UNIVERSIDADE DE TRÁS-OS-MONTES E ALTO DOURO
2º CICLO EM ENSINO DE EDUCAÇÃO FÍSICA
NOS ENSINOS BÁSICO E SECUNDÁRIO
AUTO-PERCEPÇÕES E AUTO-ESTIMA EM
ADOLESCENTES MASCULINOS NOS
DESPORTOS DE AVENTURA NA
NATUREZA
SARA PATRÍCIA DA SILVA AMORIM
Dissertação apresentada à UTAD, no DEP – ECHS, como requisito para a obtenção do grau de Mestre em Ensino de Educação Física dos Ensino Básico e Secundário, cumprindo o estipulado na alínea b) do artigo 6º do regulamento dos Cursos de 2ºs Ciclos de Estudo em Ensino da UTAD, sob a orientação do
Aos meus Pais.
Às minhas irmãs.
AGRADECIMENTOS
Um trabalho desta essência nunca é fruto de trabalho de uma única pessoa. Dificilmente seria realizado, se não houvesse a participação e o apoio incondicional de variadas pessoas. Sem querer menosprezar o apoio de muitas pessoas, gostaria de deixar o meu profundo agradecimento e estima.
Em primeira instância, queria demonstrar todo o apreço ao professor e meu orientador, Professor Doutor Luís Felgueiras e Sousa Quaresma, pela boa disposição com que sempre me recebeu e, acima de tudo pela ajuda e disponibilidade evidenciadas nos momentos cruciais no desenrolar deste trabalho.
Às escolas a quem solicitei, aos alunos do grupo controlo e do grupo experimental pela sua disponibilidade, participação e colaboração.
Ao Dr. Manuel Preto pela sua participação e colaboração na recolha de dados.
Aos meus colegas e amigos de curso, em especial a Marta Sá, Daniela Rola, Bruno Carmo, João Roque, Joana Costa e Vanessa Azevedo pelo companheirismo, incentivo, disponibilidade, colaboração, sugestões, espírito de entre-ajuda e principalmente pelos momentos de lazer e de felicidade que me proporcionaram ao longo de todos estes anos.
Aos meus amigos, por tudo o que eles representam, pelo apoio constante e pela motivação que me deram.
Por último, agradeço do fundo do coração, aos meus pais e irmãs que tanto orgulho têm na minha vida académica e não só. Obrigado ainda por terem possibilitado a entrada, permanência e conclusão do curso que sempre sonhei. Agradeço-o pelo amor incondicional, pelo apoio, carinho, tolerância no decorrer das distintas etapas da minha vida e por durante todo o trajecto escolar me ajudado, alertado e encorajado.
ÍNDICE GERAL
AGRADECIMENTOS ... I
ÍNDICE GERAL... III INDICE DE QUADROS... V RESUMO... VII ABSTRACT ... IX LISTA DE ABREVIATURAS ... XIICAPÍTULO I - INTRODUÇÃO ... 1
1 – INTRODUÇÃO ... 3
2 - O Problema, Objectivos e Hipóteses ... 6
2.1 – O Problema ... 6
2.2- Objectivos ... 7
2.2.1- Objectivo Geral... 7
2.2.2- Objectivo Específico ... 7
2.3 - Hipóteses... 7
CAPÍTULO II - REVISÃO DA LITERATURA... 9
1 – ADOLESCÊNCIA ... 13
1.1 – Conceptualização ... 13
1.2 – O Desenvolvimento na Adolescência ... 14
1.3 – Adolescência e Actividade Física ... 16
2 – AUTO-PERCEPÇÕES... 23
2.1 – Auto-percepção ... 23
2.2 – Auto-Estima ... 24
2.3 – Adolescência e auto-estima/auto-percepções... 26
2.4 – Impacto da actividade física na auto-estima/auto-percepções... 27
3 – DESPORTOS DE AVENTURA NA NATUREZA ... 33
3.1 – Caracterização... 33
3.2 – Desportos de Aventura na Natureza em Meio Escolar ... 35
CAPÍTULO III - METODOLOGIA... 41
1 - INTRODUÇÃO... 43
2 - AMOSTRAS... 43
3 - INSTRUMENTOS ... 45
4 - MODELO DE ESTUDO ... 47
Índice Geral
5.1 - Procedimentos operacionais prévios ... 49
5.2 – Procedimentos na aplicação dos instrumentos ... 49
5.3 - Procedimentos do desenvolvimento do Programa Desporto Aventura
... 50
6 - ANÁLISE ESTATÍSTICA ... 51
7 – LIMITAÇÕES DO ESTUDO ... 52
8 - DIFICULDADES ... 52
CAPÍTULO IV – APRESENTAÇÃO DE RESULTADOS... 53
1 – INTRODUÇÃO ... 55
2 – APRESENTAÇÃO DE RESULTADOS ... 55
CAPÍTULO V - DISCUSSÃO DOS RESULTADOS ... 59
CAPÍTULO VI - CONCLUSÕES E PROPOSTAS DE INVESTIGAÇÃO ... 65
1 - CONCLUSÕES... 67
2 - PROPOSTAS DE INVESTIGAÇÃO ... 68
CAPÍTULO VII - BIBLIOGRAFIA ... 71
Bibliografia ... 73
ANEXOS ... 83
ANEXO I ... 85
ANEXO II ... 89
Autorização para a Instituição Escolar: Escola Secundária Morgado
Mateus... 89
ANEXO III ... 93
Modelo de Autorização para as Instituições Escolares ... 93
ANEXO IV... 97
Autorização para os Encarregados de Educação... 97
ANEXO IV...101
Instrumentos ...101
ANEXO IV...109
Ficha de Identificação...109
ANEXO IV...113
Modelo de Questionários sobre Expectativas das Actividades
Desenvolvidas...113
INDICE DE QUADROS
QUADRO I - Caracterização da amostra do grupo experimental segundo a idade, frequência do ano de escolaridade, repetências, problemas de saúde, dificuldades em Educação Física, Passado Desportivo, praticante desportivo, respectivos regimes e anos de prática……….……….………...44
QUADRO II - Caracterização da amostra do grupo controlo segundo a idade, frequência do ano de escolaridade, repetências, problemas de saúde, dificuldades em Educação Física, Passado Desportivo, praticante desportivo, respectivos regimes e anos de prática………...45
APRESENTAÇÃO DOS RESULTADOS
QUADRO 1 - Evolução das dimensões do PAPC-CJ do pré-teste para o pós-teste do grupo de controlo e do grupo experimenta………...55
QUADRO 2 - Evolução das variáveis do PIP-CJ do pré-teste para o pós-teste do grupo controlo e do grupo experimental………..56
QUADRO 3- Comparação das dimensões do PAPC-CJ do pré-teste e do pós-teste entre o grupo controlo e o grupo experimental. ………..57
QUADRO 4 - Comparação das dimensões do PIP-CJ do pré-teste e do pós-teste entre o grupo controlo e o grupo experimental. ………...……...58
RESUMO
O Desporto de Aventura tem-se descrito como uma actividade em desenvolvimento, atraindo cada vez mais pessoas interessadas nas actividades físicas e com maior procura no sector lúdico e recreativo e até mesmo existentes no âmbito escolar.
A prática de actividade física influência o bem-estar físico, mental e social, exibindo um bem-estar psicológico superior ao dos indivíduos não praticantes. Uma auto-percepção positiva é o efeito de uma combinação de factores sociais, psicológicos e fisiológicos. Esta percepção pode ser aumentada através da actividade física, ao mesmo tempo que adquire uma melhor qualidade de vida.
