Efeitos da intervenção do corretor nas produções textuais de um grupo de pré-vestibulandos de Curitiba

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UNIVERSIDADE TECNOLÓGICA FEDERAL DO PARANÁ DEPARTAMENTO ACADÊMICO DE LINGUAGEM E COMUNICAÇÃO PROGRAMA DE PÓS-GRADUAÇÃO EM ESTUDOS DE LINGUAGENS

GLAUCIA ALINE DISSENHA DE OLIVEIRA

EFEITOS DA INTERVENÇÃO DO CORRETOR NAS PRODUÇÕES TEXTUAIS DE UM GRUPO DE PRÉ-VESTIBULANDOS DE CURITIBA

DISSERTAÇÃO - MESTRADO

CURITIBA 2020

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GLAUCIA ALINE DISSENHA DE OLIVEIRA

EFEITOS DA INTERVENÇÃO DO CORRETOR NAS PRODUÇÕES TEXTUAIS DE UM GRUPO DE PRÉ-VESTIBULANDOS DE CURITIBA

Dissertação de Mestrado apresentada ao Programa de Pós-Graduação em Estudos de Linguagens, da Universidade Tecnológica Federal do Paraná (UTFPR), como requisito parcial à obtenção do título de Mestre em Letras.

Orientadora: Profª. Drª. Paula Ávila Nunes.

CURITIBA 2020

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Dados Internacionais de Catalogação na Publicação

Oliveira, Glaucia Aline Dissenha de

Efeitos da intervenção do corretor nas produções textuais de um grupo de pré-vestibulandos de Curitiba [recurso eletrônico] / Glaucia Aline Dissenha de Oliveira. -- 2020.

1 arquivo eletrônico (170 f.): PDF; 2,26 MB. Modo de acesso: World Wide Web. Texto em português com resumo em inglês.

Dissertação (Mestrado) - Universidade Tecnológica Federal do Paraná. Programa de Pós-graduação em Estudos de Linguagens. Área de Concentração: Linguagem e Tecnologia, Curitiba, 2020.

Bibliografia: f. 134-138.

1. Linguagem e línguas - Dissertações. 2. Estudantes - Vestibular - Curitiba (PR). 3. Língua portuguesa - Composição e exercícios. 4. Língua portuguesa - Correção de textos. 5. Método de estudo. 6. Análise do discurso. 7. Escrita - Aprendizagem. 8. Metalinguagem. 9. Processamento de textos (Computação). 10. Prática de ensino. I. Nunes, Paula Ávila, orient. II. Universidade Tecnológica Federal do Paraná. Programa de Pós-graduação em Estudos de Linguagens. III. Título.

CDD: Ed. 23 -- 400

Biblioteca Central do Câmpus Curitiba - UTFPR Bibliotecária: Luiza Aquemi Matsumoto CRB-9/794

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Ministério da Educação

Universidade Tecnológica Federal do Paraná Diretoria de Pesquisa e Pós-Graduação

TERMO DE APROVAÇÃO DE DISSERTAÇÃO Nº 12/2020

A Dissertação de Mestrado intitulada Efeitos da intervenção do corretor nas

produções textuais de um grupo de pré-vestibulandos de Curitiba defendida em

sessão pública pela candidata Glaucia Aline Dissenha de Oliveira no dia 10 de julho

de 2020, foi julgada aprovada em sua forma final para a obtenção do título de Mestra

em Estudos de Linguagens, Linha de Pesquisa – Multiletramentos, discurso e processos de produção de sentidos, pelo Programa de Pós-Graduação em Estudos de Linguagens.

Profa. Dra. Paula Ávila Nunes – UTFPR - Orientadora Prof. Dr. Roberlei Alves Bertucci - UTFPR

Profa. Dra. Josélia Ribeiro - PUC-PR

Curitiba, 30 de julho de 2020.

_________________________________ Carimbo e Assinatura do(a) Coordenador(a) do Programa

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AGRADECIMENTOS

A realização desta dissertação contou com o apoio de muitas pessoas ao longo desses dois anos e é chegado o feliz momento de agradecer. Agradeço, portanto:

À minha orientadora, Profa. Dra. Paula Ávila Nunes, pela excelente orientação, pelo entusiasmo demonstrado ao longo do meu trabalho e pelo carinho e compreensão com que me tratou durante esses dois anos de convivência. Obrigada

por tudo, Paula!

Ao Prof. Dr. Roberlei Alves Bertucci, pelas valiosas contribuições na qualificação e por participar da banda de defesa final.

À Prof. Dra. Josélia Ribeiro, também pelas valiosas contribuições na qualificação e por participar da banda de defesa final, mas em especial por dividir comigo parte da sua trajetória acadêmica e profissional.

Aos professores do Programa de Pós-Graduação em Estudos de Linguagens, Linha de pesquisa: Multiletramentos, discurso e processos de produção de sentido, pelos ensinamentos e incentivos.

À UTFPR, pela oportunidade e pelo excelente Programa de Pós-Graduação em Estudos de Linguagens.

A todos os meus colegas do mestrado, pela agradável convivência ao longo desses dois anos, em especial à minha colega de orientação, Uiara Chagas Silva, por ser uma boa ouvinte e conselheira durante o processo de escrita.

Aos alunos que disponibilizaram seus textos para estudo e aos corretores que também disponibilizaram tempo e conhecimento em suas correções. Também aos meus alunos presenciais, os quais são meu incentivo para buscar sempre aperfeiçoamento e reflexão sobre a minha prática.

Às minhas queridas amigas-irmãs que, direta ou indiretamente, contribuíram para a realização deste trabalho, em especial: Débora, Larissa, Anna Letícia, Jaqueline, Fernanda e minha afilhada, Letícia.

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Aos meus pais, Silvio e Leoni, e à minha avó, Ziomilda (in memorian), por todo amor durante cada momento da minha vida. Também à minha sogra, Sueli, pelo incentivo e carinho.

Ao meu esposo Noslen, que acompanhou de perto todas as alegrias e desafios que a vida acadêmica pode proporcionar e que sempre esteve ao meu lado para dizer: te amo, calma, vai dar tudo certo!

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“A escrita não é um veículo para se chegar a uma essência. A escrita é uma viagem, a descoberta de outras dimensões e mistérios que estão para além das aparências”.

COUTO, Mia. O sertão brasileiro na savana moçambicana. Pensatempos: textos de opinião. Lisboa: Caminho, 2005. p. 110. (Fragmento).

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RESUMO

OLIVEIRA, Glaucia Aline Dissenha de. Efeitos da intervenção do corretor nas produções textuais de um grupo de pré-vestibulandos de Curitiba. 2020. 169p. Dissertação de Mestrado ― Programa de Pós-Graduação em Estudos de Linguagens, Universidade Tecnológica Federal do Paraná, Curitiba, 2020.

