. Se o professor optar por ensinar, na sala de aula, uma pronúncia que considera como norma de prestígio, estará, implicitamente, a transmitir aos alunos qual a variedade que considera mais adequada. Por outro lado, se optar por ensinar aos alunos de que forma é constituída a língua, na sua unidade e diversidade, é importante ter em conta que “el profesor de español lengua extranjera debe enseñar a sus alumnos que la lengua no es uniforme y que no existe una única forma de hablar español que pueda ser considerada correcta” (Poch Olivé, 2004: 759). A autora admite que assumir este ponto de vista significa que o professor deve ser capaz de mostrar aos seus alunos as diversas variantes da língua, não os ensinando a falar como no seio de cada uma delas, mas mostrando-lhes que estas existem. Desta forma, Poch Olivé (2004: 760) defende que “el estudiante no sentirá la existencia de una enorme distancia entre lo que se le enseña en clase y lo que oye, todos los días, en la calle o en los medios de comunicación”.

O professor de uma língua estrangeira deve ainda estar sempre consciente do facto de, no seio de cada variante, existir uma norma culta, considerada de prestígio, e outras formas de falar que são consideras mais vulgares. “…Parece lógico pues, afirmar que el profesor de español debe enseñar a sus alumnos una norma de hablar culta, sea cual sea la variedad que utilice como punto de referencia.” (Poch Olivé, 2004: 760).

Tendo como exemplo esta análise da autora a nível do ensino do ELE, podemos também nós, futuros professores, refletir acerca da mesma questão, desta vez relacionada com o ensino do PLE, a sua norma-padrão e respetivas variantes dialetais, até porque, tal como o espanhol, também o português é falado em diferentes países e continentes.

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3. Sotaque estrangeiro, compreensibilidade e inteligibilidade

Segundo Morley (1991) e outros autores, um dos principais objetivos dos aprendentes de uma LE ou L2 é o de ser compreendido por um vasto número de interlocutores em variados contextos. No entanto, consideramos importante questionar até que ponto existe uma unanimidade sobre este conceito e também, igualmente importante, tentar averiguar se a presença de um sotaque estrangeiro poderá perturbar a compreensão e inteligibilidade do discurso.

Antes de aprofundarmos este tema, parece-nos pertinente averiguar o que se entende, de uma forma mais lata, pelo termo sotaque. Deste modo, após o consultarmos em dois dicionários monolingues de língua portuguesa, apurámos as seguintes definições: “Pronúncia particular de uma pessoa de determinada região”2 e ainda “Tom ou inflexão de cada particular de cada indivíduo ou de cada província”3

. Tendo feito esta análise, focar-nos-emos agora, essencialmente, numa aceção mais específica do termo sotaque, precisamente o sotaque estrangeiro. Esta expressão é, geralmente, utilizada para definir a pronúncia de uma língua que denota desvios das normas nativas. Esses desvios ocorrem tanto a nível fonético como prosódico, caracterizando o utilizador de uma L2, ou de uma LE, como sendo um falante não nativo.

Ellis (1994) refere que existe um consenso quanto ao facto de a pronúncia de uma L2 ser fortemente afetada pela língua materna do falante, essencialmente no que diz respeito às fases iniciais da aquisição. Além disso, em vários casos é possível perceber qual a origem dos falantes de uma L2, pelo simples facto de ouvir o modo como a pronunciam. Munro e Derwing (2005: 383) afirmam que “It is well established that foreign accents are a normal consequence of second language learning”. Além disso, é geralmente aceite entre estudiosos desta área o facto de a maioria das pessoas que aprendem uma segunda língua após a puberdade não alcançarem um sotaque igual ao de um nativo, mostrando marcas não-nativas na sua pronúncia (Munro e Derwing, 2005). Contudo, existem autores como Bongaerts (1999), que defendem o facto de que há aprendentes capazes de alcançar uma pronúncia quase nativa. Nas últimas décadas, vários estudiosos têm apelado à implementação de objetivos mais realistas no que diz respeito ao ensino da pronúncia, defendendo que a inteligibilidade e a

2 _{AA.VV (2013). Dicionário Língua Portuguesa. Porto: Porto Editora.} 3

AA.VV (1978). Lello Escolar – Novo Dicionário Ilustrado da Língua Portuguesa, com um Epítome de Gramática e Regras Ortográficas. Porto: Lello & Irmão – Editores.

12 compreensibilidade deverão ser os objetivos seguidos pelos professores e aprendentes (Munro e Derwing, 2005).

