Os Alunos Sobredotados no Olhar dos Docentes do 1º Ciclo
Universidade Fernando Pessoa
Porto
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Sónia Natércia Ferreira Camelo
Os Alunos Sobredotados no Olhar dos Docentes do 1º Ciclo
Universidade Fernando Pessoa
Porto
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Sónia Natércia Ferreira Camelo
Os Alunos Sobredotados no Olhar dos Docentes do 1º Ciclo
Assinatura: ___________________________________________________________
5 Resumo
A educação dos alunos sobredotados é uma preocupação ascendente por parte dos profissionais da educação, bem como dos investigadores nos domínios da psicologia e das ciências da educação. Contudo, a complexidade e multidimensionalidade da sobredotação e a falta de consenso em relação à sua definição emergem como obstáculos à identificação e consequente intervenção educativa adequada à especificidade de cada aluno.
A escola de hoje é e deve ser cada vez mais um local de inclusão, onde todos têm igualdade de oportunidades, tal como realça o decreto- lei 3/2008:
Promover a igualdade de oportunidades, valorizar a educação e promover a melhoria da qualidade do ensino. Um aspeto determinante dessa qualidade é a promoção de uma escola democrática e inclusiva, orientada para o sucesso educativo de todas as crianças e jovens. Nessa medida importa planear um sistema de educação flexível, pautado por uma política global integrada, que permita responder à diversidade de características e necessidades de todos os alunos que implicam a inclusão das crianças e jovens com necessidades educativas especiais no quadro de uma política de qualidade orientada para o sucesso educativo de todos os alunos.
O presente estudo visa perceber se as práticas pedagógicas dos docentes do 1º ciclo incluem, de facto, os alunos sobredotados e compará-lo com o que a investigação tem dado a conhecer, contribuindo para o aumento do conhecimento sobre esta temática e, principalmente para a procura de soluções educativas mais ajustadas às características e
necessidades destes discentes.
Para a recolha de dados adotou-se uma metodologia de investigação que combinou as abordagens qualitativa e quantitativa tendo sido aplicados questionários a 100 docentes do 1º Ciclo do Ensino Básico que exercem funções em estabelecimentos de ensino públicos ou privados em Portugal. Constituiu-se a amostra maior possível pelo método de amostragem em bola de neve, a partir de um núcleo de docentes contactável diretamente pela investigadora.
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mais usam/preconizam é o Enriquecimento da turma. As estratégias com envolvimento da comunidade, por exemplo, são menos valorizadas.
(Tourón, 1999), refere que:
Os alunos sobredotados existem, estão aí e continuarão a estar, podemos identificá-los ou não, reconhecê-los ou não. O importante é não arruinarmos as suas possibilidades por abandono ou negligência, por comodidade ou ignorância. A tarefa, sem dúvida, merece a pena.
Abstract
The education of gifted students is a rising concern among education professionals and researchers in the fields of psychology and educational sciences. However, the complexity and multidimensionality of giftedness and the lack of consensus on its definition emerge as obstacles to the identification and consequent appropriate educational intervention to the specific needs of each student.
The school today is and should be increasingly a place of inclusion, where everyone has equal opportunities as enhances the decree law 3/2008:
Promote equal opportunities, value education and encourage improvements in the quality of education. A key aspect of this quality is the promotion of a democratic and inclusive school, oriented to the educational success of all children and young people. To that extent it is planning a flexible education system, based on an integrated global policy, able to respond to the diversity of characteristics and needs of all students who require the inclusion of children and young people with special educational needs in the context of a quality policy oriented to the educational success of all students.
This study aims to understand whether the pedagogical practices of teachers include the 1st cycle, in fact, gifted students and compare it with what research has made known and contribute to the increase of knowledge on this subject, and especially for demand for educational solutions more adjusted to the characteristics and needs of these students.
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Constituted the largest sample possible for sampling in snowball from a core of teachers contactable directly by the researcher.
The results of this research are used to point out that teachers do not consider themselves prepared for successful inclusion of gifted students. There are informed with respect to gifted students. Not always apply adaptive education in meeting these students and the practice of care for gifted, teachers of the 1st cycle of basic education more use / recommend is the enrichment of the class. The strategies with community involvement, for example, are less valued.
(Tourón, 1999) states that:
8 Agradecimentos
A todos os participantes, que, direta ou indiretamente, contribuíram para que esta investigação se tornasse possível.
À Professora Doutora Tereza Ventura, pela dedicação, comprometimento, perseverança e profissionalismo.
À minha família, em especial ao meu marido e às minhas filhas por toda a compreensão e carinho.