A presente pesquisa tem por objetivo analisar os efeitos da intervenção do corretor nas produções textuais de um grupo de pré-vestibulandos de Curitiba, com a finalidade de verificar o quanto essa correção é suficientemente produtiva, tendo em vista a reescrita que os discentes fazem a partir dela. Levando em consideração os pressupostos teóricos da pesquisa, no primeiro capítulo são apresentadas noções gerais de avaliação (BOTH, 2017; SANT’ANNA, 2001; PACHECO, 2002; RUIZ, 2010; PERRENOUD, 2007), de texto e avaliação de texto (KOCH, 2007; ABAURRE; ABAURRE, 2012), sequências didáticas (DOLZ; SCHNEWLY, 2010), como também a trajetória do ensino de texto em nosso país (GERALDI, 1984; CORDEIRO; ROJO, 2010). Em seguida, foram descritos os tipos de correção textual e o que o ato de corrigir e avaliar significam (RUIZ, 2010), tomando como presumido que correção é uma parte do processo de avaliação e, portanto, mediadora do processo de ensino-aprendizagem (CARVALHO, 2018; GOMES, 1999). Também nesse capítulo foi trabalhada a noção de erro e inadequação (PYM, 1991), uma terminologia criada para o campo dos estudos da tradução, deslocando-a para os interesses deste trabalho. Presente no segundo capítulo está o conceito de corrigir enquanto um processo metalinguístico, e, por consequência, tecnológico (AUROUX, 1992), ou seja, que exige uma espécie de estruturação, ou planificação (CUPANI; 2011; PINTO, 2005; BUNGE, 1985). Esse conceito de metalinguagem (JAKOBSON, 1980; BENVENISTE, 1989), aqui defendido como tecnológico, também norteou o trabalho com os tipos de correção na análise dos textos no que concerne à reflexão sobre quais tipos poderiam ser mais suficientemente produtivos para o estudante e levarem a um possível desenvolvimento da metalinguagem, o que julgamos ser imprescindível para o desenvolvimento das habilidades necessárias à boa produção textual. Esse capítulo também apresentou o porquê de entendermos os gêneros textuais como uma forma de tecnologia (BAZERMAN, 2011; SWALES, 1990). O capítulo de número três descreveu o percurso metodológico, além do corpus, que é composto por quatorze textos, divididos em dois grupos: escritas e reescritas da mesma versão. Os textos, de diversos gêneros textuais que fazem parte do universo escolar, pertencem ao banco de dados Digitus e foram verificados quantitativamente e qualitativamente. Depois de transcrever os textos da primeira e da segunda versão escritas pelos estudantes, comparamos o que foi corrigido pelo corretor na primeira versão, o que foi corrigido ou não pelo estudante na segunda versão, os tipos de correções utilizados por aquele, além de descrever se o que foi corrigido pertence à categoria dos erros ou à categoria das inadequacões. Os resultados indicam que não é necessariamente o tipo de correção realizado que efetivamente faz diferença no aprendizado, mas o que o aluno faz com a correção a qual recebe. Há momentos

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em que o estudante não achou suficientemente produtivas as intervenções que recebeu, utilizou sua autonomia e fez as alterações necessárias a seu modo. Além disso, podemos concluir que o aluno não necessariamente internaliza uma regra ou melhora sua escrita apenas porque há correção em sua reescrita textual.

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ABSTRACT

OLIVEIRA, Glaucia Aline Dissenha de. Effects of the intervention of the proofreader in text productions of a group of pre-admission exam candidates from Curitiba. 2020. 169p. Master's Dissertation – Post-graduate Program in Language Studies,

Universidade Tecnológica Federal do Paraná, Curitiba, 2020.

The present research aimed to analyze the effects of the proofreader intervention on the text production of pre-admission exam candidates from Curitiba, in order to check how productive the correction is, considering the rewriting that students do from it. According to the theoretical assumptions of this study, the first chapter presents general concepts about evaluation (BOTH, 2017; SANT’ANNA, 2001; PACHECO, 2002; RUIZ, 2010; PERRENOUD, 2007); text and text writing evaluation (KOCH, 2007; ABAURRE; ABAURRE, 2012); didactic sequence (SCHNEUWLY; DOLZ, 2010); as well as the path of the teaching of writing texts in our country (GERALDI, 1984; CORDEIRO; ROJO, 2010). Then, the chapter presents a description of types of text correction, and what the actions of correcting and evaluating mean (RUIZ, 2010), assuming that the correction is a part of the evaluation process and, therefore, it is a mediator of the teaching-learning process (CARVALHO, 2018; GOMES, 1999). Finally, we present the concepts of error and inadequacy (PYM, 1991), which come from translation studiesand were suitable for this research. In the second chapter, we propose the concept of correcting as a metalinguistic process, and consequently, as a technologic process (AUROUX, 1992); hence, it requires a sort of structuring or planning (CUPANI; 2011; PINTO, 2005; BUNGE, 1985). The concept of metalanguage (JAKOBSON, 1980; BENVENISTE, 1989), defended here as a sort of technology, also guided the study on the types of correction in the analysis of the texts on what concerns the reflection about which types could be more sufficiently productive to students, bringing them to the possible development of metalanguage. This leads us to conclude that this is essential for developing the necessary skills for good text production. Chapter two also presents the reasons why we understand text genres as a form of technology (BAZERMAN, 2011; SWALES, 1990). Chapter three describes the methodologic path, besides the corpus, which consists of fourteen texts, divided into two groups: writings and rewritings from the same text. The analyzed texts, from several text genres included in the school universe, belong to

Digitus database, and were verified quantitatively and qualitatively. After transcribing

the texts from the first and second versions written by the students, we compared what the proofreader corrected in the first version of the texts, what the students corrected or not from the first correction, the type of correction used by the proofreader, in addition to describing if the corrections are in the error or the inadequacy category. The results indicate that the type of corrections does not necessarily affects the learning process, but what the student does after receiving the correction. Sometimes, students did not find sufficiently productive interventions in their text, which made them adopt their autonomy to apply all the necessary changes by their measures. Thus, we conclude that the student does not necessarily

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internalize rules or improve their writing solely because there is a correction of their rewriting.

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LISTA DE FIGURAS

Figura 1 - Estrutura de uma sequência didática, de acordo com Schneuwly e Dolz

(2010) ... 37

Figura 2 - Exemplo de correção resolutiva ... 44

Figura 3 - Exemplo de supressão no corpo do texto ... 44

Figura 4 - Exemplo de substituição no corpo do texto ... 44

Figura 5 - Exemplo de correção indicativa ... 45

Figura 6 - Exemplo de correção pós-texto ... 46

Figura 7 - Exemplo de correção classificatória ... 46

Figura 8 - Exemplo de bilhete ... 48

Figura 9 - Texto 1 – Escrita 1 ... 97

Figura 10 - Texto 2 – Reescrita 1 ... 97

Figura 19 - Texto 11 – Escrita 6 (parte 1) ... 109

Figura 21 - Texto 12 – Reescrita 6 (parte 1) ... 111

Figura 22 - Texto 12 – Reescrita 6 (parte 2) ... 111

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LISTA DE QUADROS

Quadro 1 – Comparação entre a Escrita 1 e a Reescrita 1 ... 98

Quadro 2 - Comparação entre a Escrita 2 e a Reescrita 2 ... 100

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SUMÁRIO 1 INTRODUÇÃO ... 16

2 RELEVÂNCIA E PARÂMETROS BÁSICOS ... 22

2.1 OQUECONSTITUIUMTEXTO ... 27

2.1.2 A correção como metalinguagem ... 41

2.1.3 A correção como parte do processo de avaliação ... 58

2.2 DOOBJETODEPESQUISAEDEANÁLISE ... 61

2.3 HIPÓTESEDETRABALHO ... 62

3 ENQUADRAMENTO DO TRABALHO ... 64

3.1 ENQUADRAMENTO DO TRABALHO DENTRO DA ÁREA DE LINGUAGEM E TECNOLOGIA ... 68

3.2AMETALINGUAGEMCOMOTECNOLOGIA ... 72

3.3 OSGÊNEROSTEXTUAISCOMOTECNOLOGIA ... 79

4 METODOLOGIA E ANÁLISE QUANTITATIVA DOS DADOS ... 88

4.1 DELIMITAÇÃODOCORPUS ... 89

4.2 DESCRIÇÃODOSPROCEDIMENTOSEMPREGADOS ... 91

4.3 DESCRIÇÃODOSFENÔMENOSANALISADOS ... 95

4.3.1 Escrita e Reescrita 1 ... 96 4.3.2 Escrita e Reescrita 2 ... 98 4.3.3 Escrita e Reescrita 3 ... 101 4.3.4 Escrita e Reescrita 4 e 5 ... 104 4.3.5 Escrita e Reescrita 6 ... 109 4.3.6 Escrita e Reescrita 7 ... 113

4.3.7 Análise geral dos textos ... 118

5 ANÁLISE QUALITATIVA DOS DADOS ... 121

6 CONSIDERAÇÕES FINAIS ... 130

REFERÊNCIAS ... 134

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1 INTRODUÇÃO

Em uma sociedade letrada, a vida é construída pelo contato com textos dos mais diversos gêneros discursivos (ABAURRE; ABAURRE, 2012). Muitos são os textos que circulam socialmente e que lemos frequentemente; propagandas, flyers, receitas e placas são alguns desses exemplos.