De acordo com Munro e Derwing (1999), um sotaque estrangeiro não deve funcionar necessariamente como uma barreira comunicativa. Porém, tem sido dado pouco ênfase ao modo como a presença de um sotaque não nativo poderá afetar a inteligibilidade de um discurso. Tendo em conta vários estudos analisados pelos autores supramencionados, é possível afirmar que discursos fortemente marcados pela presença de um sotaque estrangeiro são, por vezes, perfeitamente inteligíveis e que erros de natureza prosódica parecem ter mais peso na perda da inteligibilidade do que propriamente os erros de fonética.

Ao longo de várias décadas, especialistas na questão da pronúncia salientaram o aperfeiçoamento da inteligibilidade como sendo o principal fito do ensino da pronúncia. Autores como Abercrombie (1949), Gilbert (1980), Morley (1991), entre outros, argumentam que o objetivo central dos aprendentes de uma língua é apenas o de possuir uma pronúncia que seja facilmente inteligível.

Existe ainda um outro fator que é importante ter em conta. Segundo Sato (1991), observa-se uma certa intolerância aos sotaques estrangeiros em alguns meios e situações. De acordo com Gatbonton, Trofimovich e Magid (2005: 491) “…accent has been documented to elicit various stereotypical judgements of socioeconomic status, race, ethnicity, gender, and personality”. Junqueira e Liu (2010) afirmam que vários estudos têm mostrado factos alarmantes, comprovando que alguns estudantes são discriminados, sendo considerados incompetentes, incapazes e menos inteligentes devido ao seu sotaque estrangeiro. A fim de corroborar esta situação, Goodwin (2001: 117) relata o depoimento de um aluno: “I feel that I am judged by the way of talking English. In other classes, teachers often treat me as inferior or academic disability because of my muttering English”4

.

Apresentando uma outra perspetiva, peritos na área da pronúncia, tal como Griffen (1980/1991), afirmam que o principal objetivo do ensino da pronúncia deverá ser o de fazer com que os alunos aprendam a falar uma língua o mais naturalmente possível, sem transparecer qualquer tipo de evidência de que se trata de um falante

4

Trata-se da pronúncia de inglês, por alunos que não são nativos e estão no sistema de ensino americano ou inglês.

13 nativo. Tal intolerância parece ter contribuído para o aumento da implementação de programas de redução de sotaque, cujo objetivo é o de reduzir ou eliminar por completo os sotaques estrangeiros (Munro e Derwing, 1999). Esses programas sugerem, inerentemente, que um sotaque é algo menos positivo, e, como tal, deve ser sujeito a tratamento, intervenção ou até mesmo erradicação. De um modo geral, à luz desta teoria, podemos encarar um sotaque estrangeiro como uma patologia da linguagem (Munro e Derwing, 1999). No entanto, apesar de numerosos estudos realizados com o intuito de desencorajarem a procura de um sotaque igual ao de um falante nativo e de promoverem objetivos mais realistas, o número de estudantes de inglês língua estrangeira (ILE), em países anglófonos, que desejam falar como falantes nativos ainda é bastante elevado (Munro e Derwing, 2005).

Para salientar o conceito defendido por Munro e Derwing (1999), consideramos importante esmiuçar um pouco mais o conteúdo e resultados de um estudo que ambos levaram a cabo para apurar até que ponto um sotaque estrangeiro poderia perturbar a inteligibilidade de um discurso. No estudo em questão, participaram 10 falantes nativos de mandarim (5 elementos do sexo masculino e 5 do feminino), cujo nível de proficiência da L2, o inglês, era bastante elevado. Foram avaliados pelos autores, que possuíam uma larga experiência do ensino do Inglês como Língua Estrangeira, e segundo as suas avaliações, a classificação do sotaque rondava entre moderadamente a fortemente acentuado. Além disso, um grupo composto por 18 ouvintes, falantes nativos de Inglês, transcreveram e classificaram a inteligibilidade, a compreensibilidade e o sotaque estrangeiro do conjunto de amostras produzidas pelos 10 falantes não nativos. Acerca dos resultados é possível adiantar que mais de metade das transcrições recebeu 100% de pontuação a nível da inteligibilidade e as restantes possuíam apenas alguns erros de menor importância. Tal como a inteligibilidade, a compreensibilidade também foi classificada com uma pontuação alta. No que diz respeito à avaliação do sotaque estrangeiro, este foi classificado como sendo fortemente acentuado. Consideramos ainda importante referir o facto de os ouvintes, por vezes, terem classificado o sotaque estrangeiro como moderado ou fortemente acentuado, mesmo quando eram capazes de o transcrever perfeitamente. Segundo os autores, isto demonstra empiricamente que a presença de um sotaque estrangeiro não reduz necessariamente a inteligibilidade e compreensibilidade de um discurso.

