professor em sala de aula, por conta de um trabalho com a língua que leve em conta seus usos no texto.
3.3 OS GÊNEROS TEXTUAIS COMO TECNOLOGIA
Neste subcapítulo, procuramos explicar a relação entre os gêneros textuais, sob a perspectiva de Bazerman (2006, 2011), práticas sociais, ante a perspectiva de Swales (1990), de tecnologia, perante a perspectiva de Bunge (1969). Tais definições são relevantes para que possamos entender os gêneros textuais como tecnologia – ou seja, para que possamos compreender a transformação do que é natural (linguagem) no que é artificial (a escrita), dentro de um contexto de uso bem definido.
Segundo Bazerman (2011, p. 19), “(...) as pessoas criam novas realidades de significação, relações e conhecimento, fazendo uso de textos”. Esta ideia surge a partir de uma série de conceitos: fatos sociais, atos de fala, gêneros, sistemas de gêneros e sistemas de atividades. Imaginemos um estudante em situação de vestibular: a candidatura se inicia ao fazer a inscrição no processo seletivo, que vem sempre acompanhado de um edital. Logo depois, acontece a prova; se, a título de exemplo, ela for como na Universidade Federal do Paraná (UFPR), o aluno, na primeira fase, terá que interpretar inúmeros gêneros textuais das disciplinas que cursou no ensino médio – geografia, história, biologia, por exemplo –, e, se passar nessa fase, terá que produzir três gêneros textuais, mais uma vez, pertencentes ao seu contexto atual ou futuro, na graduação.
Nessa sequência de eventos, inúmeros textos são produzidos, e, com eles, diversos fatos sociais; eles não existiriam se os indivíduos não os realizassem por meio da criação de textos. Quando o estudante redige na segunda fase, a produção
escrita é efetivamente realizada, e, nesse caso, temos sequências pré-definidas ainda mais tipificadas12, nas quais a produção se efetiva.
Esse exemplo mostra “(...) como cada texto se encontra encaixado em atividades sociais estruturadas e depende de textos anteriores que influenciam a atividade e a organização social” (BAZERMAN, 2011, p. 22). Para mais, pode-se perceber também nesse exemplo que cada texto determina condições que muito provavelmente serão consideradas em atividades posteriores. Os textos do exemplo do vestibular criam realidades ou fatos, pois fazem parte de uma sociedade organizada em que os candidatos vivem.
Desse modo, cada texto bem-sucedido cria para seus leitores um fato
social13. Os fatos sociais apoiam-se em “(...) ações sociais significativas realizadas pela linguagem, ou atos de fala” (BAZERMAN, 2005, p. 22). Tais atos se realizam a partir de estruturas prototípicas, ou seja, gêneros textuais. Juntos, os diversos tipos de textos se acomodam em “(...) conjuntos de gêneros dentro de sistemas de gêneros, os quais fazem parte dos sistemas das atividades humanas” (BAZERMAN, 2005, p. 22). Compreender esses gêneros e seu funcionamento pode fazer com que se entenda que cada um deles é delineado para uma situação específica de modo a cumprir funções específicas, além de tornar evidente quando um texto funciona e quando não cumpre com sua função basilar – ou, em outras palavras, quando não comunica em determinada situação.
Perceber a forma e a disseminação dos textos nos sistemas de gêneros e atividades pode nos fazer entender até mesmo quando um novo gênero precisa ser criado, considerando que nem sempre os gêneros textuais já existentes dão conta da função de determinada atividade social, levando à reflexão e à criatividade. Ao entrar na graduação, o estudante terá acesso a muitos textos até então, muito
12 Padronizar enunciados à situação de uso e a determinadas circunstâncias pode ser entendido como tipificação, para Bazerman (2011).
13 Fatos sociais são as coisas (elementos, situações) que os indivíduos creem ser verídicas, e que, dessa forma, afetam a forma como eles definem uma circunstância. Por exemplo: quando acreditam que determinado famoso não morreu, poderão agir como se essa fosse uma verdade inquestionável. Fatos sociais também podem ser associados a temas que são substancialmente matéria de compreensão social, como aceitar a autoridade de determinado político. Além disso, esses fatos também podem atingir as palavras que as pessoas escrevem ou falam, da mesma maneira como a potência que esses enunciados possuem, como em uma conversa entre amigos, na qual um afirma algo que outro não disse.
provavelmente, desconhecidos por ele, como o artigo científico, a resenha ou o relatório; cada um desses textos proporcionará oportunidades de interação até que um novo texto seja introduzido. Dessa forma, em sala de aula, o papel do professor serve normalmente para gerar oportunidades e expectativas de aprendizagem a partir de gêneros e atividades.