O principal objectivo desta investigação foi avaliar, compreender e explicar os efeitos de um Programa de Desporto Aventura na auto-estima e na auto-percepção em adolescentes masculinos em meio escolar. Para o efeito recorreu-se à aplicação de dois instrumentos (PAPC-CJ e PIP-CJ), numa versão traduzida por Bernardo e Matos (2003) numa amostra de 75 sujeitos (34 sujeitos referentes ao grupo experimental e 41 relativos ao grupo controlo).
Neste estudo, utilizámos a análise descritiva, na qual os resultados dos valores do teste de Kolmogorov-Smirnov nos possibilitaram validar a normalidade da amostra.
Os resultados obtidos nesta investigação mostram que: i) o grupo experimental apresenta melhorias, apesar de não serem significativas, na auto-estima global, em virtude do Programa de Desporto Aventura; ii) evidencia-se uma melhoria, no grupo experimental na auto-estima corporal bem como uma melhoria estatisticamente significativa em todas as suas dimensões (CORPO, FORÇA, DIMENSÃO e DESPORTO); iii) os sujeitos do grupo experimental apresentam mudanças significativas na importância atribuída à auto-estima corporal, excepto na condição física; iv) o grupo controlo, contrariamente ao que tínhamos indicado, teve resultados inferiores em certas dimensões avaliadas quando relacionadas com o grupo experimental.
ABSTRACT
Adventure Sport has described itself as a developing activity, attracting more and more people to sports activities, with increasing demand in the leisure and recreational sector and also in scholar environment.
Physical activity influences the human physical, mental and social wellbeing; subjects who practice it, have a higher psychological wellbeing than those who don’t practice sports. A positive self-perception it’s the effect of a social, psychological and physiological factors combination. This perception can be increased through physical activity, improving life’s quality at the same time.
The main goal of this research was to evaluate, understand and explain the effects of an Adventure Sports program to the self-esteem and self-perception of male teenagers in scholar environment. To achieve this goal, we applied two instruments (PAPC-CJ and PIP-CP), in a translated version from Bernardo and Matos (2003), in a sample of 75 subjects (34 subjects referring to the experimental group and 41 subjects referring to the control group).
In this research we used descriptive analysis in which the results of the Kolmogrov-Smirnov’s Test values make it possible to validate the normality of the sample.
The results obtained in this research show that: i) the experimental group shows improvements in global self-esteem, though not very significant, because of Adventure Sport Program; ii) the experimental group shows significant improvements in body self-esteem, in all of its dimensions (body, strength, dimension and sport); iii) the subjects of the experimental group show significant changes to the importance given to the body self-esteem, except in the physical condition; iv) comparing both groups, the control group, against all odds, achieved lower results in some of the evaluated dimensions.
LISTA DE ABREVIATURAS
AE Auto-estima
AEG Auto-estima Global AEF Auto-estima Física AEC Auto-estima Corporal AF Actividade Física
BTT Bicicletas de Todo-o-Terreno DAN Desportos de Aventura na Natureza EA Educação Ambiental
ED Educação Física GC Grupo Controlo GE Grupo Experimental NAF Nível de Actividade Física
PAPC-CJ Perfil de Auto-Percepção Corporal para Crianças e Jovens PIP-CJ Perfil de Importância Percebida para crianças e Jovens
S/D Sem Data
M Média
DP Desvio Padrão
SPSS® Statistical Package for the Social Sciences®
T Valor do teste T
U Valor do teste Mann-Whitney W Valor do teste Wilcoxon
CAPÍTULO I - INTRODUÇÃO
1 - INTRODUÇÃO
1 – INTRODUÇÃO
Na nossa sociedade é cada vez mais evidente a aproximaç ão com a naturez a. Este facto tem contribuído para a prátic a mais acentuada dos Desportos de Aventura na Natureza (DAN), cuja Ac tividade Física (AF) coloca o ser hum ano em interacção com os mais diversos meios. Os DAN têm sido caracterizados com o uma actividade em desenvolvim ento, atraindo c ada vez mais pessoas interessadas nas AF.
Para Betrán (1995) os componentes fundamentais que formam a identidade dos DAN em meio natural são o prazer, a natureza, a emoção, a diversão e a aventura ao alcance de todos e ainda a forma como se praticam, podendo ser numa prática individualizada, na companhia de outros, ou então em cooperação, sem distinção do sexo, idade e nível técnico. Segundo Cunha (2006), através do desenvolvimento e incremento do número de praticantes surgem novos valores, novas profissões e novas entidades do sector de turismo activo. Ultimamente, a adesão a práticas desportivas de aventura tem crescido notavelmente, em particular por parte dos jovens.
O que capta os principiantes para a prática dos DAN, é o facto de estas actividades serem um jogo onde se explora e transpõe constantemente os próprios limites. Pode ser considerado para muitos como um desafio pessoal, uma prova às suas capacidades, o que permite a transmissão de sensações fortes.
A AF está cada vez mais a ser utilizada como uma prática essencial auxiliar e complementar às formas da terapia psicológica. O exercício físico e a AF deve ser agradável e originadora de prazer para os indivíduos envolvidos.
Sabe-se que a Educ ação Fís ica (EF) nas escolas tem, entre tantos outros, objectivos como promover o gosto pela prática regular das actividades físicas, assegurar a compreensão da sua importância como factor de saúde e motivar a criança para a prática desportiva. Desta forma, vivências junto à natureza podem representar oportunidades lúdicas, associadas aos gostos de aventura, de novidade por parte dos alunos. Estas actividades são capazes de estimular novas sensaç ões e percepç ões, existindo assim, uma maior probabilidade de predisposição e motivação e auto-estima dos alunos para as actividades desportivas.
Introdução
As actividades no meio natural parec em ter encontrado ec o, ainda que tímido, junt o ao contexto educativo segundo. O potencial educativo dos DAN junto à naturez a parece ser muito extenso, es pecialmente porque simplifica situações educativas em experiências escassas para os participantes, detendo de um forte carácter m otivador. Os DAN podem integrar uma abordagem inovadora de promoção de AE, de obtenção de competências pessoais e sociais, e de desenvolvimento de um estilo de vida saudável, sendo uma forma de interveniência atractiva às crianças e adolescentes (Bernardo & Matos, 2008)
O motivo deste estudo encontra-se no crescente aumento do número de praticantes aderentes à prática das modalidades, no aparecimento destas modalidades nos programas escolares de EF e na aderência desta prática nas escolas, nomeadamente no Desporto Escolar. Deste modo, justifica-se elaborar um estudo no âmbito da auto-percepção e EA, nos DAN em adolescentes.
Em todo o mundo, centenas de milhões de crianças e adolescentes participam hoje em actividades no âmbito do desporto escolar, do desporto de tempos livres e do desporto de rendimento (Marques, 1998). Apesar disso, Moreira (2006) refere que é essencial ampliar a consciência e a participação das crianças e adolescentes em programas frequentes de AF, como um desafio, como uma descoberta de vias que proporcionem ou auxiliem um efeito positivo durante a juventude, com o objectivo de estabelecer a prática da actividade física como um hábito de vida.
Na actualidade, estudos de relação entre a AE e a prática de AF é cada vez mais um assunto de grande pertinência, devido ao número crescente de praticantes de exercício físico. Investigações e estudos sobre auto-conceitos atingem um interesse, na medida em que possibilitam compreender a conexão entre o comportamento social e o desenvolvimento cognitivo, permitindo proporcionar um bem-estar ao individuo ao mesmo tempo que reconhece e fortalece as suas qualidades. (Correia, 1994)
Presentemente a auto-estima (AE) é aceite como um indicador essencial de estabilidade emocional e de adaptação face às exigências da vida. Muitas das suas características contribuem de forma importante para o bem-estar psicológico (Bernardo, 2003a)
A AE mostra-se como um indicador essencial na valorização do ser humano, possibilitando deste modo, a expressão de forma positiva nas mais diversificadas realizações e aspirações pessoais.