14 Esta questão leva-nos a refletir sobre a necessidade de estabelecer metas realistas para o ensino da pronúncia. Se o objetivo de um curso de uma LE for o de fazer com que os aprendentes obtenham uma pronúncia equivalente à de um falante nativo, existe uma enorme probabilidade de frustração, tanto por parte dos aprendentes como dos professores (Morley, 1991). Assim sendo, tal como já referimos, o ensino na pronúncia de uma LE deve ter como objetivo a obtenção da inteligibilidade, compreensão e da comunicabilidade funcional, assim como o desenvolvimento da autoconfiança e de competências de monitoramento e de busca de estratégias.

O objetivo dos professores de uma língua estrangeira ou língua segunda deverá ser o de promover a comunicação na sala de aula e, em relação à pronúncia, ajudar a preparar os aprendentes a comunicar de uma forma clara e inteligível para que estes possam ser percebidos por um vasto número de interlocutores (Junqueira e Liu, 2010). Alcançar este objetivo não requer necessariamente que os aprendentes obtenham uma proficiência a nível da pronúncia igual à de um falante nativo. Apesar de possuírem uma pronúncia de uma L2 ou LE que não seja completamente equiparável à de um nativo, os aprendentes são considerados utilizadores bem-sucedidos a partir do momento em que são capazes de comunicar eficazmente (Kennedy e Trofimovich, 2008).

De um modo geral, tal como foi referido anteriormente, o principal objetivo dos aprendentes de uma LE ou L2 é sobretudo possuir uma pronúncia que seja facilmente inteligível, sem pretender que esta se equipare à de um falante nativo (Abercrombie, 1949, Gilbert, 1980, Morley, 1991). Retomando a análise dos excertos da já referida carta que integra a obra A Correspondência de Fradique Mendes, de Eça de Queirós, disponível na introdução deste trabalho, consideramos que, na grande maioria dos casos, não se observa, por parte dos aprendentes, o objetivo de alcançar um sotaque equiparável ao de um falante nativo. Acreditamos que tal facto não se deve ao patriotismo nem ao nacionalismo linguístico apontados por Eça de Queirós na sua obra, mas simplesmente às necessidades e prioridades dos aprendentes, que, tal como já foi referido, na maioria das vezes, não passam pela obtenção de uma pronúncia próxima da de um falante nativo, mas sim pela obtenção da inteligibilidade e da comunicabilidade funcional numa língua estrangeira (Morley, 1991).

Segundo Morley (1991: 488), “Intelligible pronunciation is an essential component of communication competence”. Em consequência, os professores de uma

15 LE ou L2 deverão reavaliar as necessidades e objetivos dos aprendentes. Sem possuir competências adequadas a nível da pronúncia, a capacidade dos aprendentes para comunicar é bastante limitada. Morley (1991) afirma que ao não atender às necessidades de pronúncia dos aprendentes, o docente estará a não assumir a sua responsabilidade profissional. Mais à frente, iremos retomar esta questão e abordá-la de uma forma mais detalhada.

Como ponte de ligação entre as conceções acerca da pronúncia de um falante não-nativo e o que realmente se preconiza, a nível do PLE, no que diz respeito aos objetivos em relação à pronúncia de uma LE ou L2 consideramos relevante recorrer ao Quadro Europeu Comum de Referência para as Línguas (Conselho da Europa, 2001). O QECR indica de que modo se espera ou exige que os aprendentes desenvolvam a sua capacidade a nível da pronúncia de uma LE ou L2. Assim sendo, os aprendentes deverão desenvolver a sua pronúncia da seguinte forma:

a) pela simples exposição a enunciados orais autênticos; b) pela imitação em coro (coletiva):

i) do professor;

ii) de gravações áudio de falantes nativos; iii) de gravações vídeo de falantes nativos;

c) por um trabalho individualizado em laboratório de línguas; d) pela leitura fonética, em voz alta, de textos aferidos; e) pelo treino do ouvido e exercícios fonéticos;

f) como d) e e), mas com o apoio de textos com transcrição fonética; g) por um treino fonético explícito;

h) pela aprendizagem das convenções ortoépicas (ou seja, a pronúncia de grafias diferentes);

i) pela combinação das práticas acima apresentadas.

