PRÁTICAS PEDAGÓGICAS NA EDUCAÇÃO INFANTIL: AS ENTRADAS E SAÍDAS DAS CRIANÇAS
Kallyne Kafuri Alves – Graduanda do Curso de Pedagogia, integrante do Programa de Educação Tutorial Conexões: Projeto Educação - Universidade Federal do Espírito Santo – UFES.
Valdete Côco – Tutora do Programa de Educação Tutorial Conexões: Projeto Educação.
Professora vinculada ao Departamento de Linguagens, Cultura e Educação e ao Programa de Pós-Graduação em Educação, do Centro de Educação, da Universidade Federal do Espírito Santo – UFES
Resumo
No contexto das práticas pedagógicas com vistas à melhoria do ensino e da aprendizagem, abordamos o campo da Educação Infantil (EI), focalizando o movimento de entrada e saída cotidiana das crianças nas instituições. Numa abordagem Bakhtiniana – especialmente no tocante à articulação entre os conceitos de polifonia e heteroglossia na constituição da vida social -, tomamos esse movimento integrado ao conjunto das atividades educativas, explorando a potência dos encontros na promoção de processos interativos mobilizadores de aprendizagem. Articulado à iniciação científica no interior do Programa de Educação Tutoria (PET), partimos de pesquisa qualitativa realizada em um Centro Municipal de EI com procedimentos de observação registrada em diário de campo e com produção vídeos e fotos. Assinalamos que as entradas e saídas, ainda que breves, se constituem como espaços interativos cotidianos de ampliação da interlocução pedagógica, em que diferentes vozes se fazem presente na instituição. Os eventos observados indicam que, na ampliação dos interlocutores, não sem tensões, os temas em análise se remetem as várias dimensões da vida dos sujeitos e da instituição, em especial às condições da instituição e ao posicionamento dos diferentes atores, ecoando de diferentes modos no conjunto das práticas educacionais. Assim, o destaque dado para o momento da atividade na EI não pode invisibilizar o conjunto de saberes e fazeres que se efetivam na EI. As práticas pedagógicas nesse campo se constituem como um conjunto de ações. Ainda que distintas, as ações se remetem a possibilidades de aprendizagens. Portanto, merecem investimento nas etapas de preparo/planejamento, execução e avaliação, ressignificando o caráter de intencionalidade do trabalho pedagógico na EI.
Palavras-chave
Educação Infantil, Práticas Pedagógicas, Formação de Professores, Entradas e Saídas.
Introdução
Partimos da afirmação da Educação Infantil (EI) no cenário social, com sua inserção nos sistemas de ensino e a ampliação da oferta, embora com uma expansão distante de alcançar a demanda assinalada nos indicadores sociais (IPEA, 2010).
Afirmamos a configuração de um campo (CÔCO, 2011) que tem conquistado avanços e, com isso, evidenciado novos desafios no atendimento às crianças pequenas no interior dos sistemas de ensino. Nesse contexto, abordamos as práticas pedagógicas com vistas à melhoria do ensino e da aprendizagem focalizando, no campo da Educação Infantil (EI), o movimento de entrada e saída cotidiana das crianças nas instituições.
Acenamos um caráter inaugural da temática, uma vez que, nos estudos acumulados no campo, geralmente a idéia de entrar e sair está vinculada ao período de ingresso da criança– o chamado período de adaptação, que mais recentemente tem sido ressignificado para período de acolhimento – e à passagem da EI para o Ensino Fundamental – especialmente com a afirmação da necessidade de mobilizar uma integração entre as distintas etapas da educação (BHERING e MELO, 2007;
MARTINATI e ROCHA, 2011). No foco das ações cotidianas, a temática se mostra mais presente nos guias escolares e está direcionada para a configuração das normas, regras e exigências ligadas à rotina de funcionamento da instituição. Constituem-se em manuais de orientação e/ou lembretes de deveres tais como o cumprimento de horárias, a exigência de uniforme, as restrições de posse de brinquedos e/ou alimentos e as recomendações de rotinas a serem seguidas geralmente para os momentos de espera para a entrada ou de aguardo dos responsáveis.
Buscando avançar no campo de estudos, consideramos os breves momentos das entradas e saídas cotidianas inseridos na totalidade das ações que integram as práticas educativas, confrontando também com a constatação da centralidade dos momentos de atividade (RECH, 2006). Nessa perspectiva, desenvolvemos pesquisa qualitativa em um Centro Municipal de EI com procedimento de observação registrada em diário de campo, associado à produção vídeos e fotos. Nesse propósito, apresentamos a pesquisa que origina nossos dados. Em seguida, exploramos as experiências presentes nas entradas e saídas, encaminhando as análises para sua inserção na totalidade das práticas pedagógicas que constituem o trabalho na EI.