O desenvolvimento da AE está associado, desde há muito tempo, à AF (Faria & Silva, 2000). O exercício físico pode ser um meio para promover a AE, uma vez que dadas às ligações existentes, estas melhorias podem generalizar-se à AE. Isto constitui um motivo que se julgou pertinente para construir um programa de actividade física e desportiva com o objectivo de promover as alterações positivas na percepção da AE (Bernardo, 2003a)
O estudo da AE em ambiente escolar juntamente com a AF apresenta um especial interesse, pois tem como finalidade proporcionar o bem-estar físico, social e emocional aos educandos contribuindo para a melhoria da sua qualidade de vida.
O Problema, Objectivos e Hipóteses
2 - O Problema, Objectivos e Hipóteses
2.1 – O Problema
Dentro do âmbito dos DAN, o tema central em estudo será perceber se a actividade física desenvolvida no programa de Desporto Aventura promove a melhoria na AE, nas auto-percepções corporais e na importância atribuída a estas duas componentes.
Consideramos, que este assunto seja de grande relevância uma vez que na nossa sociedade é cada vez mais evidente a aproximação com a natureza. Este facto tem contribuído para a prática mais acentuada dos DAN, cuja AF coloca o ser humano em interacção com os mais diversos meios. Os DAN têm-se caracterizado como uma actividade em desenvolvimento, atraindo cada vez mais pessoas interessadas nas AF. Além de que, estes já se encontram integrados nos currículos nacionais de EF e a prática destes desportos, têm sido cada vez mais regulares.
O potencial educativo de actividades de aventura junto à natureza parece ser muito extenso, principalmente porque facilita situações educativas em experiências pouco habituais para os participantes, possuindo um forte carácter motivador, carregadas de emoção, de significado e de intenção (Pereira; Monteiro, 1995).
Pelas características que este tipo de exercício contém e devido a ser muitas vezes praticado em meio natural, são-lhe atribuídos efeitos benéficos no comportamento e bem-estar dos praticantes (Bernardo, 2003a). Será essencial incrementar formas de prática desportiva correctas que contribuam para que os jovens adquiram capacidades e altas percepções das suas habilidades físicas, já que deste modo eles tenderão a manifestar valores superiores de auto-estima (Bernardo, 2003a).
Deste modo, a nossa ideia será procurar perceber com clareza as relações entre a prática regular da AF nomeadamente nos DAN e quais os efeitos psicológicos associados, especificamente ao nível das percepções.
2.2- Objectivos
2.2.1- Objectivo Geral
Com o presente estudo pretende-se analisar a influência de um Programa de Desporto Aventura realizado no âmbito escolar, bem como a importância atribuída à auto-estima corporal (AEC) nos participantes.
2.2.2- Objectivo Específico
(I) Perceber a importância de um Programa de Desporto Aventura, na modificação da auto-estima global (AEG) em alunos adolescentes;
(II) Verificar a importância de um Programa de Desporto Aventura na modificação da auto-estima corporal, em auto-percepções de competência e adequação tais como competência desportiva, condição física, adequação corporal e força física, em alunos adolescentes;
(III) Perceber a importância de um Programa de Desporto Aventura na modificação da importância imposta à auto-estima corporal em alunos adolescentes.
2.3 - Hipóteses
A hipótese propõe-se a esclarecer o que é que o investigador espera descobrir no final do estudo.
As variáveis de estudo constituem um elemento central, visto ser em redor destas que a investigação se estrutura. Em psicologia costumam referir-se dois tipos básicos de variáveis: independentes e dependentes.
Neste estudo, as hipóteses são desenvolvidas com base no modelo explicativo da auto-estima apresentada por Fox e Corbin (1989) e Fox (1990), e a partir das linhas directoras enunciadas na formulação do problema.
O Problema, Objectivos e Hipóteses
H01 – Existe melhorias significativas na auto-estima global, quando sujeitos ao Programa de
Desporto Aventura
H02 - Existe melhorias significativas na auto-estima corporal, quando sujeitos ao Programa de
Desporto Aventura;
H03 – Existe melhorias significativas na importância atribuída à auto-estima corporal, quando
sujeitos ao Programa de Desporto Aventura
H04 – O grupo controlo teve resultados superiores aos índices avaliados comparativamente ao
CAPÍTULO II - REVISÃO DA LITERATURA
1 – ADOLESCÊNCIA
2 – AUTO-PERCEPÇÕES
1 – ADOLESCÊNCIA
1.1 – Conceptualização
1.2 – O Desenvolvimento na Adolescência
1.3 – Adolescência e Actividade Física
1 – ADOLESCÊNCIA
1.1 – Conceptualização
A adolescência é um período de desenvolvimento, fundamental na transformação e maturação da criança, ocupando uma grande atenção dos pais, educadores e investigadores.
O conceito adolescência refere-se aos desenvolvimentos psicológicos que se encontram relacionados com os processos de crescimento físico determinados pela puberdade (Berryman
et al, 2002).
Para Ferreira & Nelas (S/D) a adolescência é caracterizada por uma etapa, que ocorre entre a infância e a idade adulta, onde ocorrem inúmeras transformações físicas e psicológicas, que possibilitam o questionário dos modelos e padrões infantis que são necessários ao próprio crescimento, como o aparecimento de experiências, variando em função dos contextos em que acontecem (Taborda Simões, 2002)
A adolescência actualmente é considerada como um período do desenvolvimento humano, que pressupõe a passagem de uma condição de dependência infantil para a inserção social e a formação de um sistema de valores que definem a idade adulta (Sampaio, 1998). Segundo o mesmo autor, durante algum tempo a adolescência era confundida com o conjunto de transformações físicas e psicológicas que caracterizam a puberdade.
Na opinião de Conger (1979) a adolescência pode ser um período de alegria irreprimível e aparentemente de inconsolável tristeza e perda, de altruísmo e egoísmo, de curiosidade e de tédio, de confiança e dúvidas sobre si mesmo. É um período de rápidas alterações - alterações biológicas, psicológicas, sociais (Campagna & Souza, 2006). É ainda caracterizado pelo esforço do adolescente em alcançar os objectivos relacionados às expectativas culturais da sociedade (Eisenstein, 2005).
O começo da adolescência inicia-se no crescimento biológico, reconhecendo desta forma o aparecimento da puberdade (Taborda Simões, 2002). É ainda concebida como um período assinalado de tensões e conflitos inevitáveis e/ou por perturbações e inadaptações, que apesar de passageiras, consideram-se essenciais ao equilíbrio posterior.
Revisão da Literatura
Segundo Sprinthall e Collins (2003) a adolescência é uma etapa difícil e agitada, onde é imposto aos adolescentes que se transformem em indivíduos responsáveis, dominadores e sexualmente activos, num pequeno espaço de tempo, após terem sido ensinados a adquirir modelos comportamentais totalmente antagónicos durante a infância.
A adolescência é um período durante o qual decorrem importantes modificações na relação entre o Eu e o(s) Outro(s), vividas com grande perturbação e que impõem um procedimento e uma relação de ligação e de comunicação entre o interno e o externo, entre o conhecido e o ainda desconhecido, entre o desejado e o temido (Cunha & Marques, 2009).
1.2 – O Desenvolvimento na Adolescência
Embora haja divergências na forma como os adolescentes são tratados em diferentes sociedades, as transformações físicas e fisiológicas da puberdade (que marcam o inicio desta etapa) e a necessidade que o jovem tem de se ajustar a essas mudanças, são aspectos da adolescência que são universais (Conger, 1980).