Analisando os diversos pontos apresentados pelo QECR (2001: 212 e 213), podemos observar que a maioria deles incide apenas na audição, tanto por simples exposição à língua, como por meio de apoio em textos, introduzindo aqui, de certa forma, o fator visual. No entanto, não existe nenhuma referência ao treino baseado em princípios cinestéticos. O QECR não confere qualquer importância à capacidade em reconhecer a localização espacial do corpo, a sua orientação e posição, a posição de

16 cada parte do corpo em relação às restantes e a força exercida pelos músculos. Não se observa, sequer, uma tendência para a explicação das posições articulatórias e de uma insistência na sua visualização e subsequente monitorização. Posteriormente5, iremos abordar mais pormenorizadamente o modelo multicognitivo e multissensorial proposto por Edward Odisho, que, a nosso ver, servirá de complemento enriquecedor aos modos de operacionalização já enumerados pelo QECR.

4. Ensino da pronúncia na sala de aula: que estratégias utilizar

Após uma análise acerca da legitimidade do ensino da pronúncia, da questão da norma-padrão e da influência de um sotaque estrangeiro na inteligibilidade e compreensibilidade de um discurso, consideramos agora pertinente tentar descobrir de que modo poderão os professores de uma LE ou L2 ajudar os aprendentes a nível do aperfeiçoamento da pronúncia dessa língua.

Quando nos referimos ao ensino da pronúncia na sala de aula, o primeiro problema com o qual nos deparamos são os próprios aprendentes. Segundo Celce-Murcia, Brinton e Goodwin (2007), o ensino da pronúncia não é uma questão exclusivamente linguística, é necessário ter em conta vários fatores, tais como a idade, a exposição à língua-alvo, a quantidade e o tipo de instrução prévia a nível da pronúncia e a motivação dos aprendentes, para alcançar um discurso inteligível na LE ou L2. As autoras adiantam ainda que o professor, na sala de aula, tem muito pouco controlo sobre alguns desses fatores, nomeadamente a idade e a quantidade e tipo de instrução prévia a nível da pronúncia dos aprendentes. No entanto, em relação aos fatores que podem ser, de certa forma, influenciados pelo professor (como é o caso da motivação), é primeiramente necessário perceber de que modo os aprendentes adquirem os aspetos fonológicos da língua-alvo.

De acordo com Carroll (1965, 1981), alguns aprendentes possuem inerentemente mais aptidão para adquirirem uma boa pronúncia do que outros. Segundo um estudo levado a cabo pelo autor, existem quatro aspetos que constituem a aptidão linguística, são eles:

5 _{No capítulo I, pág. 25 e seguintes.}

17 1- Habilidade de codificação fonémica: capacidade para discriminar e codificar

sons estrangeiros de modo a serem lembrados;

2- Sensibilidade gramatical: capacidade para analisar a língua e compreender regras;

3- Habilidade de aprendizagem linguística indutiva: capacidade de aprender uma língua através da exposição;

4- Memória: quantidade de atividades de memorização necessárias para interiorizar algo (um novo som, um item lexical, uma regra gramatical, a pronúncia ou a escrita de uma palavra, etc.).

As autoras Celce-Murcia, Brinton e Goodwin (2007) chamam a atenção para o primeiro ponto, Habilidade de codificação fonémica, embora reconheçam a importância dos restantes na aprendizagem da pronúncia de uma LE. Consideramos proveitoso citar um pequeno excerto no qual as autoras tecem um comentário relacionado com os quatro aspetos supramencionados propostos por Carroll:

Some learners are in fact fairly balanced in these four traits, whereas others have very strong patterns of strength and weakness. Learners week in phonemic coding ability would therefore have much more difficulty achieving a readily intelligible pronunciation than those with high aptitude in this domain6.

Os professores devem ser sensíveis às várias diferenças dos aprendentes, não esperando, por isso, que todos os alunos de uma determinada turma alcancem o mesmo nível de sucesso em igual espaço de tempo.

Como sabemos, no ensino de uma língua estrangeira deverão ser trabalhadas quatro competências: leitura, escrita, compreensão e produção oral. A nível destas últimas, é relevante salientar a componente pronúncia, a qual, por vezes é, tal como temos vindo a referir neste nosso trabalho, negligenciada tanto a nível das aulas de língua estrangeira como dos materiais didáticos e que é, como já se mostrou, o nosso principal objeto de estudo ao longo deste trabalho.

Segundo HiĢmanoğlu (2006), o ensino da pronúncia é um fator essencial no processo do ensino de uma LE ou língua L2. Uma vez que os sons desempenham um

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CELCE-MURCIA, M.; BRINTON, D.M e GOODWIN, J.M. (2007). Teaching Pronunciation – A Reference for Teachers of English to Speakers of other Languages. Cambridge: Cambridge University Press, pág. 17.

18 papel importante na comunicação, os professores de uma língua estrangeira devem atribuir a devida importância ao ensino da pronúncia nas suas aulas.