9 INDICE GERAL
Resumo --- v
Abstract --- vi
Agradecimentos --- viii
Índice --- ix
Índice de figuras --- xi
Índice de gráficos --- xi
Índice de tabelas --- xi
I – INTRODUÇÃO --- 13
II – REVISÃO DA LITERATURA --- 16
1 – Necessidades educativas especiais --- 16
2 - Sobredotação --- 20
i – Identificação e caracterização dos sobredotados --- 28
3 – Inclusão --- 36
i – Inclusão dos sobredotados no 1º Ciclo --- 39
4 – Motivação --- 44
i – Efeitos da motivação no desenvolvimento do aluno --- 47
5 - Pedagogia diferenciada --- 49
i – Pedagogia diferenciada para sobredotados --- 54
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i.ii – Enriquecimento --- 58
i.iii - Agrupamento --- 60
ii - Outras estratégias --- 62
III – ESTUDO EMPÍRICO --- 64
1 - População alvo e participantes --- 64
i. Caracterização da amostra inquirida --- 65
2 - Objetivo do estudo e pergunta de partida --- 67
3 - Metodologia da investigação --- 68
i. – Hipóteses --- 69
4 – Procedimentos --- 69
5 - Apresentação dos resultados --- 71
i. Análise descritiva --- 71
ii. Verificação das hipóteses --- 90
6 - Discussão dos resultados --- 93
7 - Conclusões, limitações e recomendações para prosseguimento da investigação --- 97
IV – REFERÊNCIAS BIBLIOGRÁFICAS --- 99
11
ÍNDICE DE FIGURAS, GRÁFICOS E TABELAS Índice de figuras
Figura nº1 - Modelo diferenciado de sobredotação e talento (adaptado de Gagné,
2000) 23
Figura nº2 - Conceção de Sobredotação dos três Anéis de Renzulli (adaptado de
Renzulli, 1978) 24
Índice de gráficos
Gráfico nº1 - Género dos inquiridos 65
Gráfico nº2 - Sente necessidade de ter formação na área da Educação Especial? 72 Gráfico nº3 - Considera relevante os professores terem incluída na sua formação
inicial uma disciplina de Necessidades Educativas Especiais? 72
Gráfico nº4 - Já lecionou ou leciona este ano em turmas com crianças sobredotadas? 73 Gráfico nº5 - Já participou na elaboração de um plano de desenvolvimento para alunos
sobredotados? 75
Gráfico nº6 - Tem conhecimento acerca da legislação que contempla os alunos
sobredotados? 77
Gráfico nº7 - Diga quais a (s) estratégia (s) que na sua ótica melhor se adequam aos
alunos sobredotados? 85
Gráfico nº8 - Quem sugere outras estratégias já lecionou ou não lecionou alunos
sobredotados? 88
Gráfico nº9 - Nível de formação no âmbito da educação especial de quem sugere
outras estratégias? 89
Índice de tabelas
Tabela nº 1 - Idade dos inquiridos 65
Tabela nº 2 - Habilitação dos inquiridos 66
Tabela nº 3 - Situação profissional dos inquiridos 66 Tabela nº 4 - Tempo de serviço docente dos inquiridos 67 Tabela nº 5 - Como classifica o seu nível de formação no âmbito da Educação
Especial? 71
Tabela nº 6 - Relacionar o número de professores com mestrado com uma boa
formação 71
Tabela nº 7 - Possui conhecimentos sobre a sobredotação? 73 Tabela nº 8 - Relacionar o número de professores que afirma que já lecionou/leciona
em turmas com alunos sobredotados com o seu conhecimento sobre sobredotação. 74
Tabela nº 9 - Relacionar o número de professores que afirma não ter lecionado em turmas com alunos sobredotados com o seu conhecimento sobre sobredotação.
74 Tabela nº 10 – Relacionar o número de professores que já lecionou/leciona em turmas com alunos sobredotados, com o seu conhecimento sobre sobredotação, com a formação base dos docentes e com a sua participação na realização de Planos de Desenvolvimento
12 para Sobredotados.
Tabela nº 11 - Relacionar o conhecimento, a formação dos docentes que participaram
na realização do Plano de Desenvolvimento para Sobredotados 76
Tabela nº 12 - Relacionar o número de professores que já lecionou/lecciona em turmas com alunos sobredotados, com o conhecimento da legislação que contempla os alunos sobredotados e o tipo de conhecimento destes docentes sobre sobredotação.
77 Tabela nº 13 - Relacionar o conhecimento da legislação que contempla os alunos
sobredotados com o tipo de legislação. 78
Tabela nº 14 - Relacionar o número de docentes que participaram na realização do Plano de Desenvolvimento para Sobredotados com o conhecimento da legislação que comtempla os alunos sobredotados.