A crise que assinala o início da adolescência, começa por um sentimento de frustração - o adolescente nota que modificou tanto a nível físico como a nível psicológico. A nível físico, as alterações advindas da puberdade - essencialmente as características sexuais secundários (Tourinho & Tourinho Filho, 1998)- fomentam uma necessidade de readaptação do esquema corporal. Durante este tempo, o adolescente perde uma quantidade de tempo em frente ao espelho, descobrindo as mudanças no seu corpo e no seu rosto. Ao mesmo tempo que aprecia estas transformações morfológicas, sucedem-se alterações a nível psicológico (Borges, 1987). É um período em que os adolescentes têm que se ajustar a um corpo em alteração, submetido à maturação, adquirindo ainda todo o processo de reorganização do self, que não deixa de reflectir nas suas auto-percepções (Bernardo & Matos, 2008). O adolescente sente-se desnorteado não só em relação a si mesmo mas ainda em relação aqueles que o envolvem. Deste modo para os adolescentes, é necessário procurar e encontrar a sua própria identidade uma vez que já não se assimila à criança que era e ainda não se reconhece com o adulto que será (Borges, 1987)
A adolescência pode ser vista como um período onde existe muito stress devido ao facto, de o jovem ter que lidar com todas as transformações no seu corpo (Cleto & Costa, 1996). Ao
oposto na criança, onde o crescimento físico é progressivo, o adolescente pode-se sentir um estranho em si próprio uma vez que o seu crescimento dá-se num curto espaço de tempo. O processo de integração dessas mudanças físicas, no que diz respeito è identidade pessoal estável e segura pode ser difícil e prolongada (Conger, 1980).
O crescimento na adolescência abarca uma acção articulada entre as modificaç ões biológicas, sociais, cognitivas e os contextos, como a família, a escola, grupo de pares, o ambiente nos quais os jovens experienciam as suas necessidades e as oportunidades que afectam o seu desenvolvimento psicológico (Sprinthall & Collins, 2003; Veloso, 2005).
O corpo do adolescente encontra-se em modificação, entre o corpo de criança que é conhecido, e o corpo estranho, misterioso, que face às transformações durante a puberdade, aparece enriquecido de novas qualidades e atributos (Cunha & Marques, 2009). Os próprios adolescentes estão inquietados com os seus corpos em brusca modificação e com as implicações que estas mudanças poderão ter no seu aspecto quando forem adultos (Sprinthall & Collins, 2003).
A transformação biológica fundamental da adolescência consiste no alcance da capacidade de reprodução ou da maturidade sexual. No entanto, as mudanças físicas que podem afectar psicologicamente os adolescentes, englobam muitos outros aspectos para além da capacidade de reprodução. Alterações na aparência e na capacidade física, são aspectos que também afectam o adolescente (Sprinthall & Collins, 2003). É na adolescência que o indivíduo obtém a percepção das alterações que vão ocorrendo no seu corpo, originando um ciclo de confusão e reestruturação do sistema psíquico, distinto em cada sexo, mas com idênticas complicações intrínsecas à dificuldade de assimilar a crise de identidade (Sprinthall & Collins, 2003)
O ritmo do crescimento quase duplica em ambos os sexos, durante a fase da adolescência, mas, o inicio de todo este processo inicia-se dois anos mais cedo nas raparigas (Sprinthall & Collins, 2003).
As alterações no aspecto físico durante a puberdade são conduzidas por mudanças na capacidade do corpo para fazer esforços físicos. Um principal motivo p ara o aumento da força, refere-se ao crescimento dos músculos. O tamanho e a capacidade do coração também sofrem alterações, bem como o tamanho dos pulmões e a capacidade respiratória. Há um aumento no número de glóbulos vermelhos, na hemoglobina e no volume do sangue, que vai
Revisão da Literatura
possibilitar uma maior eficácia na distribuição do oxigénio e permitir que o corpo se reponha mais rápido após esforços físicos sucessivos (Sprinthall & Collins, 2003).
Segundo Taborda Simões (2002) além do surto de transformações que se observam a partir dos 11- 12 anos, a nível de altura, forma do corpo, capacidade muscular, força física como os caracteres primários e secundários, existe também modificações a nível cognitivo, no plano sócio-afectivo (Fleming, 1993; Sprinthall & Collins, 2003), e na construção da identidade.
O pensamento do adolescente também comporta alterações, sendo caracterizado por um pensamento abstracto e complexo. A mudança do pensamento operacional - concreto para o pensamento operacional -formal é gradual. É devido ao crescimento das estruturas cognitivas, em complexidade e em abstracção, que o pensamento do adolescente se caracteriza pelas capacidades de pensar através de hipóteses, pensando em distintas possibilidades e perspectivas, de pensar segundo as perspectivas dos outros, de pensar no passado, o presente e precipitar o futuro (Fleming, 1993).
Depois de uma etapa de imaturidade, dependência, o adolescente conhece num pequeno espaço de tempo, um rápido crescimento, que pelas várias mudanças (biológicas, fisiológicas, cognitivas e outras) o preparam para a autonomia (Fleming, 1993).
1.3 – Adolescência e Actividade Física
Segundo Seabra et al (2008), a AF é compreendida como qualquer movimento do corpo originado pelos músculos esqueléticos, resultando um aumento de dispêndio energético relativamente à taxa metabólica de repouso.
A AF tem um importante papel na promoção da saúde e múltiplos benefícios no que requer ao domínio físico, na saúde mental e na qualidade de vida. Deste modo, a promoção de um estilo de vida activo nos adolescentes deve ser um objectivo prioritário (Dias et al, 2008).
A prática da AF assume um papel fundamental no crescimento e desenvolvimento dos jovens, como também na aquisição de hábitos de prática desportiva. Parece importante aum entar a consciência e a participação das crianças e jovens no que diz respeito aos programas regulares de AF, de forma a estabelecer a prática da AF como um hábito de vida (Moreira, 2006). Um estudo de Wang et al (2006) referencia que 44,4% dos estudantes que fizeram
parte do estudo, praticavam AF regular moderada a intensa.
Referencia-se que, em todo o mundo, a avaliação global da prevalência de inactividade física em sujeitos com idade superior a 15 anos é de 17%, diversificando entre os 11% e os 24% conforme as regiões (Seabra et al, 2008). Os mesmos autores, citam que através de uma pesquisa realizada pela OMS em adolescentes com idade inferior a 15 anos, verificou-se que dois terços dos adolescentes não cumpriam os níveis mínimos recomendados de AF - uma hora ou mais de actividade, a uma intensidade no mínimo moderada, em cinco ou mais dias da semana. Brownson et al (2005) referem que em 2001, 24,2% dos estudantes do sexo masculino e 37,9% dos estudantes do sexo feminino eram inactivos fisicamente. Wang et al (2006) num estudo realizado constataram que 55,6% dos estudantes não praticavam suficiente AF moderada a intensa, dos quais 19,2% não praticam AF para além das aulas de EF. Moreira (2006) cita que uma investigação mostrou que 36,1% de 6903 crianças participavam em AF pelo menos quatro vezes por semana, em 1998 e que em 2002, diminuiu para 31,9% das 6131 das crianças e adolescentes seleccionadas.
Com este quadro, deve-se desenvolver estratégias e programas de intervenção promovendo junto dos adolescentes estilos de vida activos. A promoção da AF nas escolas e do currículo de EF tem chamado a atenção, segundo Cale e Harris (2006). Segundo Sallis et al (2000) as intervenções na sala de aula, relativamente às mudanças de comportamentos, são muitas vezes eficazes no aumento da AF. Rocha e Pereira (2006) expressam que um dos papéis da EF é motivar os adolescentes a participarem e a conservarem uma AF necessária para a consecução de um bom nível de aptidão física. Guedes et al (2001) e Seabra et al (2008) mencionam que a disciplina de EF detém de um auxílio enorme nos hábitos de AF nos adolescentes. Stone et al (1998) referem que a escola deverá fornecer mais programas ligados à AF, atendendo às necessidades e interesse dos alunos e Cale e Harris (2006) mencionan que a escola foi projectada para aumentar a participação dos jovens na AF, já que a intervenção das escolas no que diz respeito à promoção de AF nos jovens pode valer e pena.