Voltando ao exemplo do vestibular, só é possível frequentar a universidade quando se tem um comprovante de conclusão do ensino médio e se o candidato tiver feito a matrícula; do contrário, se tudo isso for apenas afirmado e não houver comprovação, universidade e candidato à vaga podem não compartilhar dos mesmos fatos sociais. Os exemplos apresentados, assim muitos outros, dependem de atos de fala: “(...) se realizadas de forma apropriada, essas palavras serão consideradas como atos completos que devem ser respeitados como feitos” (BAZERMAN, 2011, p. 26).
Muitas vezes, nossos propósitos podem ser mal compreendidos, e sistematizar ações entre si pode ser um trabalho árduo; na escrita, isso fica mais evidente, pois, ainda no cenário que envolve o vestibular, por exemplo, o estudante não está frente a frente com o corretor das suas redações para explicar possíveis interpretações, metáforas, sentidos, trazer entonações e gestos. É dificultoso reparar o que dissemos na escrita, mesmo que imaginemos, por exemplo, que podemos ser mal interpretados pelo que escrevemos.
No entanto, se começarmos a utilizar um padrão em determinadas situações, e as pessoas se familiarizarem com esses padrões, a comunicação pode se dar de maneira mais fácil, e torna-se possível antecipar as reações delas, de maneira a escrever já contando com essa percepção: “Tais padrões se reforçam mutuamente. As formas de comunicação reconhecíveis e autorreforçadoras emergem como gêneros” (BAZERMAN, 2011, p. 30). Desse modo, em determinadas situações, somos levados a dar preferência a determinados gêneros:
Ao criar formas tipificadas ou gêneros, também somos levados a tipificar as situações nas quais nos encontramos. Percebemos que, quando um convidado na casa de alguém faz um comentário sobre desconforto físico, o anfitrião tipicamente compreende isso como uma obrigação para deixar o convidado mais confortável. Podemos, então, ajustar nossos comentários de forma a não colocar nosso anfitrião, equivocadamente, num estado de obrigação qualquer. A tipificação dá uma certa forma e significado às
circunstâncias e direciona os tipos de ação que acontecerão. (BAZERMAN, 2011, p. 30)
Para Bazerman (2011), padronizar enunciados à situação de uso e a determinadas circunstâncias pode ser entendido como tipificação. Segundo o autor, os formatos padronizados nos orientam no sentido de qual informação apresentar e de como apresentá-la, por exemplo. Por mais que seja uma definição um pouco diversa daquela a que estamos acostumados, trazida por Bakhtin já em 1979 (2003, p. 279), de que “os gêneros do discurso são tipos relativamente estáveis de enunciados”, aproxima-se bastante dela. Com base em nosso conhecimento de mundo, e tendo em vista que somos rodeados por textos todos os dias, reconhecemos facilmente quando um texto pertence a algum tipo familiar. Isso faz com que saibamos características identificadoras de cada um dos tipos conhecidos.
Essa visão dos gêneros, porém, pode também, de forma implícita, levar a entender que eles são atemporais, iguais para todos, e até que serão entendidos da mesma maneira por qualquer pessoa; todavia, isso é inverídico, pois os indivíduos não necessariamente compartilham dos conhecimentos de mundo um do outro.