Além dos textos, o processo de escrita também permeia nossa vida de modo expressivo. Em inúmeras circunstâncias precisamos escrever; escrevemos para deixar um bilhete com a lista de compras do mercado, quando precisamos avisar alguém de que chegaremos atrasados em algum compromisso, quando queremos opinar a respeito de determinada situação e assim por diante. Ainda que muitos textos estejam presentes em todos os dias da nossa vida e que a função deles seja clara no momento em que os utilizamos, quando os passamos para o papel a dificuldade, para aquele responsável por produzi-los, é saber e compreender a estrutura de cada gênero que será elaborado (ABAURRE; ABAURRE, 2012), além de outros elementos que fazem com quem um texto seja, efetivamente, um texto.

A escola tem papel fundamental nesse aprendizado, haja vista que é ela que organiza e sistematiza o ensino dos gêneros textuais. O professor deve estar à vontade nesse processo de ensino-aprendizagem e se reconhecer como alguém que faz parte desse universo discursivo para que possa guiar o estudante de modo seguro pelo conjunto dos gêneros textuais (ABAURRE; ABAURRE, 2012).

Concebemos que a maior parte das pessoas escolarizadas é capaz de produzir textos escritos a fim de se comunicar, mas acreditamos também que quando as escolhas que formam o texto se dão de maneira pensada, a comunicação pode ser mais eficiente ao propósito que se tem; por isso é tão importante pensar na intervenção que se faz no texto de um aluno e no impacto que ela tem.

O modo como o ensino da Língua Portuguesa vem sendo praticado pelos professores e como o aprendizado vem sendo sistematizado pelos estudantes pode ser evidenciado nas provas do SAEB1 (Sistema de Avaliação da Educação Básica) e

1_{Mais detalhes sobre os resultados podem ser conferidos no site}

http://portal.inep.gov.br/educacao-basica/saeb/resultados.

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do PISA2 (Programa Internacional de Avaliação de Estudantes). A primeira prova, em escala nacional, teve pela primeira vez também a análise de alunos do Ensino Médio no ano de 2017 (último a que temos acesso, com o ano do Ensino Médio que nos interessa por conta do nosso corpus, como veremos adiante). Ela tem como objetivo o cálculo do IDEB (Índice de Desenvolvimento da Educação Básica) por meio de seus resultados – os quais, infelizmente, mostraram que em português a aprendizagem do Ensino Fundamental II está estagnada e a do Ensino Médio retrocedeu em relação aos resultados anteriores, de 2015. É nesse último momento da vida escolar que os obstáculos acumulados durantes os anos da trajetória estudantil se destacam e se encontram evidenciados nos dados.

A segunda avaliação, de 2018 (também a última a que temos acesso), amostral, feita em escala mundial (com países membros da OCDE – Organização para Cooperação e Desenvolvimento Econômico – ou parceiros), com alunos de 15 anos de idade, mostrou que as notas em Leitura – disciplina da prova relacionada a nossa área, pois o exame é composto apenas por essa temática junto de Matemática e Ciências – não apresentaram evolução significativa. Ainda que tais resultados tenham melhorado em relação à última edição, de 2015, eles ainda são bastante similares aos de 2009.

Com base nos dados apresentados, devemos reconhecer a importância de pensar na forma como determinado conteúdo será ensinado ao aluno, para ofertar a ele o maior número de chances para que esse conhecimento seja realmente aprendido, e como o professor pode ajudar o discente a estruturar esse assunto mentalmente – trabalho este que se dá também por meio da correção de suas atividades e de seus textos. É necessário, portanto, alcançar um ensino que possa trazer efetivamente leitura e escrita de qualidade das universidades às escolas, e dos bancos escolares à vida de cada cidadão.

Entre as dúvidas acerca de como ensinar de qualquer um que seja da área de Letras e siga o magistério, uma das mais recorrentes diz respeito a como fazer com

2_{Mais detalhes sobre os resultados podem ser conferidos no site http://portal.inep.gov.br/acoes} internacionais/pisa/resultados.

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que o aluno entenda e absorva os ensinamentos do que foi corrigido em seus textos. Tal dúvida tende a emergir porque o ato de corrigir algo é tão intrínseco e habitual a quem trabalha com/na a sala de aula que muitas vezes o corretor não reflete sobre o processo como um todo – e dar uma nota acaba sendo o objetivo único da correção. Sabemos que um trabalho que se proponha produtivo com o texto deve partir de uma ação integrada de ensino dos critérios de textualização, dos gêneros textuais e da língua, pois, na maioria das vezes, é isso que o Projeto Político Pedagógico (PPP) das escolas em geral prevê. Considerando, portanto, os aspectos até então levantados, este estudo se propõe a participar dessa reflexão a respeito do ato de corrigir.

O que nos motivou a entender a correção do texto foi o fato de que muitas vezes o que está claro para o corretor nem sempre está claro para o aluno. Quando o professor escreve em um texto, por exemplo, “desenvolva mais seus argumentos”, o aluno pode nem sequer saber por onde começar, ou pode até mesmo imaginar que ele já desenvolveu tais argumentos de forma suficiente; percebemos em nossa prática docente que o aluno que busca tirar dúvidas em relação à sua escrita não necessariamente traz questionamentos em relação ao texto como um todo, mas em relação à correção que se fez dele. Nesse sentido, pensar no melhor tipo de correção a ser feita pode ser a chave para minimizar as incertezas do estudante.

De acordo com Perrenoud (2007, p.13), ainda que não tenhamos motivo para sermos otimistas, que isso não nos impeça de refletir sobre a formação ideal dos professores para uma escola ideal, mesmo sabendo que relações de força não se desfazem com simples ideias. Com base na importância que o texto e a língua têm para a vivência em sociedade, na relevância de um ensino de produção textual que privilegie processos e não resultados – ensino o qual faça com que o aluno tenha autonomia de ser sujeito-autor –, e, infelizmente, tendo como reflexo o que é feito em sala – resultados muito abaixo dos que podem ser almejados e atingidos pelos estudantes –, percebe-se a urgência de um estudo que se proponha a entender melhor o quanto a correção de textos é suficientemente produtiva3_.

3_{Entendemos que uma correção suficientemente produtiva é aquela que leva o estudante ao domínio} efetivo da escrita.

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Para isso, o primeiro capítulo do desenvolvimento de nosso estudo recupera e discute a noção de avaliação (BOTH, 2017; SANT’ANNA, 2001; PACHECO, 2002; RUIZ, 2010; PERRENOUD, 2007), de texto e avaliação de texto (KOCH, 2007; ABAURRE; ABAURRE, 2012), de sequências didáticas (SCHNEUWLY; DOLZ, 2010), como também a trajetória do ensino de texto em nosso país (GERALDI, 1984; CORDEIRO; ROJO, 2010).

Por este se tratar de um trabalho de mestrado inserido na área de Linguagem e Tecnologia – na qual se busca investigar a interação humana mediada pela linguagem e pelas relações com a tecnologia –, e na linha específica de Multiletramentos, discurso e processos de produção de sentido – a qual fomenta a investigação da importância das práticas linguísticas a partir da relação existente entre linguagem e tecnologia –, também exploramos no primeiro capítulo o conceito de correção como tecnologia, visto que tal ato é uma forma de aperfeiçoamento de outra tecnologia (a de produção textual por meio de um gênero textual específico), elencando os diferentes tipos de correção que serão considerados neste trabalho (RUIZ, 2010).