Muitas vezes, o ensino da pronúncia tende a ser trabalhado de uma forma isolada, sem ser integrado com as restantes competências linguísticas na sala de aula. Segundo Morley (1991), tal situação deve-se essencialmente ao facto de existir uma crença de que a pronúncia é um tópico pouco relevante, que os alunos conseguem facilmente adquirir e, também, de que ensinar a pronúncia é uma tarefa difícil. No entanto, Morley e outros autores têm contestado estas crenças e contribuído para que, nos últimos anos, o ensino da pronúncia tenha vindo a ganhar um novo alento.

Segundo Poch Olivé (2004), que, tal como já referimos, reflete acerca da questão do ensino da pronúncia do Espanhol Língua Estrangeira (ELE), se perguntarmos aos professores, aos estudantes e aos falantes nativos de Espanhol, se consideram importante que os falantes não-nativos pronunciem de forma adequada os sons da língua que aprendem, a resposta será, unanimemente, positiva. No entanto, se analisarmos vários manuais direcionados para o ensino de ELE, constataremos que a maioria não aborda esta questão e, aqueles que o fazem conferem-lhe uma importância claramente secundária. Apesar de esta análise da autora ser feita tendo em conta o panorama do ELE, facilmente o poderemos adaptar à realidade do ensino de pronúncia do Português Língua Estrangeira (PLE), pois, também neste caso, acreditamos que há uma negligência a nível da abordagem desta componente, tanto a nível da lecionação das aulas como dos materiais didáticos.

Contudo, consideramos importante salientar que as dificuldades sentidas ao longo da aprendizagem de uma LE ou L2 não dependem somente da língua materna dos aprendentes mas também das diferenças individuais entre eles. Segundo Mehlhorn (2005), aprendentes que possuam a mesma língua materna e uma base de aprendizagem semelhante apresentam enormes diferenças a nível da sua pronúncia individual. Os aprendentes também diferem em termos de competência de diferenciação prosódica e segmentar, competências articulatórias, estilos de aprendizagem cognitiva, estratégias de aprendizagem utilizadas, nível de sensibilização linguística, competências de autocontrolo, motivação e expectativas em relação ao seu nível de pronúncia. Sobre esta temática, Celce-Murcia, Brinton e Goodwin (2007) referem também que quer os alunos pertençam a um grupo linguisticamente homogéneo, quer a um grupo com um

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background linguístico bastante diverso, os professores deverão ter em conta a(s) sua(s) língua(s) materna(s) para poderem tomar decisões em relação a prioridades a nível do treino da pronúncia. As autoras levantam uma série de questões que podem ser fulcrais para a tomada de decisões a nível da pronúncia, são elas as seguintes:

1 – A que ponto o processo de aquisição fonológica da L1 de um aprendente é semelhante ao da aquisição do sistema fonológico da sua L2?

2 – A que ponto os modelos de pronúncia adquiridos na L1 de um aprendente controlam ou determinam o processo da aquisição fonológica da L2?

3 – Existirão universais linguísticos subjacentes à aquisição da fonologia? Como poderão esses universais ajudar-nos a discernir a pronúncia dos aprendentes de uma língua-alvo?

Não é o objetivo deste trabalho tentar encontrar resposta para as três questões levantadas pelas autoras. No entanto, não descartamos a hipótese de, num futuro próximo, virmos a debruçar-nos sobre esta questão e, então, procurar respostas e obter conclusões.

Morley (1991) defende que é necessário haver uma integração da pronúncia na comunicação oral, uma alteração do ênfase conferido ao ensino dos segmentos para os supra-segmentos, mais destaque nas necessidades dos aprendentes, práticas significativas com base em tarefas7, desenvolvimento de novas estratégias por parte dos professores para o ensino e introdução de correção em grupo, na qual os aprendentes se corrigem uns aos outros, e interação de grupo.

Com o ênfase na comunicação significativa e os princípios referidos por Morley, os professores deverão incluir a pronúncia nas suas aulas e esperar um bom desempenho por parte dos alunos. Sem uma competência adequada a nível da pronúncia, a capacidade de comunicação dos aprendentes será deveras limitada. Se a aula de pronúncia for retirada do isolamento e se tornar numa parte integral da comunicação

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“O ensino de língua baseado em tarefas consiste numa abordagem para ensinar línguas segundas ou estrangeiras que envolve os alunos na aprendizagem da língua, que usam para executar tarefas e obter informações, refletir e dar a opinião. O ELBT propõe o uso de tarefas como principal componente das aulas de línguas, uma vez que criam melhores situações para ativar os processos de aquisição dos alunos e promover a aprendizagem da L2” (Pinto, 2011: 29).

20 oral, os resultados obtidos a nível da proficiência da pronúncia dos aprendentes serão mais visíveis.