78 Tabela nº 15 - A escola possui materiais para apoiar os alunos sobredotados? 79 Tabela nº 15.1 - Relação entre os docentes que lecionam/lecionaram em turmas com
alunos sobredotados e se a escola possui materiais para apoiar os alunos sobredotados. 79
Tabela nº 15.2 - E técnicos especializados? 80
Tabela nº 15.3 - Relação entre os docentes que lecionam/lecionaram em turmas com alunos sobredotados e a existência de técnicos especializados nas escolas para apoiar estes alunos.
80 Tabela nº 15.4 - Os alunos sobredotados enfrentam dificuldades na vida escolar? 81 Tabela nº 15.5 - Relação entre os docentes que lecionam/lecionaram em turmas com alunos sobredotados com o facto de esses alunos enfrentarem ou não dificuldades na vida escolar.
82 Tabela nº 16 - Considera que os professores do ensino regular utilizam com os alunos
sobredotados outras práticas para além das comuns com qualquer aluno? 82
Tabela nº 17 - Relação entre os docentes que lecionam/lecionaram em turmas com alunos sobredotados com a utilização de outras práticas com estes alunos para além das comuns com qualquer aluno?
83 Tabela nº 18 - Considera que os professores do ensino regular têm preparação para a
diferenciação pedagógica na sala de aula com alunos sobredotados? 84
Tabela nº 19 - Relacionar a pergunta se consideram que os professores do ensino regular têm preparação para a diferenciação pedagógica na sala de aula com alunos sobredotados, com a se já lecionou ou leciona este ano em turmas com crianças sobredotadas.
85
Tabela nº 20 - Sumula das percentagens positivas/negativas relativas a cada estratégia, relacionadas com a questão se já lecionou ou leciona este ano em turmas com crianças sobredotadas.
87 Tabela nº 21 - Diga quais a (s) estratégia (s) que na sua ótica melhor se adequam aos
alunos sobredotados? 88
13 I -
Introdução
A sobredotação é hoje um tema mais esclarecido do que há umas décadas atrás. Contudo, é ainda um assunto controverso mas ao mesmo tempo cativante em Educação. O que faz despoletar uma necessidade de aprofundar este tema no sentido de melhorar a intervenção profissional junto deste grupo de discentes. Tendo em consideração que eles existem nas salas de aula, é indispensável e premente desenvolver uma resposta educativa desejável.
Apesar de existir um crescente número de trabalhos de investigação sobre a sobredotação em Portugal, são poucas as investigações que visam perceber se as práticas pedagógicas dos docentes do 1º ciclo incluem os alunos sobredotados, sendo este o objetivo do presente estudo. A escola, e os profissionais da educação, têm um papel extremamente relevante no processo de desenvolvimento dos discentes sobredotados. Tal como refere o Departamento de Educação Básica (1998):
Sobredotação constitui a expressão de um conjunto de fatores interatuantes que resultam na manifestação de um desempenho saliente. (…) O ambiente educativo em que se processa o desenvolvimento das crianças e, particularmente, a escola, joga um papel decisivo na sobredotação, cabendo-lhe a responsabilidade de criar oportunidade e experiências de aprendizagem favoráveis ao desenvolvimento e expressão da sobredotação.
Toda a educação deve ter como objetivo fundamental a promoção da excelência e o desenvolvimento máximo do potencial humano em todas as áreas de realização, atendendo às características e necessidades de cada aluno em particular. Não se poderá então, considerar a educação dos sobredotados como uma questão de elitismo ou de segregação, pois tanto seria injusto tratar de modo diferente aqueles que são iguais, como tratar de modo igual, aqueles que são diferentes (Tourón & Reyero, 2000).
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O aluno pode ser sobredotado numa determinada área académica e ter problemas ou dificuldades de aprendizagem noutra (Olenchak & Reis, 2002; Reis & McCoach, 2002; Tourón & Reyero, 2000; Whitmore, 1980).
Oliveira (2007, p.31) afirma que:
Muitas vezes são alunos com rara capacidade de atenção e de memória em determinados domínios; curiosos e persistentes em certos temas; desejosos de aprender mais e de forma mais rápida e independente; metacognitivos na sua forma de pensar e de resolver problemas; criativos nas suas produções; o que nem sempre se coaduna com aulas pautadas por grande planificação prévia e a pensar num pretenso “aluno médio”. Importa, então, aumentar a sensibilização e a formação dos professores na área da sobredotação.