Os jovens deveriam ser fisicamente activos diariamente, ou quase todos os dias como parte de brincadeiras, jogos, desportos e aconselha-se no mínimo três sessões semanais de actividades com a duração mínima de 20 minutos de exercício moderado a vigoroso são duas recomendações importantes, da Conferencia Internacional de Consenso sobre Orientações para a Actividade Física do grupo etário dos 11 aos 21, em Junho de 1993 (Fernandes &
Revisão da Literatura
Pereira, 2006). Um estudo segundo estes mesmos autores expõe que a maioria dos adolescentes inquiridos (56%) pratica desporto para além das aulas de educação física e respeita os níveis mínimos de AF recomendada.
O nível de actividade física (NAF) entre os adolescentes, parece ser influenciada por determinados factores como o sexo, a educação, a escolaridade, a região (Gordia et al, 2010) a etnia e o estado socioeconómico (Sallis et al, 1996), bem como factores ambientais, sociais e psicológicos (Mota & Esculcas, 2002).
A idade parece ser um factor relevante nos NAF dos adolescentes, uma vez que à medida que a idade aumenta, a AF é propensa a diminuir (Seabra et al, 2008; Stone et al, 1998; Wang et
al, 2006). A adolescência representa um período crítico, já que vários hábitos e
comportamentos são interiorizados nesta idade e conduzidos para a idade adulta. Deste modo a AF na adolescência pode apresentar maiores hipóteses para os adolescentes se tornarem adultos activos e assim, determinar a qualidade de vida adulta (Delisle et al, 2010; Dias et al 2008; Gordon-Larsen et al, 1999; Guedes et al, 2001; Guerra et al, 2003; Maia et al, 2001; Rocha & Pereira, 2006).
Os resultados pela acção do crescimento, desenvolvimento e maturação podem ser tão significativas ou até maiores do que as adaptações decorrentes de um programa de AF (Tourinho & Tourinho Filho, 1998).
Como refere Tassitano et al (2007) durante a adolescência a AF acarreta benefícios relacionados com a densidade óssea, controlo da pressão sanguínea e obesidade.
É necessário ter conhecimento sobre as transformações e adaptações que o organismo do adolescente sofre durante a etapa de crescimento, assim como, de que forma estas alterações influenciam na capacidade física e na resposta ao exerc ício (Oliveira, 2006).
Fernandes e Pereira (2006), procuraram conhecer as razões que levam os jovens a praticar desporto, dos quais mais de 50% referiram que era por divertimento, ocupação de tempos livres, manter e melhorar a sua condição física, gostar de desporto e da competição desportiva. Relativamente as razões que levam os adolescentes a não praticar AF, a falta de tempo foi a mais aludida com 49,7% dos alunos, a distância (17,1%), não ter ninguém que o acompanhe com 22,1% e por fim o transporte (18,6%).
Segundo Gordia et al (2010), Guedes et al (2001) e Seabra et al (2008) várias pesquisas que compararam a AF entre rapazes e raparigas, verificaram que os rapazes eram mais activos quando equiparados com o sexo feminino. Os adolescentes permanecem, deste modo, mais aptos a realizar AF mais exigentes, ainda que, mais acentuada no sexo masculino (Veloso, 2005). Um estudo realizado por Mota e Esculcas (2002) indica que os rapazes pertenciam nos grupos mais activos, relativamente a AF moderada e vigorosa, enquanto que as raparigas se encontravam abrangidas pela AF baixa. Estudos de Fernandes e Pereira (2006), Maia e Lopes (2002), Maia et al (2001), Rocha e Pereira (2006) e Sallis et al (1996) concluíram que os rapazes têm NAF superiores às meninas. O estudo de Gordia et al (2010) conclui que os adolescentes do sexo masculino ostentam um maior gasto energético resultante da prática de AF do que adolescentes do sexo feminino. O mesmo estudo de Sallis et al (1996), relatam que os rapazes praticam 860 minutos (14,3 horas) por semana de actividade física e as raparigas praticam 489 minutos (8,2 horas) por semana.
Guedes et al (2001) referem no seu estudo que os rapazes dedicam mais tempo à AF, devido aos papéis atribuídos a cada género na sociedade, referindo ainda que nas raparigas parece existir menor reforço social para a prática de AF. Uma das razões para que os rapazes adiram com mais facilidade à prática de AF, poderá ser o factor biológico. A biologia feminina na adolescência parece ser moldada para esforços físicos menos intensos, enquanto no sexo masculino, as adaptações morfológicas e fisiológicas para o trabalho muscular são facilitadas (ibidem).
2 – AUTO-PERCEPÇÕES
2.1 – Auto-percepção
2.1.1 – Auto-percepção Física
2.2 – Auto-estima
2.3 – Adolescência e auto-estima/auto-percepções
2 – AUTO-PERCEPÇÕES
2.1 – Auto-percepção
Universalmente, o auto-conceito pode ser designado como a percepção ou representação que o indivíduo tem sobre si próprio (Neves & Faria, 2009), cooperando para a imagem multifacetada que cada indivíduo tem de si mesmo (Bernardo & Matos, 2003a).
O auto-conceito físico pode definir-se como aquilo que se sente e a importância que se dá à competência física ou aptidão motora (Dias et al, 2008).
Embora empreguem uma terminologia distinta, Marsh (1986) e Harter (1999) interpretaram o auto-conceito ou auto-percepão como um constructo multidimensional contendo um carácter avaliativo, descritivo e susceptivel no desenvolvimento. Harter (1999), define o término
self-perception para considerar os atributos ou caracteristicas do self que são percebidas e
descritas através da linguagem. Marsh menciona auto-conceito para designar a percepção que cada pessoa tem de si mesma (Marsh & Smith, 1983; Fontaine & Antunes, 2003)
O auto-conceito pode ser designado como um conjunto de pensamentos e sentimentos que cada pessoa tem de si mesma, e que o ajudam a definir-se como pessoa, desenvolvendo-se num ambiente social, sendo por isso influenciado pela sociedade e pelos valores culturais. (Silva, 2007).
O auto-conceito representa a nossa percepção de competência em certos domínios de realização remetendo para uma valiação mais pura das capacidades e das competências pessoais (Neves & Faria, 2009).
A evolução do auto-conceito parece orientar para uma melhor aceitação de si próprio, além de possibilitar um maior benefício em relação à competência pessoal (Faria, 2005). A mudança da percepção corporal, quer seja, superestimar ou subestimar o tamanho e/ou forma do corpo, é uma característica cada vez mais actual na dinâmica vivencial nos adolescentes (Conti, 2005; Leite & Bender, 2008).
Podemos descrever o auto-conceito, em termos gerais, como sendo a percepção que o indivíduo tem de si próprio e, em termos específicos, as atitudes, os sentimentos e o auto-conhecimento acerca das suas capacidades, competências, aparência física e aceitabilidade
Revisão da Literatura
Marsh e Hattie (1996), Shavelson et al, (1976) Faria (2005), mencionam que as percepções acerca de si próprio e o auto-conhecimento produzem-se através da influência das experiências nos vários contextos de vida, nomeadamente na família, no ambiente escolar, no grupo de pares e no contexto desportivo, assim como das representações que os indivíduos constroem a partir dessas experiências e das avaliações que os outros fazem relativamente aos seus comportamentos.