Os professores de uma LE ou L2 nem sempre se sentem preparados para abordar o tema da pronúncia nas suas aulas. Para atalhar a este problema, Shahzada (2012) faz-nos algumas sugestões e recomendações que visam ajudar a melhorar tanto o desempenho dos aprendentes de uma LE ou L2, como dos professores que a ensinam. Apostando numa formação sólida e adequada dos docentes, acreditamos que poderemos esperar melhores resultados por parte dos aprendentes. Nesse sentido, Shahzada sugere o seguinte:

1 - Os professores devem possuir uma formação adequada em pronúncia, especialmente na área de fonética e fonologia;

2 - Os professores devem ser encorajados a utilizarem diferentes tipos de suporte audiovisual durante as suas aulas;

3 - Ao ensinarem a pronúncia na sala de aula, os professores devem ter consciência das necessidades dos alunos. Os aprendentes poderão possuir diferentes níveis de competência, assim como estilos e ritmos de aprendizagem;

4 - Os professores devem fazer uma análise das necessidades dos alunos a nível da pronúncia. De acordo com as necessidades, os professores devem desenvolver alguns materiais e estratégias apropriadas para apresentarem nas aulas com o objetivo de reduzirem os problemas dos aprendentes;

5 - Há necessidade de criar diretrizes linguísticas para os locais de trabalho multilingues, com o intuito de encorajar a interação entre falantes nativos e não-nativos e criar oportunidades para a ocorrência da prática de conversas informais, que são uma componente importante para a aprendizagem da pronúncia;

6 - Devem ser fornecidos aos professores cursos e materiais para ajudá-los a melhorar a sua eficácia no ensino da pronúncia;

7 - Existe uma grande necessidade de criar materiais eficazes assistidos por computador com demonstrações áudio destinados aos aprendentes, tanto para acesso livre como para uso nas aulas, nas quais o professor necessita de suportes deste género;

21 8 - Há necessidade de aumentar a investigação científica a nível do ensino da pronúncia de modo a alcançar uma abordagem mais sistemática para resolver questões acerca da eficácia relativa dos métodos e materiais.

Tal como já escrevemos num momento anterior, Morley (1991) refere que o propósito do ensino da pronúncia não deverá ser o de atingir uma pronúncia “perfeita” (este termo poderá levantar alguma controvérsia, porém, não pretendemos aprofundar esta questão), sugerindo, por isso, que este seja alterado para o objetivo mais realista de desenvolver a inteligibilidade funcional, a comunicabilidade, o aumento da autoconfiança, o desenvolvimento de competências de monitorização da fala e estratégias de modificação da fala para usar além da sala de aula. De um modo geral, pretende-se fazer com que o aprendente desenvolva uma proficiência a nível da língua falada, que lhe permita ser facilmente percebido por um falante nativo, que sirva as suas necessidades individuais e possibilite ter uma imagem positiva de si próprio enquanto falante de uma LE (Otlowski, 1998).

Gilbert (1984) afirma que a capacidade de compreensão auditiva e a da pronúncia são interdependentes. Se um falante não-nativo não for facilmente percebido será afastado da conversação com os falantes nativos. Noteboom (1983) acrescenta também que a produção do discurso é afetada pela perceção do mesmo. O interlocutor tornou-se num fator importante no diálogo comunicativo. Isto mostra a necessidade de integrar a pronúncia nas atividades comunicativas, ou seja, proporcionar aos aprendentes situações nas quais possam desenvolver a sua pronúncia ouvindo e falando. Segundo Otlowski (1998), existe um consenso atual que defende o ensino da pronúncia de uma LE ou L2 em paralelo com as práticas comunicativas, para que o aprendente seja capaz de comunicar de uma forma eficaz com um falante nativo.

HiĢmanoğlu (2006) adianta que a pronúncia é muito sensível a fatores de natureza emocional e que a sua essência está fortemente relacionada com o ego dos aprendentes, assim como com a sua identidade e o nível de autoconfiança. Deste modo, novas tendências a nível do ensino da pronúncia têm conferido bastante ênfase ao domínio afetivo da aprendizagem para contrabalançar com o método centrado exclusivamente na aprendizagem intelectual. Segundo o autor, estudos recentes comprovam que “…a relaxed frame of mind and a degree of confidence pave the way for a correct production of target language sounds.” (HiĢmanoğlu, 2006: 105). Além