Importa, sobretudo, pensar este aluno com um funcionamento cognitivo próprio, com claros reflexos na sua forma de aprender (Almeida, 1994; Rogers, 1986; Shavinina & Kholodnaja, 1996). A sobredotação não é, apenas, uma questão de quantidade de talento, mas uma forma especial de talento, aliás diversa de caso para caso.
Atualmente os alunos passam grande parte do dia na escola e são os professores quem maior impacto e presença tem no ensino e acompanhamento dos mesmos. Por este motivo, os docentes devem ser dotados de recursos, conhecimentos e estratégias para responderem às necessidades de todos os alunos da sua turma. Gardner (2000) defende que todas as pessoas têm interesses e capacidades distintos e que, por essa razão, todos aprendem de forma diferente. O mesmo autor descreve a escola do futuro como aquela onde o aluno será avaliado no seu todo, terá acesso a uma adaptação do currículo aos seus interesses, objetivos e perfil e terá a oportunidade de expandir os seus interesses ao nível da comunidade.
Pois tal com refere Angeiras (1992, cit in Canavarro, 2011):
Os sobredotados não deixam de ser inadaptados na sociedade e, ou se lhes dá oportunidades, respeitando o seu direito à diferença, de desenvolver as suas capacidades de forma harmónica, positiva e integrada, ou corre-se o risco de perder esses valores para o progresso da humanidade e se atiram para a marginalidade e para caminhos ínvios e obstaculizantes do processo.
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Desta forma, o problema em estudo permite colocar as seguintes questões:
● Os professores do 1ºciclo consideram-se informados no que diz respeito à sobredotação?
● Os docentes do 1º ciclo consideram-se preparados para promover de forma bem sucedida a inclusão dos alunos sobredotados na sala de aula?
● Os docentes do 1º ciclo consideram a escola preparada para o atendimento aos sobredotados?
● Os docentes do 1º ciclo aplicam a diferenciação pedagógica para a aprendizagem inclusiva dos sobredotados?
● Quais as práticas de atendimento aos sobredotados, adotadas pelos professores do 1º ciclo? Consideram-nas eficazes?
Foi intento do presente estudo dar resposta a estas questões, analisando-se as conceções dos docentes do 1.º Ciclo do Ensino Básico sobre a sobredotação e sobre as formas de atuar face a ela.
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II- Revisão da literatura
1 - Necessidades Educativas Especiais
A Educação Especial tem passado por várias etapas ao longo dos tempos. Inicialmente, a deficiência não era bem aceite, quer pela sociedade, quer pelos familiares que isolavam as crianças que nasciam com problemas. Pereira (1998) refere que “até ao século XIX, poucas tentativas foram feitas para educar deficientes”. Também Lopes (1997) salientou que:
A Educação Especial é uma atividade relativamente recente, que teve as suas origens, de forma sistemática, na segunda metade do séc. XIX e que, até aos anos sessenta do presente século [XX], desenvolveu uma atividade de conhecimentos eminentemente práticos, de atuação marginal, que teve como consequência um caráter segregador.
Com o evoluir da sociedade, surge a fase da ‘proteção’, mas não lhes outorga quaisquer direitos legais. As sociedades cristãs começam a considerar as crianças órfãs, os idosos e os cegos como protegidos especiais da Igreja, correspondendo a categorias especiais na legislação. Emergem então instituições para albergar estes indivíduos, como os asilos, os hospitais e os hospícios com características assistenciais. Surgem também os primeiros serviços de educação de deficientes, normalmente ligados à Igreja Católica. A Educação Especial dessa época começa a ser influenciada por estas ‘novas capacidades’ que parecem ter os deficientes. Dá-se assim início a um trabalho educativo mais sistematizado, virado essencialmente para as deficiências evidentes: a cegueira, a surdez e a debilidade profunda.
A par desta preocupação educativa, surge também como objetivo torna os deficientes auto-suficientes, para serem membros ativos da sociedade, minorando desta forma as despesas públicas.
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Segundo Pereira (1998), no século XIX e início do século XX, a Educação Especial caracterizava-se por um ensino ministrado em escolas especiais em regime de internato, específicas de cada área de deficiência, embora já existissem defensores do sistema de ensino integrado e que, aos poucos, fossem aparecendo outras formas de atendimento como o ‘semi-internato e a classe especial’. Estas ‘classes especiais’ têm grande atividade na primeira metade do séc. XX.
Os primeiros Professores de Educação Especial e as associações para deficientes surgem após a 1ª Guerra Mundial, despoletando-se a preocupação de dar à criança deficiente uma educação, o mais próxima possível da “normal”.