A percepção que o indivíduo tem de si mesmo parece ter influência no seu comportamento, pois vai influenciar a forma como o indivíduo se percebe (Faria & Fontaine, 1990). Conclui-se portanto que o auto-conceito funde-se sobretudo em informaçoes que o indivíduo dispõe de si mesmo, relativamente às suas caracteristícas, sobre as suas capacidades e competências pessoais (Neves & Faria, 2009).
2.2 – Auto-Estima
A AE tem sido investigada como um alicerce essencial na constelação do self, sendo uma forma de perspectivar o seu valor próprio, frequentemente articulada a diversos comportamentos adaptativos e estilos de vida saudáveis (Antunes et al 2006).
A AE é uma construção sociopsicológica que avalia as atitudes de um indivíduo e as percepções da auto-estima (McMullin & Cairney, 2004), sendo desta forma uma orientação positiva ou negativa em relação a si mesmo e uma avaliação global do valor de alguém (Kounenou & Koutra, 2008). É geralmente entendida como um sentimento geral de um indivíduo sobre o self (Bosson et al, 2003)
A auto-estima é um sentimento agradável de afecto ou desagradável de repugnância, que conduz às avaliações globais que fazemos de nós próprios (Marcos, 2008). Esta avaliação (intelectual e afectiva) é baseada na nossa percepção.
Define-se como AE, o resultado de juízos positivos, ou negativos, que a pessoa faz de si própria, no que requer a alguns aspectos (Faria et al, 2004). A AE envolve uma avaliação de natureza afectiva. Pode ter um valor positivo ou negativo, susceptível de ser medido quantitativamente (Correia, 1994). Segundo esta mesma autora, cada pessoa impõe um valor distinto ao (in) sucesso de cada domínio da sua vida, resultando assim a sua AE.
de si própria, atravessando todos os domínios da sua vida, podendo reflectir a discrepância entre as percepções de si ideias e reais. A porção e a qualidade da AE é algo subjectivo, íntimo e pessoal (Marcos, 2008)
A AE é um componente central da experiência diária dos indivÍduos, que se referem como as pessoas se sentem sobre si mesmos, reflectindo e afectando as suas transações em funcionamento do seu ambiente e das pessoas que se encontram nele (Kernis, 2003). Segundo Marcos (2008), pode ser vista como um elemento determinador do nosso equilibrio emocional, da nossa intregridade como indivÍduos e da boa disposição como encaramos a vida. “A auto-estima é o conjunto de atitudes que cada pessoa tem sobre si mesma, uma percepção avaliativa sobre si próprio, uma maneira de ser, segundo a qual a própria pessoa tem ideias sobre si mesmo, que podem ser positivas ou negativas.” (Mosquera & Stobäus, 2006) Apresenta altos e baixos (não sendo desta forma estática), revela-se nos acontecimentos sociais, emocionais e psíquico-fisiológicos (psicossomáticos), emitindo sinais reveláveis em diversos graus.
Para Searcy (2007) a AE é desenvolvida através do que se faz, de quem se associa, e o que se ouve sobre si mesmo, avaliando deste modo as suas qualidades e o seu desempenho.
Para (Field, 2001) a AE é um componente essencial para o êxito e a felicidade. Quando a temos sentimo-nos bem connosco, sentimo-nos confiantes. Se a perdemos, sabemo-lo instantaneamente, uma vez que a nossa auto-confiança desaparece e começa tudo a correr mal
.
Ter segurança e confiança em si mesmo, procurar a sua felicidade, identificar as nossas atributos sem nos enaltecermos, saber admitir as nossas limitações e aspectos menos benéficos, não considerar-se superior nem inferior aos outros, ser aberto e compreensivo, ser capaz de superar os fracassos, saber estabelecer relações sociais saudáveis, e ser coerente consigo mesmo e com os outros são condutas de uma auto-estima positiva (Mosquera & Stobäus, 2006)A AE é uma avaliação emocional das dimensões do auto-conceito possuindo auto-percepções positivas ou negativas acerca do seu comportamento, do seu sentimento, e dos julgamentos que outros sujeitos fazem à cerca desses mesmos comportamentos (Ferreira, 2004 citado por Carvalho, 2005).
Revisão da Literatura
A interacção com o que nos envolvemos é um agente de desenvolvimento da AE (Romero et al, 2002 citado por Silva, 2007), e que esta é influenciada por características demográficas, pela dinâmica psicossocial, pelo ambiente social e cultural (Silva, 2007)
Podemos então concluir que a AE exprime o valor que cada individuo dá à sua perc epção, relacionando-se desta forma ao auto-conceito.
2.3 – Adolescência e auto-estima/auto-percepções
O auto-conceito e a AE são aspectos centrais na no desenvolvimento do self, que assumem uma especial importância durante a infância e a adolescência (Fontaine & Antunes, 2003). A AE é realmente importante para os adolescentes. É vista como um tomada de decisões que influência, e que potencialmente conduz a resultados que podem afectar a juventude e todo o seu ciclo de vida (Searcy, 2007).
Para Anastácio e Carvalho (S/D) a AE é aceite como um indicador de bem-estar, sendo também um mediador do comportamento humano. As mesmas autoras referem que na actualidade dá-se importância ao progresso da AE, pois os adolescentes portadores de auto-confiança, possuem uma aptidão superior de ampliar a sua auto-eficácia.
Entre a infância e a adolescência, o desenvolvimento do auto-conceito vai-se alterando, pois à medida que os indivÍduos crescem, abandonam as categorias indiferenciadas e gerais que utilizam para se descrever e avaliar, abraçando, gradualmente, categorias diferenciadas e específicas, agrupadas em variados domínios da sua vida (Faria & Fontaine, 1990; Faria, 2005).
O desenvolvimento da AE, em crianças e adolescentes representa-se como prioritária. Apesar de haver alguma diminuição na competência da AE durante a adolescência (Antunes et al 2006), genericamente os padrões identificados na infância tendem a conservar-se durante toda a vida. Assim, será fundamental desenvolver formas de prática desportiva perfeitas, que contribuam, para que os jovens alcancem competências e elevadas percepções das suas habilidades físicas, uma vez que desta forma estão mais propensos a apresentar valores superiores da AE (Bernardo, 2003a; Bernardo e Matos, 2003b).
próprios e desta forma acabam por abandonar, desistir e evitar situações que possam pôr em causa o seu auto-conceito, aumentando reacções emocionais desajustadas, ansiedade e depressão (Fontaine & Faria,1989). Em contrapartida há adolescentes que sobrevalorizam as suas verdadeiras capacidades e competências, aceitando tarefas excedentemente rigorosas, para as quais não têm aptidões ou preparação, levando ao fracasso, ou então, pelo oposto, procuram evitar o desafio pois este pode colocar em causa um auto-conceito utópico e frágil, que precisam de defender a todo o custo (Harter, 1993; Faria, 2005).
Segundo Faria (2005) o adolescente desenvolve distintos auto-conceitos em função dos diversos papéis sociais que tem que assumir (filho, aluno, colega, namorado e atleta). A dissemelhança do auto-conceito na adolescência, requere inclusão, organização e estruturação, para que o adolescente possa edificar um self único e sólido ao longo das várias situações de vida e nos diferentes papéis sociais (Faria, 2005).
Slutzky e Simpkins (2009) mencionam que pesquisadores afirmam que a AE é dimensional e hierárquica na natureza e que a AE das crianças é construída através do seu auto-conceito.
Questões de AE tornam-se particularmente salientes na adolescência quando ocorre o seu desenvolvimento e a criação da sua identidade (Erikson, 1968 citado por Tiggemann, 2005).