22 disso, adianta ainda que estabelecer um ambiente não intimidante para os aprendentes é uma das maiores preocupações do ensino atual da pronúncia. Em sua opinião, uma das formas de reduzir o stress a nível da prática da pronúncia e de lidar mais eficientemente com as emoções dos aprendentes passa pelo uso de técnicas de dramatização na sala de aula. Segundo o autor, através destas técnicas de dramatização, os aprendentes tornam-se mais expressivos e adquirem mais vontade de experimentar padrões de som e entoação. Por vezes, a existência do “filtro afetivo” (Krashen, 1985: 3) coíbe que o input se transforme em aquisição, pois ocorre um “bloqueio mental que impede os aprendentes de utilizar completamente o input compreensível recebido para a aquisição da linguagem” (Krashen, 1985: 3). Baixar esse filtro afetivo é essencial para melhorar a atitude do aprendente em relação à aprendizagem da língua, sobretudo no que respeita à produção oral.

Uma outra perspetiva frequentemente defendida por professores de pronúncia que utilizam estratégias mais inovadoras é apontada por HiĢmanoğlu (2006): a Programação Neurolinguística (PNL). O autor adianta que a PNL lida de um modo eficiente com fatores afetivos relacionados com a aprendizagem da pronúncia e facilita uma produção adequada dos sons da língua-alvo. A PNL consiste na recolha de padrões e estratégias baseadas numa série de apreciações subjacentes sobre a forma como a mente funciona e como as pessoas atuam e reagem. De acordo com a perspetiva da PNL, é possível alcançar naturalmente um estado de espírito desejado durante a aprendizagem, se esta for induzida através de técnicas de relaxamento, tais como exercícios de respiração e treino autogénico, que fazem com que os aprendentes se sintam emocionalmente calmos e mentalmente atentos e, ao mesmo tempo, ajudam a quebrar as barreiras do ego.

Nos últimos anos, a ideia de abordar o ensino da pronúncia através de diversas modalidades (auditiva, visual, cinestética e táctil) tem ganhado bastante relevo no seio do ensino de línguas estrangeiras. Acerca desta estratégia, HiĢmanoğlu (2006: 106) explica:

To present and practise a sound from several perspectives is just basic stuff of good pronunciation teaching. Language teachers should employ a multi-modal method in the pronunciation class; that is, every sound process should be taught as a totality: visual + auditory + kinesthetic + tactile (though not necessarily in that order).

23 O autor acrescenta ainda que, de acordo com Acton (1997), a nível da pronúncia os aprendentes deverão, primeiramente, ouvir a distinção, em seguida sentir a diferença, e, por fim, focar-se conscientemente no movimento dos lábios e da língua, assim como nos locais onde esta entra em contacto com o palato. Neste nosso trabalho, pretendemos ainda abordar de uma forma mais aprofundada estas modalidades referidas por HiĢmanoğlu, servindo-nos do Modelo Multissensorial e Multicognitivo proposto por Odisho (2007).

5. A correção da pronúncia

De acordo com Poch Olivé (2004), a descodificação ou compreensão dos enunciados realiza-se no cérebro e os erros de pronúncia durante o processo de aprendizagem de uma língua estrangeira explicam-se devido a problemas relacionados com a descodificação dos sons e, por conseguinte, dos enunciados. Desta forma, podemos assumir que a perceção é a primeira causa dos erros de pronúncia.

A autora adianta ainda que, quando se inicia a aprendizagem de uma língua estrangeira, há uma tendência para ouvir os sons em função dos próprios da língua materna. No entanto, realizando os exercícios adequados, é possível abordar os sons de uma língua e aperceber-se das semelhanças e diferenças que apresentam entre si e em relação com os da língua materna. Poch Olivé (2004: 761) adianta que:

Lo importante es aprender a percibir, auditivamente, las diferencias existentes y ello sólo puede realizarse mediante ejercicios sistemáticos. Parece así evidente que no es posible lanzarse a realizar los sonidos de la lengua extranjera si no se sabe, en primer lugar, distinguirlos auditivamente.

A influência dos sons da língua materna sobre a realização dos sons da língua estrangeira é denominada interferência fonética (Poch Olivé, 2004). Segundo a autora, esta interferência ocorre pelo facto de o falante realizar uma interpretação fonológica inexata dos sons da língua estrangeira. Assim sendo, o sistema percetivo interpreta de forma errónea os sons da outra língua assimilando-os a sons da língua materna.