1. Um pouco da pesquisa sobre as entradas e saídas
Partimos de uma abordagem Bakhtiniana – especialmente no tocante à articulação entre os conceitos de polifonia e heteroglossia na constituição da vida social, para abordar o movimento de entradas e saídas integrado ao conjunto das atividades educativas. Exploramos a potência dos encontros na promoção de processos interativos mobilizadores de aprendizagem. Assinalamos que as entradas e saídas, ainda que breves, se constituem como espaços interativos cotidianos de ampliação da interlocução pedagógica, em que diferentes vozes se fazem presente na instituição. Vozes que se encontram, tensionam, acordam, rivalizam... Travam múltiplas possibilidades comunicativas - também com silenciamentos e estratégias de calar - que, não sem tensões, compõem os processos pedagógicos institucionais (BAKHTIN, 1992; 1997).
Articulado à iniciação científica no interior do Programa de Educação Tutoria (PET), com esse referencial desenvolvemos pesquisa qualitativa exploratória em um Centro Municipal de EI. Para abordar as entradas e saídas, vivenciamos o cotidiano institucional por um semestre letivo com procedimentos de observação registrada em diário de campo e de produção vídeos e fotos. Procuramos vivenciar os momentos de entradas e saídas cotidianas no/do CMEI considerando especialmente as trocas que se efetivam entre as crianças e entre estas e os adultos, as pautas que emergem nesses encontros (como as crianças chegam e saem da escola, quais meios de transporte utilizam com quem chegam e saem, de onde chegam e para onde vão/retornam, o que contam...) e como as experiências vividas na instituição são comunicadas (como se organiza a entrada e a saída cotidianamente, quais mensagens são enviadas/levadas e o que é contado do trabalho realizado ou a realizar na instituição). Convidamos para um olhar sensível para o cotidiano do trabalho com as crianças na EI trazendo, na focalização da temática das entradas e saídas, a observação da satisfação dos encontros, dos acalantos dos choros, da busca por acolhimento, das manifestações dos medos e incertezas, da troca de sorrisos e cumprimentos, das nossas frases de reforço à continuidade do trabalho (“amanhã nos vemos de novo”; “Sábado e domingo é dia de ficar em casa, na segunda estamos aqui de volta”, “ontem você não veio, o que aconteceu?). Nesse sentido, observamos a potência dos encontros, os temas emergentes e os múltiplos endereçamentos presentes nas práticas pedagógicas na EI.
2 As entradas e saídas integradas ao conjunto das práticas educativas
Para explorar a multiplicidade de experiências que integram as entradas e saídas cotidianos buscamos configurar o trabalho, marcado pela intensidade e simultaneidade das ações. Marcado essa configuração, seguimos considerando as entradas e saídas no intercâmbio com o conjunto das ações empreendidas no trabalho pedagógico na EI para destacar as aprendizagens e a potência dos encontros.
2.1 O trabalho constituído pela intensidade e simultaneidade das ações
Começamos por marcar a intensidade e simultaneidade das ações que se efetivam nos momentos de entradas e saídas. Temos encontros atravessados por assuntos urgentes, pela necessidade de dirimir dúvidas, pela urgência da presença do outro, pela expectativa de posicionamentos... Educadores dividem sua atenção entre os responsáveis e as crianças. Encaminham a busca de informação e o envio de solicitações. Iniciam a arrumação da sala (para o início das atividades ou para o trabalho do dia seguinte). Equacionam o começo do trabalho (considerando o número de crianças que já chegaram) ou sua finalização (acompanhado a saída e dinâmica do transporte escolar). Os responsáveis buscam explicações, deixam recomendações, fazem advertências. As crianças, em meio a tudo isso, vão se posicionando, organizando, interagindo com os adultos e entre si e encaminhando proposições.
Assim, mesmo que nomeados – geralmente como período de entrada e hora da saída -, foi possível observar que as entradas e saídas não tem duração fixa (em média 30 minutos nas entradas e até 1 hora nas saídas) e agregam uma margem de manobra dos sujeitos para as ações em negociações, sendo algumas vezes direcionados pelos desejos das crianças (na solicitação de um conto de história ou de realização de alguma brincadeira). No conjunto, temos muitas manifestações e principalmente muita conversa. Uma conversa autorizada, um momento em que o encontro com o outro parece ser valorizado. A dialogia estabelecida faz emergir muitas vozes configurando um contexto potente de enunciados e ruidoso, para um único observador. Vozes que se remetem ou ecoam no conjunto das práticas educativas. Assim, como ponto de partida,
trabalhamos com a idéia de que na entrada o trabalho já começou (tanto para os profissionais quanto para as crianças) e que na saída ele só cessa quando todos os interlocutores se vão. Obviamente, reconhecemos a distinção de ações, mas afirmamos a totalidade das práticas educativas, uma vez que todos os momentos se constituem como momentos de aprendizagem.