Além disso, discutimos a centralidade do texto no ensino de Língua Portuguesa – a implicação do trabalho para se pensar também a prática pedagógica do professor/graduando em Letras como corretor de textos, enfatizando que, ao observar os efeitos das correções na produção textual dos alunos, observa-se também o processo de produção textual e não apenas o produto (CARVALHO, 2018; GOMES, 1999); dessa forma, tal concepção permite entender que a correção de texto é apenas uma parte da avaliação, e não o todo.

Ainda nesse capítulo foi trabalhada a noção de erro e inadequação (PYM, 1991), uma terminologia criada para o campo dos estudos da tradução, e que foi deslocada para os interesses deste trabalho. Por fim, o capítulo explica o objeto de pesquisa, o objeto de análise e algumas hipóteses de trabalho.

Adiantando brevemente alguns destes pontos: este estudo tem como objeto de pesquisa um corpus composto por quatorze textos – sete escritas e suas respectivas reescritas – de um grupo de alunos de um pré-vestibular de Curitiba, e como objeto de análise os efeitos da intervenção do corretor sobre os textos. Como hipóteses a serem desenvolvidas, trabalhamos com a suposição de que a maior

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parte das correções se dá pelo tipo resolutivo, pois percebe-se que o professor ainda tem, em geral, a atitude de corrigir pelo estudante, sem dar espaço para que ele possa sugerir ou apresentar modificações.

Em relação à correção resolutiva, ela é a que tem mais resposta na reescrita, pois o corretor sana todos os problemas do aluno, o deixando apenas com o papel de copiar a correção em sua nova produção textual – haja vista que esse é um tipo de correção monológica, sobre a qual apenas o professor pondera sobre o texto.

Além disso, suspeitamos que a correção textual-interativa – por ser aquela em que o professor dialoga com o estudante por meio de um bilhete, e por ser suficientemente produtiva – seja o segundo tipo de correção mais corrigido na reescrita, pois esta é aquela em que o estudante tem voz ativa na correção e pode se colocar efetivamente como autor dentro do texto. Por fim, supomos que erros são mais facilmente corrigidos do que inadequações4, tendo em vista que estas exigem do aluno um entendimento maior de todo o contexto de produção para corrigir o que foi apontado pelo corretor.

O segundo capítulo do desenvolvimento traz o enquadramento do trabalho dentro da área do mestrado em Linguagem e Tecnologia, ao discutir alguns conceitos de tecnologia que se alinham aos propósitos da nossa exposição (CUPANI, 2011; PINTO, 2005; BUNGE, 1985). Nele também discutimos a metalinguagem como tecnologia, com base nas leituras de Auroux (1992), de Jakobson (1985) e de Benveniste (1989) – os quais, embora não discorram diretamente sobre o tema, nos permitem realizar deslocamentos para pensarmos as questões de metalinguagem que interessam a este trabalho, associando isso à noção de correção.

Este capítulo também especifica como entendemos o conceito de gênero textual, e como o vemos como uma forma de tecnologia, ao debater sobre o fato de os gêneros textuais poderem ser considerados como frames para leitura do mundo, com base nos estudos de Bazerman (2011) e Swales (1990); toda essa explanação é feita para demostrar a relação existente entre linguagem e tecnologia e explicar que se a escrita é uma tecnologia que dá visibilidade à língua, o gênero textual é

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uma tecnologia que dá visibilidade a um modo de dizer, a um propósito comunicativo.

O terceiro capítulo descreve o percurso metodológico, que compreende a pesquisa quantitativa, a partir de um corpus pré-determinado, e consequente análise, exposição e discussão dos resultados obtidos. Para isso, delimitamos o

corpus, apoiado por um banco de textos já existente, intitulado Digitus, mostramos a

quantidade de redações a serem analisadas neste trabalho e suas configurações. Para além, delimitamos os fenômenos analisados, descrevemos os procedimentos, e criamos conjuntos de inadequações. Por fim, comparamos quantitativamente as intervenções feitas na escrita pelo corretor com as correções feitas na reescrita pelo estudante.

O quarto e último capítulo de desenvolvimento apresenta a análise qualitativa dos dados, com base no referencial teórico supracitado. Por fim, as considerações finais expõem as conclusões do estudo e perspectivas para estudos futuros que possam, efetivamente, contribuir para um significativo processo de ensino-aprendizagem.

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2 RELEVÂNCIA E PARÂMETROS BÁSICOS

Muitos dos que já foram ou ainda são estudantes já se habituaram à ideia de que, logo depois de ensinar, o professor avalia a aprendizagem de determinado conteúdo e à noção de que essa avaliação tem o propósito de atribuir nota ao estudante e perceber se ele aprendeu efetivamente o que lhe foi ensinado. Tal tipo de avaliação, no entanto, pode se mostrar não suficientemente indicativa ao aluno dos pontos nos quais ele precisa melhorar – o que acontece, muitas vezes, porque o professor faz uso de instrumentos de avaliação que visam apenas aferir, mas não orientar o aluno no seu percurso de aprendizado. Both (2017, p. 168) esclarece que “(...) avaliar, na verdade, é perceber a quantas anda a aprendizagem dos alunos, e não somente descobrir o quanto e em que nível os alunos dominam conteúdos ou o quanto e em que nível eles o têm em falta”.

A avaliação, enquanto prática pedagógica, procura estabelecer uma relação entre o que é aprendido e o que é colocado em prática. Para que o aprendizado se consolide, é necessário dar um feedback ao aluno, para direcioná-lo, e apontar possibilidades de melhoria em cada atividade. Pode-se afirmar, ainda, que o ato de avaliar se estende ao processo educacional como um todo – isto é, não apenas o professor deve avaliar, mas também o estudante deve ter esse papel para com ele e seus colegas, e todas as condições de ensino devem estar favoráveis para a aprendizagem (a escola deve ter condições mínimas de infraestrutura e recursos humanos)–, e não se restringir a um único objetivo, tampouco a um único instrumento, como uma prova, por exemplo.

Desse modo, avaliar não é apenas focar no aluno, e sim em todo seu processo de ensino-aprendizagem. Para Sant’Anna (2001, p. 29, 30), avaliação é

(...) um processo pelo qual se procura identificar, aferir, investigar e analisar as modificações do comportamento e rendimento do aluno, do educador, do sistema, confirmando se a construção do conhecimento se processou, seja este teórico (mental) ou prático.

Com todas as circunstâncias favoráveis, em que professor, aluno e seu entorno estejam em equilíbrio, a avaliação se dá de maneira mais efetiva. É como se

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fosse uma espécie de jogo: a partir do momento em que todos os integrantes sabem suas regras, fica mais fácil jogar e chegar a um resultado vantajoso ao final. Porém, se as regras não forem claras para todos os jogadores, certamente uma das partes sairá perdendo e se sentirá injustiçada. Dessa forma, é pouco provável que ela volte a jogar esse jogo por vontade própria.

Muitas vezes, também as regras são criadas/modificadas pelos próprios competidores. Mais uma vez, se elas forem acordadas entre todos, o jogo será igualmente positivo para todas partes. Assim também acontece com a avaliação; nem sempre todas as escolas ou professores concordam em tudo que deve ser avaliado, por mais que existam documentos oficiais e teorias que possam ser consultadas e sirvam de norte. Depende dos competidores o acordo que entrará “em vigor” para a próxima rodada – mesmo porque há uma série de fatores a ser levada em consideração: a idade escolar, a teoria utilizada para tratar de determinado objeto, entre inúmeras outras.

O ato de avaliar é “(...) um ato de responsabilidade e de utilidade educativa e social”, de acordo com Bélair (1999 apud PACHECO, 2002, p. 5), e pode ser visto como comunicar, o que contempla a intenção (possuir objetivos e competências claros), a instrumentação (negociar instrumentos e critérios de avaliação), o julgamento (negociar juízos de valor formulados a partir de critérios específicos) e a decisão (transmitir resultados de avaliação).