Existe um pressuposto de que não se realizam adequadamente os sons da língua estrangeira devido a um problema de hábitos articulatórios. No entanto, a autora põe de parte esta hipótese, pois não concorda com a teoria de que o indivíduo se habitua a realizar, a partir do momento em que começa a falar, os gestos articulatórios próprios

24 dos sons da sua língua materna. Rejeita a noção de que os órgãos da pronúncia sofrem uma espécie de atrofia, que impede a modificação dos hábitos articulatórios. Assim sendo, Poch Olivé defende que a explicação para o problema deve ser procurada no local onde reside o controlo da pronúncia, que se realiza através do sistema percetivo. Acerca desta problemática refere ainda o seguinte: “Es importante conocer bien el origen de estos problemas pues, de esta forma, será posible incidir en ellos para reconducir las realizaciones de los estudiantes hacia los objetivos que se quieren alcanzar” (Poch Olivé, 2004: 761).

Segundo Poch Olivé (2004), em relação aos procedimentos de correção fonética, o primeiro aspeto que devemos ter em conta é o facto de a audição controlar a produção. Isto implica, para a correção fonética, que o primeiro passo para modificar a pronúncia dos aprendentes deverá consistir numa atividade do tipo percetivo, que permita aos alunos identificar claramente o som e a entoação que se espera que realizem.Os erros e imprecisões dos estudantes na pronúncia dos sons e na realização dos elementos supra-segmentais da língua estrangeira são determinados pela(s) sua(s) língua(s) materna(s),o que implica que nem todos os aprendentes cometam os mesmos erros e, por conseguinte, as técnicas de correção fonética deverão estar ao serviço dos erros em questão.

Após esta reflexão, resta ainda saber como e quando se deverá realizar a correção fonética. Acerca desta questão, a autora defende que não se deve dedicar muito tempo à correção fonética, no entanto, é importante que esta seja diária, uma vez que “…la intensidad del esfuerzo de atención que requiere la corrección fonética no permite que la concentración de los alunos en estos aspectos sea larga.” (Poch Olivé, 2004: 762). Por outro lado, uma vez que mediante a correção fonética se pretende que os aprendentes executem um processo de reestruturação da sua perceção e, depois, das suas produções, o normal costuma ser que, uma vez realizado o som desejado, volte a surgir o erro até que se instale a reestruturação. Sobre isto, Poch Olivé (2004: 762) refere que: “…el profesor no debe pensar nunca que si el alumno ya ha realizado una vez el sonido deseado, dicho sonido ya no volverá a plantearle problemas”.

A autora chama a atenção para mais uma questão relacionada com correção fonética. Não menos importante é ser capaz de saber por onde começar, ou seja, que aspetos da pronúncia deverão ser corrigidos em primeiro lugar. Poch Olivé (2004)

25 refere que é praticamente impossível propor uma progressão fonética rigorosa de caráter geral, cabendo a cada professor estabelecê-la em função do sistema de erros dos seus alunos. A autora deixa claro que existem alguns erros mais graves do que outros, podendo estes dificultar a comunicação, perturbando a compreensão de enunciados, ao passo que outros constituem uma marca de sotaque estrangeiro, embora não perturbem a compreensão nem comunicação do aluno. Sobre a questão de por onde começar e o que corrigir primeiro, Poch Olivé (2004: 762) advoga:

En cualquier caso, es fundamental que el profesor corrija siempre y en primer lugar, todos los errores que afectan a los elementos suprasegmentales pues, al tratarse de errores que conciernen al enunciado completo, su incidencia en la comprensión / producción del mensaje y en la percepción del acento extranjero es muy grande.

Resta-nos ainda averiguar que técnicas e meios devem ser utilizados para realizar a correção. Tal como já mencionados num momento anterior, o processo de correção fonética deve incidir sobre as variáveis de caráter afetivo que atuam no processo de aprendizagem da pronúncia.

6. O Modelo Multicognitivo e Multissensorial de Odisho (2007)

Contestando a tradição do ensino da pronúncia, tendencialmente monossensorial, Edward Odisho propõe que o ensino da pronúncia de uma L2 ponha de parte um paradigma essencialmente auditivo, adotando uma abordagem multicognitiva e multissensorial.

O Modelo Multicognitivo e Multissensorial, em inglês Multicognitive and Multisensory Approach (MMA), adotado por Odisho (2007), defende que a pronúncia, antes de ser uma função dos órgãos vocais, é uma função do cérebro, “…language is in the brain before being in the mouth” (Odisho, 2007: 7), considerando que a aprendizagem da pronúncia implica a realização de atividades multicognitivas, não se tratando apenas de um processo áudio-lingual de repeat-after-me.

De acordo com o autor, à medida que a idade avança, os adultos começam a perder lentamente a sua aptidão no que diz respeito à interiorização automática e subconsciente da pronúncia. Como consequência desse facto, o processo de domínio da pronúncia de uma L2 ou LE torna-se mais consciente, mecânico e penoso. É neste ponto que o ensino da pronúncia a adultos difere do ensino a crianças. À luz do MMA, a