2.2 No trabalho, as entradas integradas à rede pedagógica institucional
Nos momentos de entrada observamos uma dialogia entre adultos, e entre estes e as crianças, que não podem ser dissociadas da geração de aprendizagens. Temos manifestações anunciadas por quem vai embora quando deixa a criança no CMEI marcadas por manifestação de carinho, efetivação de cuidados, pela externação de saudade e também pela pressa, impaciência, advertências. De todo modo, marcamos o olhar com o desejo do reencontro e a necessidade de transformar as possíveis instabilidades em segurança. Assim, os acalantos e apoios também se efetivam. Aqui destacamos o quanto as crianças buscam os professores aguardando tanto o acolhimento quanto os direcionamento. Ainda que em brincadeiras livres, elas sistematicamente se voltam para os professores. Aventamos que tanto consideram seu papel mediador, perspectivando apoio e orientações, quanto podem buscar escapar dele. Além disso, destacamos que as crianças, comunicam as sensações de reencontro ao espaço, por exemplo, relembrando os combinados, as atividades realizadas em outros momentos, como também seus desejos (de ir ao parquinho, de brincar com algum colega, de acessar algum material).
Nessa movimentação, as crianças demonstram seu protagonismo no trabalho a ser encaminhado, mesmo que não reconhecido. Na polifonia comunicativa, não podemos desconsiderar os processos hierárquicos que marcam o tom das decisões (BAKHTIN, 1992). De todo modo, as crianças trazem informações nas vivencias domésticas solicitando uma escuta de seu universo. Elas recuperam experiências que se mostraram significativas (procuram brinquedos, relembram e solicitam atividades:
“vamos brincar de desfile de novo hoje?”). Elas se dirigem aos pares (informando que
“cheguei primeiro hoje”, observando a ausência de alguém, fazendo convites “vem pra cá, tem esse [brinquedo] aqui”...). Esse movimento, se observado integrado à totalidade das práticas pedagógicas, permite assinalar um fazer/refazer partilhado e contínuo que
pode originar diferentes vinculações com o trabalho coletivo e mediado encaminhado pelo professor. Assim, podemos observar tanto uma partilha na definição dos rumos do dia, considerando e/ou negociando as interesses e expectativas para a jornada, quanto a adultocentrização das decisões. Assim, os momentos de chegada não são isolados da organização do conjunto das ações institucionais, como também do conjunto da vida das crianças. O que elas trazem, inventam, propõe, indagam implicam diretamente no conjunto das aprendizagens pedagógicas vividas e reinventadas a cada dia que se inicia na instituição.
2.3 No trabalho, a continuidade nas saídas
Na jornada os trabalhos pedagógicos vão se constituindo integrados às brincadeiras, sorrisos, diversão e também tensões (um puxão de cabelo, um caso de insatisfação, um brinquedo interditado...). Efetivam-se diferentes formas e modos de comunicar as impressões em curso, carreadas por manifestações distintas. Nos momentos de saída, destacamos a compreensão das crianças da cultura institucional (JULIA, 2001) que revela o domínio da distribuição das rotinas: “Vô vesti a capota”;
“Tia abriu o portão”; “Abriu o portão de verdade!”
Destacamos também as indagações das crianças pelo responsável que as buscam no CMEI, compondo uma dialogia que traz o contexto familiar para o interior das ações pedagógicas – com presença de choro, tensão e incerteza na vontade de que o outro chegue logo (“Agora só falta você e a I.”) e também a dispensa dos que já chegaram, buscando ficar mais um pouquinho na instituição ou desapontamentos com interlocutor que chega (“Minha irmã é muito devagar”). Aqui observamos um movimento de aprendizagem que possibilita que as crianças estabeleçam elos em mudanças (com os que vão, as brincadeiras precisam ser remodeladas), que logrem mais sucesso na busca da atenção individualizada dos adultos, que atuem ativamente na organização do espaço (os que por último vão ficando vão se integrando à arrumação final, empreendida pelos professores).