Algumas vezes é até difícil que uma prova seja vista enquanto processo ou parte do aprendizado, tanto pelo professor quanto pelo aluno. Mas ela é, ou deveria ser: o professor que aplica determinada avaliação precisa saber para que avaliar, o que avaliar, como avaliar e por que avaliar no momento em que apresenta o resultado final ao aluno.

Quando tratamos da aula de produção de textos, essa ideia de avaliação deveria ficar ainda mais explícita, pois produzimos textos a todo momento na vida em sociedade, sejam eles orais ou escritos. O que a escola faz é nos ajudar a organizá-los em diferentes gêneros, e a entender em que contexto se usa cada um deles. A sociedade está repleta de textos, mas nem sempre os estudantes são ensinados a produzi-los, pois existe uma ideia de que, se os textos circulam na sociedade, sabemos efetivamente elaborá-los. Advém também daí a ideia de

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correção5: parece ser uma ideia implícita que sabemos o que será corrigido em nosso texto, ou que todos os avaliadores sabem o que corrigir em determinada produção textual. Mas muitas vezes o óbvio precisa ser dito, pois nem sempre o que é óbvio para uma das partes é tão óbvio assim para a outra.

Analisando reescritas, Ruiz (2010) procurou identificar o papel da interferência de um determinado leitor – o professor-corretor – no processo de produção escrita de alunos para identificar os tipos de correções feitos e os mais suficientemente produtivos, e observou que o professor parece ocupar um papel apenas de “detetive”, caçando erros e visando “curar” os problemas apresentados pelos alunos. Essa forma de correção textual vem sendo feita há tanto tempo que dificilmente o professor se pergunta qual é efetivamente o resultado de tal trabalho; muitos professores até mesmo acreditam que a forma como sempre fizeram é a melhor, levando em conta somente os resultados que obtiveram até o momento.

Muitas das práticas que vemos hoje em sala de aula continuarão as mesmas num futuro próximo. É também o que pensa Perrenoud (2007, p. 12):

(...) encontraremos salas de aula um pouco mais equipadas que as de hoje, porém as práticas continuarão baseando-se fundamentalmente na palavra e nas trocas entre um professor e um grupo de alunos, mesmo no caso de uma classe virtual, em que os alunos encontrem-se fisicamente dispersos por todos os cantos do planeta, cada um deles falando sua própria língua e compreendendo todas as outras graças a um chip de tradução simultânea...

A zona de conforto, como o próprio nome diz, pode ser o lugar mais cômodo para se ficar, e sair dela exige esforço por parte do educador e da conjuntura da escola como um todo. Todavia, levar em conta apenas os resultados obtidos até então – os quais, como já vimos a nível nacional, não são bons –, sem dar importância a outras variáveis, pode ser um erro, pois não é possível se certificar de que não há como melhorar.

Levando em consideração que cada turma é uma turma, sempre é possível aperfeiçoar o que é feito em classe. Algumas ações feitas pelo professor em sala de

5_{Convencionamos, neste trabalho, que avaliar é diferente de corrigir. Avaliar seria a parte final do}

processo, quando o aluno recebe nota pelo que fez. Corrigir é parte do processo, e inclui a etapa de escrita e reescrita quantas vezes for necessária, por exemplo. Essa ideia será melhor desenvolvida neste capítulo, na seção 2.1.1.

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aula podem e devem ser repensadas – inclusive a correção de textos, para que ela tenha sua função de mediadora do processo de ensino/aprendizagem efetivamente cumprida. É necessário diminuir a distância entre teoria e prática no âmbito escolar:

As reformas escolares fracassam, os novos programas não são aplicados, belas ideias como os métodos ativos, o construtivismo, a avaliação formativa ou a pedagogia diferenciada são pregadas, porém, nunca praticadas. Por quê? Precisamente porque, na área da educação, não se mede o suficiente o desvio astronômico entre o que é prescrito e o que é viável nas condições efetivas do trabalho docente. (PERRENOUD, 2007, p. 17)

É essencial também que olhemos para a produção de textos de modo mais específico no território nacional, e para a forma como ela é avaliada. Para isso, podemos observar a redação do maior exame de seleção nacional – o segundo maior mundial, atrás apenas do GAOKAO (da China), direcionado a quem está no terceiro ano do ensino médio ou já o finalizou – o ENEM (Exame Nacional do Ensino Médio). Tal produção vale 1000 pontos; contudo, a média dos três últimos anos não ultrapassou 592. Logo, ainda que a pontuação tenha aumentado de 2018 para 2019, esse aumento foi de apenas 11%, e, dos aproximadamente 3,9 milhões de candidatos, 143.736 mil tiraram zero.

Observando tais dados, não podemos negar que o nível de produção de texto dos brasileiros é precário. Ao entrar em uma sala de aula e perguntar quem entende plenamente tudo o que lê e sabe produzir dos gêneros textuais solicitados pela escola, infelizmente temos pouquíssimas mãos levantadas e/ou alunos efetivamente confiantes a respeito do conhecimento que têm a respeito desse tema.

Dentre o que olhar no texto, escolhemos neste trabalho observar tudo o que foi destacado pelo corretor e que é, de alguma forma, uma intervenção que espera determinada reformulação. Podemos relacionar o processo de construção de um texto com o processo de uma construção predial, de um imóvel qualquer. O tipo e o gênero textual escolhido, por envolverem forma e função, podem ser comparados ao projeto dessa construção – de uma casa, por exemplo –, o qual permitirá visualizar, antes de acabado o texto, um esboço do resultado final (e até mais do que isso), que fará com que se construa de fato uma casa e não um ginásio, por exemplo.

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Depois de aprovado o projeto – ou seja, as intenções que se tem ao escrever, ou ao construir –, temos a fundação da construção, ou seja, a língua; é ela que sustenta a base de escrita. Enquanto paredes dessa casa, temos a parte estrutural da língua – fonologia, morfologia e sintaxe –; sem essa estruturação, não existe língua. No processo de finalização, precisamos de um telhado, que pode ser, na nossa metáfora, a semântica, sustentada, portanto, pela língua e pela estrutura linguística. Os acabamentos podem se assemelhar aos critérios de textualidade, os quais, como veremos a seguir, são critérios da produção de sentido, mas não condições para que o texto exista.

É olhando para o todo – para a casa pronta – que podemos conseguir maior objetividade no processo de avaliação do indivíduo. E é por esse motivo que nos interessa olhar o texto como um todo e não apenas as frases soltas; se, por exemplo, uma parede – ou estrutura – racha, o texto como um todo ainda está lá. É o professor, como uma espécie de engenheiro da redação, quem dá a técnica e a tecnologia adequadas para determinada parte da construção.

Tudo importa para a construção do texto: tanto os conhecimentos linguísticos, quanto os enciclopédicos, os interacionais e os relacionados ao gênero, como veremos a seguir com Heinemann e Viehweger (1991), referidos por Koch (2007). Segundo Antunes (2006), elaborar um texto escrito é tarefa cujo sucesso não se completa meramente pela codificação de ideias ou informações, por meio de palavras e frases, mas “(...) supõe etapas de idas e vindas interdependentes e intercomplementares” (ANTUNES, 2006, p. 38). É necessário discutir o tema e abandonar os achismos que ainda pairam sobre a correção de textos; é necessário entender os processos por trás da produção de textos, e o conhecimento mobilizado para a escrita; é necessário um olhar mais atento para esse processo. E é tendo em vista a necessidade de investigação do trabalho do corretor sobre o texto a ser analisado que este trabalho se desenvolve.

Para tanto, iniciamos por este capítulo, que apresenta um panorama geral do que constitui um texto, de onde vem uma visão pré-concebida e naturalizada a respeito dele, e qual a trajetória do ensino de texto no Brasil, além do que efetivamente se ensina quando se ensina texto.