Tal visão deixa ainda de lado até mesmo reformulações dos gêneros que acontecem para satisfazer a novas necessidades que eles podem suscitar. Segundo Bazerman (2011), é possível chegar a uma melhor compreensão dos gêneros se os observarmos como “(...) parte de processos de atividades socialmente organizadas” (BAZERMAN, 2022, p.32), ou seja, fenômenos de reconhecimento psicossocial:
Gêneros são tão-somente os tipos que as pessoas reconhecem como sendo usados por elas próprias e pelos outros. Gêneros são o que nós acreditamos que eles sejam. Isto é, são fatos sociais sobre os tipos de atos de fala que as pessoas podem realizar e sobre os modos como elas os realizam. Gêneros emergem nos processos sociais em que pessoas tentam compreender umas às outras suficientemente bem para coordenar atividades e compartilhar significados com vistas a seus propósitos práticos. Os gêneros tipificam muitas coisas além da forma textual. São parte do modo como os seres humanos dão forma às atividades sociais. (BAZERMAN, 2011, p. 32)
Desse modo, para descrever como os gêneros se constituem e se emolduram em organizações, papéis e atividades mais amplas, segundo Bazerman (2011), é
necessário entender como se configuram conjuntos de gêneros, sistemas de gêneros e sistema de atividades.
Um conjunto de gêneros nada mais é do que “(...) a coleção de tipos de textos que uma pessoa num determinado papel tende a produzir” (BAZERMAN, 2011, p.33). Já um sistema de gêneros abrange os diversos conjuntos de gêneros usados por indivíduos que estão juntos de forma organizada, e também relações formais que se demonstram na produção, circulação e uso desses documentos: “Um sistema de gêneros captura as sequências regulares com que um gênero segue um outro gênero dentro de um fluxo comunicativo típico de um grupo de pessoas” (BAZERMAN, 2011, p.33).
Esse sistema de gêneros faz parte também do sistema de atividades da sala de aula; ao identificar o sistema de gêneros em que os indivíduos estão compreendidos, identificamos também um frame que organiza trabalho, atenção e realizações, e que é ativado a partir do reconhecimento do contexto discursivo:
Levar em consideração o sistema de atividades junto com o sistema de gêneros é focalizar o que as pessoas fazem e como os textos ajudam as pessoas a fazê-lo, em vez de focalizar os textos como fins em si mesmos. Na esfera educacional, a atividade dirige seu foco para questões tais como: de que forma os alunos constroem conceitos e conhecimento através da solução de problemas; como atividades instrucionais viabilizam a construção do conhecimentos e oportunidades de aprendizagem; como os instrutores apoiam e estruturam a aprendizagem; e como, e com que propósitos, as habilidades dos alunos são avaliadas. (BAZERMAN, 2011, p. 35)
Estudar e entender os gêneros é essencial para que possamos compreendê- los, assim como as atividades de áreas que não nos são familiares. Muitas vezes, temos dúvidas até mesmo em relação a gêneros conhecidos; por exemplo: qual o limite entre conto e crônica? Dessa forma, é necessário fazer uma análise adicional para agir mais precisamente, tendo uma ideia maior do que está sendo articulado em determinada produção: quanto maior o conhecimento dos frames, menor será a nossa limitação em relação a eles.
Em resumo, Bazerman (2000) está atento ao desenvolvimento de tipos simples de textos por meio de usos reiterados em situações percebidas como análogas. Ele não pretende fazer uma categorização de gêneros, mas apresenta a
noção de sistemas de gêneros como uma forma de reconhecer o uso recorrente de atos de fala. Os comportamentos dos indivíduos em determinados contextos possibilitam localizar esses estudos no núcleo das relações sociais das ações humanas. Criticando estudos tradicionais, Bazerman traz a seguinte afirmação:
Na medida em que a socialização de textos é frequentemente uma questão de compreensão social implícita, internalizada em nosso reconhecimento de que gêneros moldam atividades comunicativas, ler e escrever têm sido equivocadamente tomados como processos de simples forma e significado, separados de circunstâncias sociais, relações e ações.(BAZERMAN, 2000, p.27)
Para ele, portanto, colocar os gêneros textuais no centro dos estudos que medeiam a compreensão das interações verbais e a compreensão entre indivíduos sócio- historicamente situados é o ponto central dos estudos sobre o tema, mesmo porque é pensando no uso cada vez mais consistente da língua que se chega ao conhecimento metalinguístico, como já visto anteriormente.
Nessa mesma perspectiva, numa articulação entre linguagem e práticas sociais nos estudos norteamericanos, está John Swales. Em Genre Analysis (1990), o autor desenvolve e faz uso de três conceitos: o de comunidade discursiva, de gênero e de tarefas de aprendizagem de língua, todos fundamentais para a compreensão e constituição de gêneros.