Com a Declaração Universal dos Direitos da Criança (1921) e dos Direitos Humanos (1948), as consequências culturais do fim da 2ª Guerra Mundial e o emergir de opiniões diversificadas sobre a questão da segregação como algo indesejável, deram suporte às primeiras experiências da integração, coexistindo com as escolas de Educação Especial. Com a integração pretendia-se colocar a criança com Necessidades Educativas Especiais nas turmas do ensino regular, procurando mantê-las num ambiente ‘o menos restritivo possível’, para que esta pudesse ser educada num ambiente ‘normal’. Segundo Simon (1991), emergem dois modelos de integração: a ‘integração total’, em que a criança estava “a totalidade do seu tempo na escola, com exceção de eventuais apoios terapêuticos que poderiam ter lugar na própria escola ou no exterior” e a ‘integração parcial’, em que a criança permanecia “somente uma parte do tempo escolar normal” e apenas acompanhava “certos ensinamentos ou certas atividades”.
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Em Portugal as mudanças legislativas, tendo em vista o apoio aos alunos com Necessidades Educativas Especiais, ocorrem na década de 80 e 90. Nos anos 80 desponta a preocupação na formação dos docentes de Educação Especial baseando-se numa formação teórico-prática polivalente.
O Decreto-Lei nº 319/91, de 23 de agosto, que regulamenta a “integração dos alunos portadores de deficiência nas escolas regulares” (preâmbulo), emerge como resposta à necessidade de “atualização e de alargamento” da legislação existente, já publicada desde o final da década de 70, assim como para acompanhar:
As profundas transformações, verificadas no sistema educativo português, decorrentes da publicação da Lei de Bases do Sistema Educativo (Lei n.º 46/86, 14 de outubro), as recomendações relativas ao acesso dos alunos deficientes ao sistema regular de ensino emanadas de organismos internacionais a que Portugal está vinculado.
Desde o início dos anos 90, que o primeiro nível de escolaridade se tornou obrigatório e gratuito para qualquer criança independentemente do tipo e grau de deficiência.
No ano de 1997, é publicada legislação que cria a formação especializada em Educação Especial. Surge assim um grupo de docentes com formação específica para o atendimento de alunos com Necessidades Educativas Especiais.
Mais recentemente, com a Reforma do Sistema Educativo as escolas passaram a ser mais autónomas, adequando-se às características individuais dos alunos. No sentido de apoiar técnica e socialmente os portadores de deficiência através do Programa de Alargamento da Rede de Equipamentos Sociais (PARES) e, no âmbito específico da Educação Especial também foi promulgado o Decreto-lei 3/2008 de 7 de janeiro. Mas estes normativos, nem sempre têm concordância por parte dos especialistas na área, nomeadamente a aplicação das orientações da CIF, por serem considerados restritivos. Segundo Ferreira (2012)
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Correia (2007) menciona que, num comunicado emanado da OMS (Press Release, WHO/48), pode ler-se:
A CIF põe em pé de igualdade, todas as doenças e condições de saúde, sejam quais forem as suas causas (…) Têm sido feitos estudos científicos rigorosos para assegurar a aplicabilidade da CIF (…) no sentido de se poderem recolher dados fidedignos e comparativos no que diz respeito à saúde de indivíduos e populações.
Segundo Lavrador (2009):
A CIF é classificação orientada para a saúde e, neste sentido, a “mudança de paradigma” que a torna numa ferramenta científica de cariz biopsicossocial parece-nos bastante pertinente. O problema coloca-se quando se pretende fazer desta classificação um modelo para a educação, mas usando quase na sua totalidade os mesmos argumentos e/ou afirmações (…).
Correia (2007):
Numa carta aberta escrita à Ministra da Educação, reproduz algumas das opiniões de distintos especialistas nesta matéria, aos quais pediu sugestão. Por nos perecerem esclarecedores perante a controvérsia que se instalou, apresentamos testemunhos de alguns deles.
Para o Professor James Kauffman (s/data cit. in Lavrador 2009):
O uso da CIF na educação especial constituirá um erro sério, mesmo trágico. As definições clínicas/de saúde e as educacionais não são de forma alguma apropriadas para os mesmos processos e profissões (…) Penso que as pessoas deste país de um modo geral concordariam que as definições clínicas/de saúde não são apropriadas para a educação especial. Isto não quer dizer que elas sejam totalmente irrelevantes, mas são em si insuficientes para definir as condições sob as quais a educação especial é necessária.
Para o Professor Daniel Hallahan (s/data cit. in Lavrador 2009): “ As discapacidades são condições intra- individuais e, portanto, qualquer definição estará incompleta quando não reconhece os efeitos dessas discapacidades na realização educacional.”