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Tratamos ainda dos tipos de correção, da distinção entre erro e inadequação, da diferença entre corrigir e avaliar, da noção de correção como metalinguagem, e de parte do processo de avaliação. Por fim, expomos: o nosso objeto de pesquisa, escritas e reescritas de um grupo de alunos de um pré-vestibular de Curitiba; o nosso objeto de análise, os efeitos da intervenção do corretor nas reescritas; e as hipóteses de trabalho, pois este estudo objetiva analisar quais resultados são esses, descrevendo os tipos de intervenção que são mais suficientemente produtivos sobre a produção escrita do estudante, e que podem ser verificados em sua reescrita.

2.1 O QUE CONSTITUI UM TEXTO

Vivemos rodeados por textos; talvez por esse motivo sua produção seja uma ideia tão normalizada no senso comum. Às vezes, o professor solicita a produção de um texto que faz parte do cotidiano do aluno, por exemplo, um tweet, porém, por mais que o estudante passe seu dia navegando na plataforma de origem desse gênero textual, o Twitter, isso não significa que ele está inteirado de todo o processo de escrita por trás do número limitado de caracteres. É por isso que o texto escrito é complexo: fazer parte do nosso dia a dia não significa refletir sobre ele durante o momento de produção.

Muitas vezes apenas reproduzimos modelos prontos que se encaixam em nossa intenção discursiva; é por isso que falar de texto não é despretensioso, mas profundo. É também o que pensa Indursky (2015, p.39), quando afirma que

Falar em texto consiste em uma tarefa bastante complexa, pois, desde os bancos escolares ouvimos falar de texto e com ele trabalhamos. Este fato, de certa maneira, naturaliza esta noção e ela passa a fazer parte do senso comum – todos sabem o que é texto: sabemos, desde sempre, que texto é verbal, que deve apresentar-se de forma escrita, que esta forma deve apresentar clareza, e precisa ter começo, meio e fim. Este é um pré-construído, da ordem do todo mundo sabe o que é. (Grifo nosso)

Sabemos que a Linguística Textual (doravante LT) toma como objeto de estudo o texto, mas é interessante entender como cada época considera tal objeto

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de investigação. Em sua fase introdutória (a qual vai, aproximadamente, da década de 1960 até meados da década de 1970), a LT se mostrou inquieta pelas questões do estudo de mecanismos interfrásticos que compõem o sistema gramatical da língua, pois, naquele momento, duas ou três estruturas que produzissem sentido, ou seja, frases, de certa forma, com mais complexidade, poderiam já ser consideradas um texto.

Era, porém, a relação entre essas estruturas que interessava aos estudiosos – e, portanto, algumas relações referenciais se destacaram nesse momento, como os processos anafóricos e catafóricos. Ainda que o foco não estivesse sobre os conectores stricto sensu, os recursos de coesão textual, que de alguma forma se relacionavam à coerência, entendida como “(...) mera propriedade ou característica do texto”, de acordo com Koch (2004, p. 5), eram o foco dos estudos da época.

Nesse cenário, as gramáticas de texto surgem no momento em que se manifesta o interesse em construir tais gramáticas em correspondência às gramáticas da frase, para regular o estudo desse objeto e estabelecer padrões para ele. Haja vista que já existia a descrição de categorias e regras da frase, havia a preocupação em fazer o mesmo em relação ao texto – considerado, nesse momento, “(...) a unidade linguística mais alta, superior à sentença” (KOCH, 2004, p. 5). Essas gramáticas tinham como atribuição principal:

a) verificar o que faz como que um texto seja um texto, ou seja, determinar seus princípios de constituição, os fatores responsáveis pela sua coerência, as condições em que se manifesta a textualidade;

b) levantar critérios para a delimitação de textos, já que a completude é um de suas características essenciais;

c) diferenciar as várias espécies de textos. (KOCH, 2004, p. 5)

Fundamentalmente, para os linguistas dessa época, era necessário mostrar quais categorias e normas fariam com que um conjunto de palavras constituísse efetivamente um texto, pois não é possível dizer que um conjunto de palavras é texto sem olhar para esse conjunto como um todo, e quais tipos de relações trariam sentido às palavras e estruturariam de forma compreensível as ideias que seriam descritas. Ademais, era necessário olhar também para os gêneros textuais, porque,

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para cada intenção, produzimos textos diferentes, os adequando ao resultado que buscamos causar sobre o nosso leitor.

Assim como Chomsky acredita que a capacidade de adquirir uma língua é inata a todo ser humano, passou-se a acreditar que essa era uma competência também ligada ao texto – ou seja, que era inato a todo ser humano saber o que era e o que não era texto (KOCH, 2004). Afasta-se, assim, do método da frase para o texto; como esse é descrito enquanto uma unidade linguística mais alta, parte-se dele e dele não se afasta, para, por meio da segmentação e classificação, observar a gramática e não mais o contrário. Ao ser considerado parte do sistema linguístico, o texto possui encadeamentos delimitados por regras de uma gramática textual.

Entre os autores que se inserem nessa perspectiva, está o pioneiro Van Dijk (1972), o qual acredita que “(...) é a macroestrutura profunda que explicita a coerência do texto, sua estrutura semântico-global” (KOCH, 2004, p. 9). Mais uma vez é retomada aqui a ideia de texto como um todo; para ele, não é suficiente entender a gramática da frase: é importante perceber que a gramática do texto é a que determina estruturas profundas, as quais ele chama de macroestuturas textuais, e que são capazes de permitir a análise da estrutura linguística de enunciados completos. Dessa forma, a estrutura superficial do texto – ou seja, uma frase justaposta à outra – é deixada de lado, para que o olhar seja direcionado às estruturas profundas, haja vista que existem particularidades gramaticais para além da fronteira das sentenças, como, por exemplo, as relações semânticas, comuns às gramáticas textuais.

Koch (2004) pontua que, ainda que essas gramáticas de texto olhem para a semântica e entendam o texto como uma sequência coerente de enunciados, o que elas consideram enquanto coerência, mesmo que difira de coesão, é considerada somente uma coerência sintático-semântica, e fatores como, por exemplo, a pragmática, não são levados em conta.

A partir da metade da década de 1970, a perspectiva pragmática passa a se impor, tendo em vista a necessidade de ir além da abordagem sintático-semântica do texto, seja a partir das teorias de base comunicativa, seja a partir da teoria dos atos de fala e da teoria da atividade verbal. Compartilhada pelas duas teorias está a

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busca de conexões definidas por regras entre textos e seu contexto comunicativo-situacional.

Segundo Koch (2004, p. 13), “(...) já não se trata de pesquisar a língua como sistema autônomo, mas sim o seu funcionamento nos processos comunicativos de uma sociedade concreta”. É necessário, portanto, olhar para o que está no entorno do texto, não apenas para a forma como ele se encontra estruturado. É por esse motivo que o texto passa a ser estudado não enquanto produto finalizado, a ser explorado sintática ou semanticamente, mas enquanto parte de uma realização comunicacional e social maior de seu produtor – noção que será melhor detalhada e relacionada à nossa linha de estudos (de processos e produção de sentidos), no próximo capítulo. Para Koch (2004, p. 15),

(…) o ouvinte não se limita a “entender” o texto, no sentido de ‘captar’ apenas seu conteúdo referencial, mas necessita, isto sim, reconstruir os propósitos comunicativos que tinha o falante ao estruturá-lo, isto é, descobrir o ‘para quê’ do texto.

Nesse caso, entra em jogo uma série de elementos que não podem ser excluídos do texto no momento em que ele é colocado em prática, quando ele se transforma em discurso. Para Van Dijk (1972), segundo Koch (2004), há, junto da macroestrutura semântica do texto (encarregada da sua coerência semântica), uma macroestrutura pragmática, incumbida da coerência pragmática. Dessa forma, fatores como a pragmática passam a integrar os estudos da LT.