A comunidade discursiva tem princípios e práticas que se constituem rumo a determinados objetivos comuns; seus membros podem ser compreendidos como um grupo de pessoas que trabalham juntas e que têm uma noção estável, embora em evolução, dos objetivos propostos pelo seu grupo – ou seja, uma certa familiaridade com gêneros específicos utilizados.
O gênero compreende uma classe de eventos comunicativos, cujos membros compartilham um dado conjunto de propósitos comunicativos, propriedades de comunidades discursivas, não de um só indivíduo. Os exemplares de um gênero exibem ainda vários padrões de similaridade em termos de estrutura, estilo, conteúdo e audiência pretendida, sendo, de certa forma, estáveis.
As tarefas, por fim, são procedimentos/atividades de processamento de textos. O que une esses três elementos é o propósito comunicativo, o qual “(...) é
tanto um critério privilegiado como um critério que opera para manter o escopo de um gênero tal como aqui concebido, estritamente focado em uma ação retórica comparável” (SWALES, 1990, p. 58) – ou seja, que determina a identidade de um gênero que opera como determinante primário da tarefa.
Mesmo também não tratando explicitamente da teoria anteriormente citada de Bakhtin, ele reconhece a relação dialógica que se estabelece entre o autor do texto escrito e seu leitor ao tentarem entender os sentidos e propósitos do que o outro diz. Ademais, Swales (1990, p. 92) destaca que o fato de considerar gêneros “(...) como instrumentos de ação retórica que têm poder generativo” não pode estar separado de “(...) uma reflexão crítica no sentido de se assegurar que nossos alunos, na continuação de suas vidas, não estão alheios às consequências sociais de suas próprias ações e daquelas que já estavam disponíveis anteriormente”.
Normas estáveis de comportamento são geradas com o uso das técnicas e tecnologias, pois as duas se utilizam de regras e instruções, e, sem elas, nenhum artefato funcionaria ou poderia ser utilizado por outros. Nessa lógica, podemos inferir, com base na concepção de gênero de Bazerman, que assim também acontece com os gêneros textuais.
Ao serem utilizados em uma comunidade de fala, ou até mesmo discursiva, os gêneros textuais passam a adquirir certas características que os definem – mas não os limitam, tendo em vista que podem ser modificados ao longo do tempo. Tais regras também garantem eficiência, característica que Bazerman também preza.
A tecnologia existe a partir do momento em que o homem questiona a teoria da técnica aplicada, na busca de conhecimento. Igualmente ocorre com os indivíduos de determinada comunidade, que precisam se perguntar que tipo de texto pode ser mais adequado ao momento e à situação de uso; transformar um sistema em outro – ou seja, dar forma (textual) ao que não tem configuração (o pensamento), passando-o para o papel como texto escrito – é criar uma nova realidade de significação, relações e conhecimento, fazendo uso de textos, ou, simplificadamente, de atos de fala. Isto posto, transformamos o que é natural (linguagem) no que é artificial (a escrita e a textualização em um gênero específico). Para Mario Bunge, algo artificial é “(...) toda coisa, estado ou processo controlado ou feito deliberadamente com ajuda de algum conhecimento aprendido, e
utilizável por outros” (BUNGE, 1985, p. 33-34). A tecnologia é o estudo científico do artificial; por esse ponto de vista, portanto, os gêneros escritos são tecnologia.
“Quando dominamos um gênero, não dominamos uma forma linguística e sim uma forma de realizar linguisticamente objetivos específicos em situações sociais particulares” (MARCUSCHI, 2008, p. 154); ou seja, dominamos a compreensão macrotextual. Os gêneros foram criados com determinados objetivos/intenções; por isso, podemos pensar que foram planificados, tal como se exige de um artefato técnico. Isso acontece naturalmente com os gêneros textuais escritos, mas pode se suceder também com os orais.
A planificação do texto pelo aluno realiza-se a partir do momento em que ele “toma consciência e reflete acerca dos conhecimentos que possui, do destinatário, da situação de comunicação, do conteúdo, do tipo e do propósito do texto” (Guerra, 2007, p. 76) e a planificação da correção pelo professor efetua-se a partir do momento em que o funil de análise vai dos critérios de textualização para os gêneros textuais e depois para a língua, visto que ensinar texto é necessariamente ensinar esses três componentes.