Também o Professor Bill Heward (s/data cit. in Lavrador 2009):
Expressa a sua opinião, afirmando que seria prematuro, no melhor dos sentidos, usar a CIF como base para determinar a elegibilidade para serviços de educação especial, sem que os resultados da investigação demonstrassem que tal mudança poderia afectar os alunos que actualmente estão, ou não, a ser atendidos. Neste momento, não vejo como oseu uso poderá ajudar quer na clarificação do processo de identificação de metas e objetivos para os alunos com NEE quer na solidificação dos serviços de que esses alunos são alvo.
20 legislação, neste caso no DL 3/2008.
A Professora Judith Hollenweger (s/data cit. in Lavrador 2009), representante da área de
educação na “Rehabilition International” e uma das promotoras do uso da CIF, mas considera prematura a sua utilização, uma vez que:
A CIF não foi criada para substituir outros processos de categorização, como por exemplo o “autismo”, mas sim para providenciar informação adicional (…) Como é usada esta informação adicional e como devem ser elaborados instrumentos práticos que a possam tornar real e aplicável são questões ainda por responder. Se o seu governo está a planear a substituição dos processos actuais de conceitualização das necessidades especiais (discapacidades) no sistema educativo, aconselhá-lo-ia, peremptoriamente, a que se opusesse.
É ainda de salientar, a Professora Barbara LeRoy ( s/data cit. in Lavrador 2009),
vice-presidente da “Rehabilitation International”, que afirma que “A CIF é na verdade dirigida para a vivência comunitária e categorizações de saúde e não (para) a educação.”
2 - Sobredotação
A definição do conceito de sobredotação é uma questão que tem sofrido constante evolução. Esta temática engloba, como salienta Serra (2005), “uma diversidade de enquadramentos teóricos que vão desde o enfoque nas competências humanas, até às conceções de natureza filosófica, política, cultural e socióloga.”
O conceito de sobredotação nem sempre foi tão abrangente como o é atualmente. Historicamente, as primeiras conceções de sobredotação aparecem ligadas a conceitos tradicionais de genialidade, baseada numa abordagem psicométrica, que avaliava sobretudo a sobredotação a um nível intelectual. Segundo Pereira (2000 cit. in Batista 2012):
As diferentes épocas históricas apresentam conceitos distintos de sobredotação, que refletem as mudanças na “ideologia” e cultura dominantes, cada uma delas valorizando atividades humanas distintas, de acordo com as necessidades sociais.
Oliveira (2007) refere que:
21
Os estudos efetuados até à década de sessenta eram ineficazes pois avaliavam numa perspetiva muito sintética o processo subjacente ao comportamento inteligente. Assim, aparece uma abordagem cognitivista e de processamento da informação com características analíticas (Sternberg, 1997 cit. in Bastos 2009), na qual se atribui maior ênfase ao processo condutor a um resultado. Contribuindo para um despoletar do estudo direto e indireto, não só do resultado, como também do percurso seguido até à obtenção do resultado. Pereira (1998 cit. in Bastos 2009) refere a este propósito que esta corrente de pensamento possibilita:
(…) Uma análise diferenciada da realização do sujeito e torna-se particularmente útil na avaliação diagnóstica e de tratamento ao permitir um conhecimento pormenorizado das dificuldades ou das habilidades do indivíduo nas diferentes componentes da tarefa.
A partir da década de 60, segundo Oliveira (2007 cit. in Maciel 2012):
A criatividade passou a ser também considerada como atributo da inteligência e da sobredotação (Getzels & Jackson, 1975; Torrance, 1962),bem como a motivação (Renzulli, 1986), o domínio de conhecimento (Feldhusen, 1986), o sucesso na realização escolar e profissional (Rimm, 1988; Stanley & Benbow, 1986), entre outras características mais específicas e as determinantes ambientais inerentes aos contextos sociais em que os indivíduos interagem (Howe, 1990; Mönks, 1988).
Atualmente, mesmo não existindo uma definição unânime entre os investigadores, é consensual que a sobredotação implica o reconhecimento do talento em várias dimensões e que este se pode manifestar de diversas maneiras. Segundo Fleith (2007 cit. in Pinto 2013) a sobredotação:
(…) Devido a sua natureza multidimensional, abarca uma infinidade de variáveis e características que se manifestam simultaneamente, mediando o desenvolvimento de comportamentos superdotados. As conceções teóricas-empíricas, ao apresentarem visões diferenciadas e até mesmo conflituantes sobre a sobredotação, acentuam ainda mais a complexidade deste objeto de estudo e imprimem a necessidade de uma compreensão cada vez mais holística e distanciada da visão unidimensional associada ao conceito de QI. Essa visão limitada tem sido substituída por uma visão multidimensional que envolve sistemas biológicos, psicológicos, emocionais, sociais, históricos e culturais.