Também o conceito de coerência passa a fazer parte, junto da sintaxe e da semântica, de um encadeamento de fatores de ordem pragmática e contextual, segundo Koch (2004). É a partir desse ponto que Charolles (1983), ainda segundo Koch (2004), destaca-se, com seu conceito de coerência textual, com ela passando a figurar entre os “princípios de interpretabilidade do discurso” – ou seja, não há sequências de enunciados incoerentes entre si, pois, levando em consideração o contexto, é sempre possível considerar algum tipo de coerência possível.

Na década de 1980, como consequência de um outro olhar, mudam as orientações em relação ao que se pensava sobre texto. Segundo Koch (2004, p. 21), isso acontece “(...) a partir da tomada de consciência de que todo fazer (ação) é necessariamente acompanhado de processos de ordem cognitiva” – ou seja, há um

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conjunto de elementos a serem levados em conta; o texto é considerado a partir de então como resultado de processos mentais. Nesse sentido, é necessário entender a cognição como um elemento ligado à linguagem, assim como é necessário entender a linguagem como algo fundamentalmente ligado aos processos interativos do ser humano; aquele que está implicado no processo de comunicação cria expectativas e aciona experiências e conhecimentos que o levam a escrever e a querer ser bem compreendido pelo outro naquilo que diz. Mas isso depende do quanto os contextos cognitivos do interlocutor e do receptor são, ao menos em parte, compartilhados. E, evidentemente, tal contexto pode mudar de acordo com a situação comunicativa:

(...) é a abordagem procedural, segundo a qual os parceiros da comunicação possuem saberes acumulados quanto aos diversos tipos de atividades da vida social, têm conhecimentos representados na memória que necessitam ser ativados para que sua atividade seja coroada com sucesso. Assim, eles já trazem para a situação comunicativa determinadas expectativas e ativam conhecimentos e experiências quando da motivação e do estabelecimento de metas, em todas as fases preparatórias da construção textual, não apenas na tentativa de traduzir seu projeto em signos verbais (comparando entre si diversas possibilidades de concretização dos objetivos e selecionando aquelas que, na sua opinião, são as mais adequadas), mas certamente também por ocasião da atividade de compreensão de textos. (KOCH, 2004, p. 21)

A ideia de conhecimento procedural será mais desenvolvida no próximo capítulo, mas, desde já, apontamos que ela deixa claro o fato de que o ser humano possui determinados conhecimentos de mundo, que são acessados e utilizados em inúmeras atividades sociais, e, entre elas, consta a escrita de um texto. Ao mesmo tempo em que esses conhecimentos são acessados, o seu produtor já constrói determinada expectativa ao utilizá-los – expectativa essa que surge de experiências anteriores. São, portanto, diversas operações cognitivas interligadas, construindo inúmeros processos cognitivos.

Para Heinemann e Viehweger (1991), segundo Koch (2007), são quatro (04) os sistemas de conhecimento que concorrem para o processamento textual: o linguístico, encarregado da articulação som-sentido, e que abrange os conhecimentos gramatical e lexical, além de ser o responsável pela organização dos elementos presentes na superfície textual; o enciclopédico, também conhecido como

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conhecimento de mundo, adquirido a partir de experiências e leituras (por exemplo), e que se armazena na memória de cada um; o interacional, que é o conhecimento a respeito das ações verbais, das interações advindas da linguagem e que abarca o conhecimento superestrutural; e o referente a modelos textuais globais, estruturas cognitivas que ordenam nosso conhecimento de mundo, e que fazem com que reconheçamos textos como sendo modelos de determinado tipo ou gênero – frames, por exemplo, como abordamos no próximo capítulo. Conforme Koch (2004, p. 25),

(...) a cada um desses sistemas de conhecimento, corresponde um conhecimento específico sobre como “lidar” com ele, ou seja, um conhecimento procedural, isto é, das estratégias ou rotinas por meio das quais esses sistemas de conhecimento se atualizam quando do processamento textual.

Ainda de acordo com Koch (2004), Van Dijk & Kintsch (1983) acreditam que o processamento cognitivo de um texto é construído por meio de diversas estratégias processuais – uma espécie de hipótese de trabalho em relação ao texto. Também Dascal, conforme Koch (2004), supõe que a estratégia de produção textual envolve não apenas características textuais, mas também dos usuários da língua: “(...) as estratégias cognitivas são estratégias de uso do conhecimento” (KOCH, 2004, p. 26).

Para Dascal (1982), no entendimento de Koch (2004), essa ação denomina-se psicopragmática. É como denomina-se os interlocutores de determinado texto precisasdenomina-sem fazer uma espécie de equação para chegar ao resultado final do texto, por exemplo, quando fazem uma inferência. Por meio dessa equação, “(...) o ouvinte ou leitor (…) constrói novas representações mentais e/ou estabelece uma ponte entre segmentos textuais, ou entre informação explícita e informação não explicitada no texto” (KOCH, 2004, p. 27), como se ele entendesse como unir determinados conhecimentos para chegar a outros.

Outra importante obra dessa mudança de rumo em relação ao paradigma anterior é a de Beaugrande e Dressler (1981), segundo Koch (2004), pois é a partir dela que os autores conceituam o termo textualidade, elemento que explicita o que um texto precisa ter para que seja, efetivamente, considerado um texto.

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A partir da década de 1990, ocorre a separação entre o que é cognitivo e o que é social, com a perspectiva sociocognitivo-interacionista (apesar de essa ser uma inter-relação complexa, segundo Koch (2004)). O cognitivismo procura entender como determinados conhecimentos encontram-se constituídos na mente de cada indivíduo, e como são acessados para resolver determinadas situações apresentadas pelo ambiente para o locutor.

O ambiente seria, nesse sentido, uma espécie de fonte de informação para a mente de cada indivíduo. A cultura e a vida social seriam uma porção deste ambiente, e imporiam conhecimentos especificamente culturais à memória para que cada um saiba como agir em determinado local. Dessa forma, é possível visualizar a separação entre o social e o cognitivo ao entender que vários processos cognitivos se dão na sociedade como um todo, e não apenas nos indivíduos. O interacionismo entende a linguagem enquanto ação compartilhada,

(…) que percorre um duplo percurso na relação sujeito/realidade e exerce dupla função em relação ao desenvolvimento cognitivo: intercognitivo (sujeito/mundo) e intracognitivo (linguagem e outros processos cognitivos). (KOCH, 2004, p. 32)

Com essa definição, pode-se amplificar a noção de contexto, pois ele passa a construir, a partir desse momento, a interação propriamente dita e seus sujeitos – isto é: o contexto se desenvolve na interação com o outro. Os sujeitos passam a ser vistos como

(…) atores/construtores sociais, o texto passa a ser considerado o próprio lugar da interação e os interlocutores, sujeitos ativos que – dialogicamente – nele se constroem e por ele são construídos. A produção da linguagem constitui atividade interativa altamente complexa de produção de sentidos, que se realiza, evidentemente, com base nos elementos linguísticos presentes na superfície textual e na sua forma de organização, mas que requer não apenas a mobilização de um vasto conjunto de saberes (enciclopédia), mas a sua reconstrução – e a dos próprios sujeitos – no momento da interação verbal. (KOCH, 2004, p. 33; grifo da autora)

Por conta da curiosidade pela dimensão sociointeracional da linguagem e dos processos ligados a ela é que surgem outras áreas de interesse, estudadas até hoje.

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Isso se dá porque o estudo do texto pode se dar sob inúmeros olhares, dependendo da forma e do lugar do qual olharmos para ele.

Desde a década de 1980 até hoje, o texto é a base do ensino-aprendizagem de Língua Portuguesa (LP) no Brasil. Um dos primeiros trabalhos sobre o texto na sala de aula no país foi o de Geraldi (1984), e, ainda que ele não fosse um manual sobre como o professor deveria trabalhar leitura e escrita escolar, adquiriu com sucesso esse papel para os docentes da época. Ao deixar de lado um ensino de LP que não fosse baseado em uma concepção de língua interativa e dialógica, ele objetivava uma revolução nos conceitos consagrados até então, explicitando os

maiores problemas que as salas de aula nas lições de Língua Portuguesa apresentavam até aquele momento e como o professor poderia agir diante deles. Talvez tenha sido sua formação fora do país, principalmente em Portugal e na Alemanha, que levaram o professor a pensar acerca da aula de LP no Brasil, e seus estudos sobre Bakhtin o influenciaram a refletir sobre a língua, interagindo, em diálogo constante, com o outro.