Nas dialogias em curso, destacamos que o executado anteriormente pode ser retomado, avaliado, reencaminhado. Na arrumação, as atividades podem ser rememoradas puxadas por fios ligados aos objetos que precisam ser organizados. Em alguns momentos é possível rever alguma recusa, fazendo alguma atividade ou se aproximando de um brinquedo antes recusados. Na chegada dos responsáveis é típica a
indagação do que foi feito no dia bem como uma contação dos fatos e cenas significativas, além das referencias aos comunicados (“Tem bilhetinho na agenda”). As crianças, mesmo com a ansiedade presente, conseguem organizar o restante do dia, na maioria das vezes as crianças inserem nessa agenda tarefas que nem sempre serão possíveis, mas que tem vontade de fazer (aqui ficam os desejos de ir para piscina, parquinho, dormir na casa do colega e outros combinados).
Nos enunciados podemos observar as manifestações sobre o que inquieta ou incomoda, como também do que se destaca numa avaliação do vivido, em meio a novas vivências e aprendizagens.
2.4 No trabalho integrado as entradas e saídas, as aprendizagens
Na intensidade das ações observadas nas entradas e saídas do CMEI, identificamos um espaço de aprendizagem, que se refere principalmente a relação direta com o outro, muito intensa nesses momentos. A comunicação com os pequenos nos permite considerar a aprendizagem do caminho até o lugar de origem, o (re)conhecimento dos responsáveis por si e pelos colegas, a referência a organização dos momentos do dia, o conhecimentos dos outros (tais como informar a cor, o brinquedo e o cantinho preferido do colega, assinalar que a professora não aprova determinados comportamentos...), os meios de transporte utilizados, a chegada costumeira dos horários de cada um (“Meu pai vem depois dele”; “Olha a Mãe do J”.), o trabalho pedagógico significativo (as histórias que precisam ser “repetidas”, o trabalho que foi feito ou que será executado com o material disponível).
No vai e vem das mochilas, do entra e sai de crianças, responsáveis e educadores, da procura dos objetos perdidos, das tensões na resolução de conflitos, as aprendizagens desafiam a existência de um espaço próprio e parecem não carecer de tantas normas e regas para demonstrar sua energia (“Lê o João e o Pé de Feijão?”;
“Vamos brincar daquele jogo de números?”).
Nessas aprendizagens, também destacamos a contribuição ao processo formativo. Nos momentos de entradas e saídas, os educadores têm a oportunidade de conhecer melhor as crianças, pois o número de presentes em sala de aula é menor, o que contribui para a aproximação, podendo promover o estreitamento dos laços e a experimentação mais individualizada de proposições educativas com vista a melhoria do trabalho.
Assim, na dialogia discursiva, com os enunciados observados evidenciamos aprendizagens que, se não descoladas do conjunto das práticas pedagógicas, revelam a potência para novos encaminhamentos e referencias ao trabalho educativo.
2.5 As potências dos encontros
Sem desconsiderar a diversidade dos processos avaliativos (“Por que não posso ficar em casa?”; “Por que minha mãe não deixou eu ficar em casa?”), no destaque das aprendizagens articuladas às entradas e saídas, realçamos a potência dos encontros.
Aqui fica a complexidade a respeito das mediações necessárias ao trabalho nesses momentos. Se numa primeira abordagem parece oportuno acenar a importância de reconhecer esses momentos com suas aprendizagens, uma vez que nas urgências do cotidiano do CMEI, parecem se constituir como momentos pouco explorados pelas instituições. Então, afirmar a necessidade de cuidado pedagógico com eles. Portanto, merecem investimento nas etapas de preparo/planejamento, execução e avaliação, ressignificando o caráter de intencionalidade do trabalho pedagógico na EI. Por outro, destacamos que a potência das aprendizagens também se revela nas margens de manobra dos atores para estabelecer as mediações. Assim o cuidado pedagógico que acenamos com a pesquisa se pauta na busca de uma sensibilidade para a mobilização de trocas que possibilitem alavancar o conjunto do trabalho pedagógico.
Observamos que as crianças interagem com mais intensidade com seus pares na liberdade dos momentos de entradas e saídas, podendo estabelecer laços com crianças de idades distintas (quando são reunidas nos momentos finais da espera pelos responsáveis). Os adultos também estabelecem interações mais focadas no retorno às solicitações infantis, demonstrando avançar nos temas iniciados pelas crianças.