Oliveira (2007) salienta que:
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No que concerne à Teoria Triárquica da Inteligência de Sternberg (2000), Oliveira (2007) menciona que:
Existem múltiplas componentes da sobredotação, mas também diversos tipos de sobredotação, conferindo um caráter plural a este constructo. Mais concretamente, quando aplicada à sobredotação, a Teoria Triárquica da Inteligência, distingue três tipos de sobredotação intelectual: analítica, criativa e prática.
De acordo com Sternberg (1990 cit. in Oliveira 2007), existem então múltiplas componentes da sobredotação, mas também diversos tipos de sobredotação, conferindo um caráter plural a este constructo. Mais concretamente, quando aplicada à sobredotação, a Teoria Triárquica da Inteligência distingue três tipos de sobredotação intelectual: analítica, criativa e prática. O indivíduo sobredotado poderá destacar-se apenas num, em dois, ou nos três domínios em simultâneo.
Ainda segundo o mesmo autor: alguns indivíduos com altas habilidades podem mostrar elevada destreza na aplicação das componentes da inteligência mas apenas, por exemplo, em situações académicas, enquanto outros podem mostrar altas habilidades em situações novas e pouco estruturadas, contudo apenas de forma sintética e não analítica; outros ainda, por exemplo, podem manifestar a sua excelência exclusivamente em contextos externos.
No que diz respeito ao Modelo Diferenciado de Sobredotação e Talento de Gagné, Oliveira (2007) salienta que este autor:
Reconhece a sobredotação, mas vai mais longe ao delinear a forma como talentos específicos podem emergir das influências e interações ambientais… e que …é uma herança genética, enquanto os talentos são o produto de uma interação de predisposições naturais com o ambiente…O desenvolvimento de talentos é, em grande parte, influenciado pela aprendizagem e pela prática.
O Modelo Diferenciado de Sobredotação e Talento (MDST) especifica quatro domínios de
aptidão (ou habilidades naturais): intelectual, criativo, sócio-afetivo e sensório- motor. A aprendizagem e o treino eficaz e sistemático destas aptidões permitem o desenvolvimento de competências, fazendo emergir progressivamente o talento numa determinada área de realização. Por esta razão, e de acordo com o MDST, o talento implica necessariamente a sobredotação, mas o contrário nem sempre se verifica (Gagné, 2000).
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excecionais em competências sistematicamente treinadas e desenvolvidas, as quais determinam a excelência, ou talento, numa determinada área de realização. Ao longo deste processo de desenvolvimento, intervêm três tipos de catalisadores: intrapessoais, ambientais e sorte. Propondo uma categorização subjacente em níveis diferenciados dentro da própria sobredotação, desde mais ligeira a mais profunda, Gagné (1999, 2000) sugere que as respostas educativas se ajustem ao subgrupo específico em que se enquadrarem os alunos.
Figura 1. Modelo diferenciado de sobredotação e talento (adaptado de Gagné, 2000) A Conceção de Sobredotação dos Três Anéis de Renzulli (1978) engloba capacidades gerais acima da média, altos níveis de implicação na tarefa e de criatividade. Nesta conceção a capacidade intelectual perde a sua exclusividade, ao articular-se com a capacidade criativa. A produção convergente (lógica, inteligência geral) e a produção divergente (criatividade) têm que estar em interação. Incorporam -se fatores volitivos e motivacionais. Centra-se mais no próprio sujeito do que na sociedade e tem em conta a influência da tarefa ou da situação, dado que considera que existe um domínio específico de excelência, segundo diferentes tipos de talentos.
Renzulli (1981 cit. in Perdiz 2012) define ainda Sobredotação como:
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média, altos níveis de implicação na tarefa e altos níveis de criatividade. As crianças sobredotadas e com talento são aquelas que possuem, ou são capazes de desenvolver, este conjunto de traços e aplicá-los a r
Mesmo que o conceito dos três anéis de Renzulli constitua uma importante asserção no âmbito das definições existentes, o seu modelo supõe que as características pessoais têm uma natureza estática, posta em relevo mediante a referência constante a características individuais.
Figura 2. Conceção de Sobredotação dos três Anéis de Renzulli (adaptado de Renzulli, 1978).