Buscar novos gêneros também se enquadra na definição de Bunge, haja vista que, para ele, o estudo do novo embasa a tecnologia: “A tecnologia pode ser vista como a concretização da ação plenamente racional” (BUNGE, 1969, p. 684). Se a escrita é uma tecnologia que dá visibilidade à língua, o gênero textual é uma tecnologia que dá visibilidade a um modo de dizer, a um propósito comunicativo.
Bunge também acredita que não há tecnologia sem que o homem se questione a respeito de uma base teórica, ou procure o seu aperfeiçoamento. Assim não há escrita sem reflexão. Logo, os gêneros textuais juntam escrita e reflexão, se revelando em forma de tecnologia.
O breve percurso sobre a tecnologia aqui recuperado teve como objetivo mostrar que, sendo um gênero textual uma tecnologia, e sendo a metalinguagem (portanto, a correção) também uma tecnologia, ambas podem ser aperfeiçoadas e planificadas. Dessa forma, é papel do aluno, ajudado pelo professor, ser responsável pela planificação do texto, e é papel do professor a planificação da correção, para ajudar o aluno na elaboração do texto, fazendo com que seu conhecimento técnico – isto é, procedural, se transforme em tecnológico/declarativo.
Este percurso teórico nos ajuda a entender melhor os efeitos da metalinguagem do corretor nos textos escritos que fazem parte de nosso corpus, pois a linguagem faz parte do nosso dia a dia, e, ao utilizá-la em textos escritos dos mais diversos gêneros textuais, mobilizamos a metalinguagem – e, portanto, a tecnologia. A seguir, descrevemos nossa metodologia e fazemos a análise dos textos em questão.
4 METODOLOGIA E ANÁLISE QUANTITATIVA DOS DADOS
Até aqui, discorremos, em linhas gerais, sobre a tese de que a metalinguagem é uma tecnologia, e, por consequência, o ato de corrigir também o é, por se tratar de um processo que faz com que o corretor comente a língua fazendo uso da própria língua.
Já no primeiro capítulo de nosso desenvolvimento, descrevemos o que constitui um texto e a diferença entre corrigir e avaliar, pensando nos tipos de correção e no ato de corrigir como metalinguagem. Assim fizemos, portanto, objetivando mostrar por que a metalinguagem pode ser considerada uma tecnologia, e, por que, por consequência, cada corretor poder fazer uso dela a sua maneira, visto que faz a correção a seu modo, dentro de alguns tipos específicos.
No segundo capítulo de desenvolvimento, em que discorremos sobre o conceito de técnica e tecnologia, mostramos que, aparentemente, é papel do professor transformar o conhecimento técnico (domínio da escrita enquanto código/domínio da textualização) em conhecimento tecnológico (metalinguagem), por meio de um processo de ensino-aprendizagem que coloque o aluno enquanto sujeito-autor, pois é papel deste, com o auxílio do docente, realizar a planificação do texto – enquanto é papel do professor a planificação da correção.
Agora, é a oportunidade de transformar o que de teoria foi apresentado em instrumento de análise, para aferir a hipótese geral de que alguns tipos de correção têm mais probabilidade de serem suficientemente produtivos para determinados problemas no texto do que outros. E quando, neste trabalho, discorremos sobre a correção ser suficientemente produtiva, estamos nos referindo ao fato do aluno conseguir desenvolver a partir dela uma escrita eficiente e satisfatória.
Por mais que isso só possa ser apurado de maneira superficial em alguns textos do nosso corpus, verificar se o aluno passa efetivamente a ter mais domínio sobre a metalinguagem apenas poderia ser feito, de maneira suficiente, com base em um estudo longitudinal. No entanto, em virtude da impossibilidade de fazer um estudo deste tipo no mestrado, optamos por essa forma de verificação dos efeitos no texto.
Para executar essa empreitada, em primeiro lugar, delimitamos um corpus para análise. Este corpus consiste em um conjunto de textos dos mais diversos gêneros textuais, que dizem respeito aos vestibulares e ao ENEM, escritos por estudantes de um curso pré-vestibular, cujos leitores-alvo são corretores de redação (o professor da turma e estudantes de graduação e pós-graduação em Letras). O professor titular fazia as atividades de produção textual e organizava os critérios de correção; ao longo do ano, realizava também duas reuniões presenciais com os