Um domínio que contribui em grande escala para a definição do auto-conceito do adolescente é o domínio físico, e especificamente, o da aparência física, fundamental também para a sua AEG, já que as crianças recebem, desde muito cedo, criticas no que diz respeito à sua atractividade física, à sua condição física, ao seu peso, e da forma como se vestem (Faria, 2005). Uma investigação de Faria e Fontaine (1992), retrata a relevância que a sociedade actual atribui aos aspectos físicos, à boa forma física e ao sentir-se bem com o corpo, como determinantes de aceitação interpessoal.
Durante o início da adolescência, ocorrem alterações fisiológicas e psicológicas que se irão reflectir nas suas auto-percepções (Bernardo & Matos, 2003a), tendo os adolescentes que se adaptar a um corpo em transformação e submetido à maturação.
2.4 – Impacto da actividade física na auto-estima/auto-percepções
Revisão da Literatura
da AF, como por exemplo a AE (Dias et al, 2008).
O aperfeiçoamento do auto-conceito físico, proporcionada pela prática de AF, pode cooperar para a modificação pessoal em dimensões físicas e sociais, bem como na AEG (Faria, 2005). A relação entre a AE e a prática de AF, é cada vez mais, um tema de grande interesse, pelo progressivo número de praticantes de AF. Estudos realizados na última década apontam para a existência de efeitos positivos da prática regular de exercício físico ao n ível da saúde mental, em diferentes indicadores tais como o estado do humor, depressão, ansiedade, stress e a AE (Ferreira et al, 2011).
Um auto-conceito positivo é uma parte importante no desenvolvimento humano e a participação em AF é conhecida para contribuir para isso. (Klomsten et al, 2004). A prática de AF pode modificar o auto-conceito físico num sentido positivo, influenciando, a motivação, a persistência e a concretização de objectivos pelos indivíduos (Faria, 2005). Moreira (2006) refere que existem grandes evidências na correlação entre a AF com a AE, assim como ao bem-estar emocional.
As crianças com índices elevados de AE diferenciam-se dos seus colegas com reduzidos índices de AE, ao percepcionarem as atribuições que efectuavam para o sucesso como mais internas, estáveis e controláveis por elas. Estas diferenças atingiam a sua expressão mais elevada no contexto desportivo. As crianças com elevada AE classificavam-se como mais bem-sucedidas nas actividades desportivas, estruturavam expectativas mais elevadas em relação a futuras actividades e classificavam as atribuições de sucesso como mais estáveis. Na actualidade há indicadores que apontam o facto de que baixos níveis de AE de AF estão associados a crianças com baixa AE (Corbin, 1987). Para Sherril e Trip (2004) e Carvalho (2005) indivíduos com coordenação diminuída e/ou com baixos níveis de condição física precisam de ser incluídos em programas para desenvolverem o seu auto-conceito.
A prática de AF e a sua grande aceitação social, contribuem decisivamente para a melhoria do auto-conceito físico (Faria & Silva, 2000). As mesmas autoras referem que existem diferenças no auto-conceito físico, social, e de AEG, em função do tempo de prática de exerc ício físico, pelos indivíduos. Além disso prevêem também que praticantes há mais tempo de exercício físico (prática intensa), apresentem auto-conceitos físicos, social e AEG mais elevados do que os praticantes há menos tempo. Bernardo (2003) também confirma este pressuposto, pois refere que a AE é estável, e que as evidenciáveis modificações através da AF verificar-se-á
mais possivelmente depois de um período prolongado de AF do que após pequenos períodos de exercício.
A prática de AF em situações de interacção social, permitem ao indivíduo perceber a sua competência e compará-la com a dos outros, relativamente à percepção e avaliação de si próprio, podendo alterar o auto-conceito num sentido positivo, influenciado deste modo a motivação, a persistência e a concretização dos objectivos pelos indivíduos (Faria, 2005).
O aumento da prática de AF parece proporcionar melhoria da competência física percebida e um conhecimento mais aprofundado das respectivas capacidades e limites e maior satisfação da imagem corporal (Faria, 2005, Faria & Silva, 2000). Faria (2005) menciona que várias investigações relacionam a prática do exercício físico com o auto-conceito, demonstrando desta forma que os praticantes habituais evidenciam níveis mais elevados de auto-conceito físico, quando se compara com praticantes iniciantes e os não praticantes. Bernardo e Matos (2003a) mencionam que existe uma variedade de exercícios que direccionam a uma mudança das auto-percepções, mas que existe mais evidências no exercício aeróbio e no treino com pesos.
Resultados de um estudo feito por (Carapeta et al, 2001) sugerem que a prática desportiva poderá ser conciderada uma variável influente no auto-conceito total. Deste modo, este mesmo estudo conclui que a prática de desporto (de lazer ou competição) além de originar efeitos benéficos na promoção da saúde, pode também ter repercussões ao nivel do desenvolvimento do auto-conceito. Carreiro (2005) refere que investigações desenvolvidas no âmbito do exercício e do desporto alertam para o facto das alterações corporais consequentes da AF conseguirem promover e elevar a AE.
Um indivíduo que possua auto-percepções elevadas relativamente à sua competência física deverá estar mais disponível para a realização da AF. Pelo contrário, pessoas com auto-percepções reduzidas provavelmente manterse-ão afastadas da prática da AF (Dias et al, 2008).
O tempo gasto em AF oferece às crianças oportunidades para construir competências desportivas e ao mesmo tempo aumentar as suas habilidades e o seu auto-conceito (Lubans & Cliff, 2011). De uma forma geral, a prática desportiva parece oferecer oportunidades positivas para o desenvolvimento da AE e auto-percepções (Carvalho, 2005).
3 – DESPORTOS DE AVENTURA NA NATUREZA
3.1 – Caracterização
3.2 – Aderência do sexo masculino nos Desportos de Aventura na Natureza
3.3
– O efeito dos Desportos de Aventura na Natureza na
auto-estima/auto-3 – DESPORTOS DE AVENTURA NA NATUREZA
3.1 – Caracterização
Para definir este grupo de actividades, decidimos optar pelo conceito Desportos de Aventura na Natureza (DAN), sugerido por Paiva (2008), no seu estudo. DAN foi um termo encontrado por Paiva (2008), para reter diferentes perspectivas de vários autores sobre este tema.
Segundo Feixa (1995) os DAN envolvem três visões da vida e do mundo se misturam: a visão física externa (através da natureza, da água, da velocidade), a visão emotiva interna (sensações de risco e liberdade) e a visão química (que resulta da adrenalina).
Os DAN são actividades que se baseiam no deslize sobre superfícies naturais, aproveitando as energias da natureza (eólica, da ondas, das marés, dos cursos fluviais ou a força da gravidade), que criam os variados níveis de risco controlado nos quais a aventura se baseia.
Actividades na natureza designa variadas práticas expressas, nos mais diferentes locais
naturais (terra, água ou ar), diferindo nas características dos desportos tradicionais, relativamente às condições de prática, aos meios utilizados para o seu desenvolvimento, aos objectivos, à própria motivação, além da necessidade de inovadores equipamentos tecnológicos permitindo uma fluidez entre os praticantes e o meio ambiente (Marinho, 2004). Este mesmo autor entende estas actividades como práticas rodeadas por riscos e perigos calculados, não sendo obrigatórios treinos regulares, como acontece nos desportos individuais e colectivos.
Os DAN são praticados nos meios naturais (aquático, terrestre e aéreo), e xistindo uma grande variedade de modalidades, tais como Asa Delta, Orientação, Rappel, Escalada, Slide, Canoagem, Canyoning, Rafting, Mergulho, Paraquedismo, Body-Bord, Surf, Snowboard, Sky, Bicicleta Todo-o-Terreno (BTT), Montanhismo, Alpinismo, entre muitos outros.