Ainda, na dialogia entre adultos - que se encontram, tiram dúvidas, exploram experiências, se informam... – observamos pequenas reuniões que revelam a atenção ao outro. Obviamente também temos, na urgência das ações, o não atendimento e a presença de respostas que não satisfazem, mobilizando réplicas e novos processos interativos. A atenção é requerida pelos pais, eles dialogam com outros pais, buscam informações da instituição, solicitam informações sobre as crianças, informam sobre elas... Marcamos as entradas e saídas como ponto de encontro, mobilizando diálogos que estabelecem parcerias, associações, tensionam, rivalizam... mas que não podem ser apartados da consolidação das práticas pedagógicas na instituição de EI. Com isso,
realçamos a interação entre os diversos atores na promoção de descobertas, estreitamentos dos laços e alargamento do universo relacional dos sujeitos confrontando com a invisibilização desse espaço como potência de aprendizagens significativas.
3 Considerações Finais
Os eventos observados indicam que, na ampliação dos interlocutores, não sem tensões, os temas em análise se remetem as várias dimensões da vida dos sujeitos e da instituição, em especial às condições da instituição e ao posicionamento dos diferentes atores, ecoando de diferentes modos no conjunto das práticas educacionais. Assim, o destaque dado para o momento da atividade na EI não pode invisibilizar o conjunto de saberes e fazeres que se efetivam na EI. As práticas pedagógicas nesse campo se constituem como um conjunto de ações. Ainda que distintas, as ações se remetem a possibilidades de aprendizagens. Na teia de negociações muitas vozes ecoam, promovendo diferentes processos interativos vinculados a vivência constante de habitar o cenário das instituições de EI. Nesse sentido, observamos que as salas de aula, e especialmente os momentos de atividade, não se constituem como único palco de aprendizagens. Não ofuscar a polifonia presente nas entradas e saídas, bem como reconhecer a heteroglossia presente nas negociações, implicam o reconhecimentos dos diferentes sujeitos integrantes do processo educativo com as crianças pequenas.
Implicam também o reconhecimento da potência dos diferentes momentos como momentos de aprendizagens significativas para o desenvolvimento dos educandos, o processo formativos dos profissionais, a dinâmica das práticas pedagógicas, a configuração do trabalho institucional, o fortalecimento do campo da EI...
Com essas reflexões, distantes de encerrar o diálogo com a temática, assinalamos que nas entradas e saídas cotidianas da EI existe trabalho pedagógico muito potente, uma rede de interação muito forte e intensa, que colabora com o aprendizado dos sujeitos. Nesse sentido, acreditamos nas possibilidades de envolver nessa teia dialógica cada vez mais vozes que se atentem para as potentes condições de produção do espaço educativo e do trabalho no campo da EI.
Referências
BAKHTIN, M. M. / VOLOCHÍNOV, V. N. Marxismo e filosofia da linguagem. São Paulo: HUCITEC, 1997.
BAKHTIN, M. M. Estética da criação verbal. São Paulo: Martins Fontes, 1992.
BHERING, E. M. B. e A. S. de MELO. A Inserção de crianças na creche: um estudo sobre a perspectiva dos pais. 30ª Reunião Anual da Associação Nacional de Pós- Graduação e Pesquisa em Educação (ANPED). Caxambu, MG: ANPED, Anais, 2007.
Disponível em <http://www.anped.org.br/reunioes/30ra/trabalhos/trabalho_gt07.htm>
CÔCO, V. Experiências de atuação docente na formação inicial. 25º Simpósio Brasileiro de Política e Administração da Educação e o 2º Congresso Ibero-Americano de Política e Administração da Educação, São Paulo: ANPAE, Anais, 2011. Disponível em < http://www.anpae.org.br/simposio2011/cdrom2011/trabalhosCompletos01.htm>
IPEA. Comunicados do Ipea PNAD 2009 – primeiras análises: situação da educação brasileira. N. 66. Brasília: IPEA, 2010. Disponível em
<http://www.ipea.gov.br/portal/index.php?option=com_content&view=article&id=6114 :ipea-analisa-dados-da-pnad-sobre-educacao-&catid=10:disoc&Itemid=9>.
JULIA, D. A cultura escolar como objeto histórico. Campinas: Revista Brasileira de História da Educação. 2001, nº 1, p. 9-44.
MARTINATI, Z. A., ROCHA, M. S. M. L. Da Educação Infantil para o Ensino Fundamental de nove anos: a voz da criança no processo de transição escolar. X Congresso Nacional de Educação (EDUCERE) e I Seminário Internacional de Representações Sociais (SIRSSE). Curitiba: PUC/P, Anais, 2011. Disponível em
<http://educere.bruc.com.br/CD2011/comunicacoes_6.html>.
RECH, I. P. F. A hora da atividade no cotidiano das instituições. In: FILHO, A. J. M.;
TRISTÃO, F. C. D.; RECH, I. P. F. e SCHNEIDER, M. L. Infância plural: crianças de nosso tempo. Porto Alegre: Mediação, 2006, p. 59-84.