A partir desse ponto, o texto é tomado como material, oportunizando leitura, produção e análise linguística; ele é entendido não como objeto de ensino, mas de uso. Mais tarde, o texto começa a ser visto como suporte para desenvolver técnicas e competências de leitura e redação; mais uma vez, ele não é objeto de estudo, mas alicerce para construir competências ligadas a sua elaboração. Em seguida, o ensino foca na análise global dos textos, partindo de elementos da LT, tais como a coesão, a coerência, e a macro e microestrutura. A partir daí

(...) havia o que ensinar sobre os textos – suas formas globais e locais – e estes alçam-se a objetos de ensino dos eixos procedimentais. Aqui no Brasil, como em outras partes do mundo, esse ensino das propriedades do texto na sala de aula deu origem a uma gramaticalização dos eixos do uso, passando o texto a ser ‘pretexto’ não somente para um ensino da gramática normativa, mas também da gramática textual, na crença de que “quem sabe as regras sabe como proceder”. (CORDEIRO; ROJO, 2010, p. 9)

As teorias buscaram, então, uma espécie de classificação, mais generalista, que pode ser entendida como a tipologia, deixando muitas vezes de lado as práticas ligadas ao uso, à produção e à circulação dos textos, favorecendo uma virada discursiva/enunciativa, em relação ao foco dos textos e da sua utilização no

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ambiente escolar: “Trata-se então de enfocar, em sala de aula, o texto em seu funcionamento e em seu contexto de produção/leitura, evidenciando as significações geradas mais do que as propriedades formais que dão suporte a funcionamentos cognitivos” (CORDEIRO; ROJO, 2010, p. 10).

Essa virada chega efetivamente às salas de aula brasileiras em 1997/1998, e um pouco antes em estados como Paraná e Mato Grosso. Os gêneros textuais são então apresentados como uma ferramenta mais adequada do que o conceito de tipo textual, de modo a facilitar o ensino de leitura e produção. Para mais, “(...) duas novidades são bastante importantes nessa virada: o ensino de linguagem6_{e de}

gêneros orais (formais públicos) e a valorização dos contextos de uso e de circulação” (CORDEIRO; ROJO, 2010, p.11). Desse modo, tanto a forma quanto o conteúdo passam a ter relevância e são definidos somente quando inseridos no funcionamento social e contextual de cada gênero.

Os gêneros textuais são, enfim, tomados como objeto de ensino e instrumento, segundo Schneuwly e Dolz (2010, p. 21), sendo o último considerado “(...) fator de desenvolvimento das capacidades individuais”. Segundo os autores, por duas considerações principais:

O instrumento torna-se, assim, o lugar privilegiado da transformação dos comportamentos: explorar suas possibilidades, enriquecê-las, transformá-las são também maneiras de transformar a atividade que está ligada à sua utilização.

A apropriação do instrumento pela criança (a gênese instrumental, diz Rabardel) pode ser vista como um processo de instrumentalização que provoca novos conhecimentos e saberes, que abre novas possibilidades de ações, que sustenta e orienta essas ações. (SCHNEUWLY; DOLZ, 2010, p. 21-22)

É como se os gêneros textuais materializassem a atividade humana, atribuindo-lhe forma, por meio de sua instrumentalização. Por mais que os gêneros textuais não representem a própria atividade em si, é por meio dos instrumentos que são representados e significados. É por esse motivo que o domínio de diversos gêneros textuais é importante, pois tal domínio possibilita ao indivíduo o exercício

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nas inúmeras situações de comunicação, conforme os objetivos que este indivíduo tem.

Esta ideia é similar ao que a Base Nacional Comum Curricular (BNCC) – documento de diretrizes do que é ensinado regularmente aos alunos brasileiros – procura enfocar no ensino da Língua Portuguesa: os diversos usos da língua e a participação social, de forma crítica e criativa, por meio da centralidade do ensino do texto e dos gêneros textuais.

Mas o que efetivamente é ensinado quando se ensina “texto”? Escolhemos aqui trazer e discutir acerca do modelo de trabalho de Schneuwly e Dolz (2010) com as sequências didáticas, por esta ser uma forma bastante completa de trabalhar o texto em sala de aula por meio dos gêneros textuais.

O modelo mostra que é possível e esperado ensinar gêneros textuais públicos, sejam eles escritos ou orais, de maneira sistematizada. Ele leva em consideração o fato de os estudantes terem acesso a situações reais com contextos criados pelo professor, que os levem a entender a situação concreta de uso de determinado gênero textual, além de sua circulação, para que compreendam a relação entre produtor e receptor do texto.

Os autores entendem a sequência didática enquanto “(...) um conjunto de atividades escolares organizadas, de maneira sistemática, em torno de um gênero textual oral ou escrito” (SCHNEUWLY; DOLZ, 2010, p. 82). Para que isso aconteça, considera-se uma situação real, pois o aluno precisa entender, contextualmente, a diferença entre o uso informal e o da norma culta formal da língua. É, dessa forma, que os gêneros textuais são entendidos como instrumentos comunicativos – os quais são utilizados para produzir atividades formais ou informais de maneira apropriada. A escola, por mais que sempre tenha trabalhado com toda forma de comunicação, possui uma particularidade. Ela reside no fato de

(...) que torna a realidade bastante complexa: há um desdobramento que se opera em que o gênero não é mais instrumento de comunicação somente, mas é, ao mesmo tempo, objeto de ensino-aprendizagem. O aluno encontra-se, necessariamente, num espaço de “como se”, em que o gênero funda uma prática de linguagem que é, necessariamente, em parte, fictícia, uma vez que é instaurada com fins de aprendizagem. (SCHNEUWLY; DOLZ, 2010, p. 65; grifo dos autores)

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A situação de comunicação é sempre importante ao falarmos de textos, pois nos adaptamos a ela para estabelecer uma/a comunicação; mandar um bilhete para um amigo, ou mandar uma carta a uma revista, por exemplo, exigem elementos diferentes, pois estão inseridos em situações diversas. Textos com as mesmas regularidades podem ser encaixados em determinados gêneros, e são de conhecimento e reconhecimento de todos, simplificando a comunicação entre os indivíduos.

Indubitavelmente, alguns gêneros textuais são de maior interesse para a escola, dependendo do ciclo escolar do estudante. É nesse contexto que se encaixa o ensino por sequências didáticas:

Uma sequência didática tem, precisamente, a finalidade de ajudar o aluno a dominar melhor um gênero de texto, permitindo-lhe, assim, escrever ou falar de uma maneira mais adequada numa dada situação de comunicação. O trabalho escolar será realizado, evidentemente, sobre gêneros que o aluno não domina ou o faz de maneira insuficiente; sobre aqueles dificilmente acessíveis, espontaneamente, pela maioria dos alunos; e sobre gêneros públicos e não privados […]. As sequências didáticas servem, portanto, para dar acesso aos alunos a práticas de linguagem novas ou dificilmente domináveis. (SCHNEUWLY; DOLZ, 2010, p. 83; grifo dos autores)

A sequência didática auxilia, portanto, o estudante a ter acesso a vários gêneros textuais da vida em sociedade, e sua aplicação o leva a dominá-los, para saber como agir em qualquer situação de comunicação – sejam estes gêneros a que ele geralmente tem acesso, mas não tem completo domínio, ou gêneros pouco acessíveis/acessados. A estrutura de base de uma sequência didática pode ser exemplificada pelo esquema da figura 1.

Figura 1 - Estrutura de uma sequência didática

Fonte: Adaptada de Schneuwly e Dolz (2010, p. 83).