Os DAN são, actividades espontâneas e lúdicas, que colocam o sujeito em interacção com o meio ambiente, onde a natureza é vivida numa perspectiva de aventura, risco e emoções (Cunha, 2006). Estas mesmas actividades são um conjunto de actividades recreactivas que emergiram nos países desenvolvidos durante a década de 1970 e consolidaram-se em 1990, devido aos novos hábitos da sociedade pós-industrial (Betrán, 1995). Nas sociedades pré-industriais, o risco físico e o contacto directo com a natureza faziam parte da vida quotidiana, e
Revisão da Literatura
A ideia de valorização e procura da natureza como fonte de prazer e divertimento, surgiu no século XIX, considerada como um “abrigo” para as consequências do rápido e desorganizado crescimento das cidade (Dias et al, 2007)
Pode-se entender os DAN como AF de tempo livre que pretendem a aventura imaginária, sentindo emoções e sensações hedonistas essencialmente individuais e em relação com um ambiente natural (Betrán & Betrán, 1995 b). Os DAN foram estimulados pela transformação de mentalidades, pelo paradigma ecológico, pela ânsia de experimentar emoções agradáveis de carácter sócio-motora, pela aplicação tecnológica ao mundo da recreação e pela influência dos meios de comunicação social (Betrán & Betrán, 1995 a). Na actualidade, existe uma enorme necessidade de contacto com a natureza, de procura de emoções e sensações numa sociedade caracterizada como demasiado rotineira e um novo modo de viver o tempo livre, valorizando os tempos de lazer (Miranda et al, 1995) O prazer, a natureza, a emoção, a diversão e a aventura (são os elementos essenciais que confirmam a identidade dos DAN, Betrán, 1995) encontram-se ao alcance de todos, porém são distinguidas individualmente, regularmente realizadas em parcerias, em cooperação, sem distinção de sexo, idade.
As mudanças sentidas relativamente à ideia de natureza, estão aliadas à manifestação de novos comportamentos, inclusivamente àqueles hábitos estruturados na busca da natureza para a diversão e para a prática desportiva (Dias et al, 2007).
Os DAN emergem como uma nova oportunidade do homem obter o seu equilíbrio interior ao mesmo tempo que procura o prazer da aventura na natureza, tentando deste modo fugir aos padrões normalizados da sociedade (Carvalho & Riera, 1995). Segundo este mesmo autor o homem liberta-se das regras sociais que cumpre quotidianamente, procurando a aventura e emoções ao mesmo tempo que busca o prazer de se sentir bem consigo próprio e sentir-se bem com os que o rodeiam.
As pessoas procuram cada vez mais saídas para a rotina diária, cheio de emoções e com o aproveitamento máximo de adrenalina (Feixa, 1995). Apesar dos DAN englobarem emoções, riscos, adrenalina e perigos, que são tão atractivos para os praticantes e que eles tanto esperam, estes não deixam de ser controlados e provocados, uma vez que os DAN são organizados e estruturados no tempo e no espaço (Feixa, 1995).
A procura de diferentes emoções está ligada ao risco descoberto na natureza, uma vez que estimula no participante a sensação de conhecer o novo, vivenciando o risco e o prazer (Silva
& Freitas, 2010).
As actividades de aventura na natureza têm tido um enorme desenvolvimento nos últimos anos, aumentando o número de adeptos, principalmente no que se refere ao tempo destinado da vivência do lazer, as quais requisitam o meio natural como o principal cenário (Pereira et al, 2004). Os adultos têm utilizado estas práticas para sair da rotina e combater o stress, os jovens estão à procura de actividades que proporcionem adrenalina, risco e as crianças praticam estas actividades devido aos escassos espaços abertos e para sair da monotonia (idem).
Os DAN aparecem juntos aos novos paradigmas centrados na auto-realização pessoal e na melhoria da qualidade de vida (Miranda et al, 1995).
3.2 – Desportos de Aventura na Natureza em Meio Escolar
Compreender a relação entre seres humanos e a natureza no que diz respeito à aventura possibilita-nos relacionar esse debate à EF (Marinho & Inácio, 2007). É importante, na actualidade, evidenciar a relação entre a EF e o Meio Ambiente. A EF pode contribuir para o despertar de uma sensibilidade e de uma responsabilidade ambiental colectiva (Guimarães et
al, 2007).
Marinho (2004) refere que a EF pode proporcionar estratégias de acção para desenvolver nos alunos habilidades motoras, capacidades físicas e, até mesmo, fundamentos desportivos específicos. Essas actividades podem ser aproveitadas para obter uma diversidade de objectivos educacionais, e oportunidades em diferentes níveis de desenvolvimento: colectivo (habilidades cooperativas e de comunicação), pessoal (AE), cognitivo (tomadas de decisão e resolução de problemas), físico (aptidão e desenvolvimento de habilidades motoras) (Marinho & Inácio, 2007).
Cardoso et al. (2006) também expõem o carácter educacional dos DAN, que pode ser explorado pela EF como uma nova possibilidade pedagógica, uma vez que se refere à formação do indivíduo e a sua relação com o meio ambiente (Marinho & Inácio, 2007). Betrán e Betrán (2006), entendem que os DAN, como práticas integrantes da EF, auxiliam nos padrões motores desenvolvidos em contacto com a natureza, possibilitando diferentes
Revisão da Literatura
circunstâncias (stresse, dificuldade, risco). Os autores apoiam que estas actividades promovem a consciencialização e a sensibilização do aluno para com o meio natural e os seus problemas, promovendo desta forma uma educação ambiental (EA) baseada no conhecimento das particularidades dos ecossistemas empregados e no contexto sociocultural a que pertencem. Os autores enfatizam também que estas actividades, tratadas pedagógica e didacticamente, podem ajudar na tarefa de educar alunos por meio de um processo interdisciplinar (Marinho & Inácio, 2007).
Segundo Bernardo e Matos (2003a), as práticas dos DAN tornaram-se bastantes atractivas, fazendo já parte dos curríc ulos nacionais de EF, o que faz com que já sejam praticadas no Desporto Escolar. Apesar de existirem realmente vários benefícios em implementar os DAN nas escolas, a verdade, é que a actualidade é outra. Ainda existem inúmeros factores limitantes para a sua implementação e no quotidiano do planeamento escolar do profissional de EF: existe falta de apoio do próprio ambiente escolar, desconhecimento dos professores relativamente as alternativas educativas em relação à natureza, formação académica deficitária o que faz com que os professores não se sintam à vontade para leccionar os DAN, entre outros (Marinho & Inácio, 2007; Cardoso et al, 2006).
É essencial apurar como estas actividades serão organizadas e empregadas no meio escolar. Pastor e Pastor (1997) referem que EF encontra-se numa situação privilegiada, em relação aos seus conteúdos e devido ao facto de ser uma disciplina baseada principalmente em experiências práticas e vivências pessoais, simplificando o desenvolvimento de assuntos ambientais. Os mesmos autores mencionam que a simples execução destas práticas não gera uma sensibilização para a EA, mas podem conduzir a diferentes impactos ambientais. A sensibilização e a EA dependem do tratamento educativo que recebem, das atitudes, do comportamento das pessoas ao iniciarem actividades ao ar livre.
Para fomentar a Educação para o lazer e o meio ambiente, os autores (Leite & Hartmann, S/D) sugerem levar todas as situações, dentro e fora da escola, como os passeios na natureza, e desenvolvê-los através de temas que abranjam diversas disciplinas e áreas do conhecimento, consciencializando os alunos sobre a necessidade de um lazer ecológico consciente para o futuro da humanidade. Assim, enc aminha-s e uma nova proposta de EF que deve orientar também o trabalho escolar para um a dimensão ambiental, onde os alunos são conduzidos a experienciar situações práticas no meio ambiente com a finalidade de estabelecer comparações c om a realidade vivida no dia-a-dia (Leite & Hartmann, S/D).