Todavia, os marcos sociais nos quais têm lugar os processos evolutivos são de vital importância, pois os indivíduos sobredotados não existem no vazio antes atuam de forma dinâmica com o ambiente circundante. A importância da família e a relevância dos marcos sociais, como a escola e o grupo de pares, têm sido aspetos recentemente salientados pelos estudos realizados (Mönks, 1988 cit in Maciel 2012 ). Monks, no Modelo Multifatorial da Sobredotação, apresenta uma perspetiva do desenvolvimento em que salienta a importância que as interações têm na manifestação da sobredotação, desta forma relevando a multiplicidade de interações enquanto promotora do desenvolvimento humano.
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novamente marcado por outro conceito de inteligência e, consequentemente, de sobredotação.
Segundo Gardner (1987 cit.in Armstrong 2001):
É da máxima importância reconhecer e estimular todas as variadas inteligências humanas e todas as combinações de inteligência. Nós somos todos tão diferentes, em grande parte, porque possuímos todas diferentes combinações de inteligências. Se este facto for reconhecido haverá possivelmente maior probabilidade de lidar adequadamente com muitos dos problemas a enfrentar.
Esta mudança na conceptualização de inteligência, e em consequência de sobredotação, foi incitada pelo psicólogo Howard Gardner ao propor a Teoria das Inteligências Múltiplas. Esta teoria é crucial pois refere a existência de oito inteligências distintas, relativamente autónomas e independentes, que podem combinar-se entre si em diferentes formas adaptativas, por indivíduos e culturas. Desta forma, Gardner transfere a importância da inteligência única e isolada para a multiplicidade de inteligências, potenciadas e desenvolvidas por interações “enriquecedoras” que o indivíduo estabelece com o meio ambiente. Deste modo Gardner dá às inteligências uma dimensão pessoal, até aí ignoradas pelas abordagens unitárias de inteligência. Inicialmente define sete inteligências básicas: linguística, lógica matemática, espacial, corporal-cinestésica, musical, interpessoal, intrapessoal, que posteriormente alarga a oito – com a inteligência naturalista. Apesar de cada inteligência ser relativamente independente, elas trabalham em harmonia.
Na Teoria das Inteligências Múltiplas de Gardner, “A inteligência será constituída por múltiplas habilidades, distintas entre si, pelo que se parte da premissa de que existem múltiplas inteligências, as quais são independentes entre si.” Oliveira (2007).
Guenther (2000) refere que:
A Inteligência é hoje considerada como um conjunto integrado de várias capacidades cognitivas, socio emocionais, percetuais, físicas, fisiológicas e até intuitivas (…) pode ser estimulada ou inibida pela forma de interação que se estabelece entre a configuração de predisposições existente no plano genético e as oportunidades providas pelo ambiente físico e social durante toda a vida.
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fatores facilitadores, (iv) fatores contextuais/ambientais e (v) fatores ocasionais/fortuitos, sendo que o seu reconhecimento é também da responsabilidade dos agentes educativos mais proximamente envolvidos na área em que a excecionalidade de um talento é revelada.
Brandão (1996), aquando do Congresso Internacional de Sobredotação, considerou que:
Qualquer definição de criança sobredotada indica que se trata de um sujeito fora de norma. A psicologia objetiva procura delimitar aqueles que são normais e os que são considerados anormais, por intermédio de instrumentos apropriados. Também o sujeito com capacidades cognitivas superiores à média tem tendência a ser considerado como anormal.
Como se pode verificar a sobredotação é uma problemática bastante complexa, não sendo possível escolher uma “fórmula universal” que defina a criança sobredotada. Contudo, é indispensável estabelecer um conjunto de princípios que orientem a construção de uma definição. Uma vez que as crianças sobredotadas não constituem um grupo único, homogéneo e de reconhecimento à primeira vista, cada criança traz consigo uma combinação de traços e características, oriundos da sua constituição, do plano genético e de muitos outros fatores de influência presentes no ambiente que a rodeia. Assim, cada criança, nomeadamente cada criança sobredotada, deve ser considerada um ser único.
Para Serra (2005):
O aluno sobredotado é visto como alguém que possui um conjunto de vincadas caraterísticas pessoais, entre as quais se salientam: perceção e memória elevada, raciocínio rápido, habilidade para concetualizar e abstrair, fluência de ideias, flexibilidade de pensamento, originalidade e rapidez na resolução de problemas, superior inventividade e produtividade, elevado envolvimento na tarefa, persistência, entusiasmo, grande concentração, fluência verbal, curiosidade, independência, rapidez na aprendizagem, capacidade de observação, sensibilidade e energia, autodireção, vulnerabilidade e motivação intrínseca.
Freeman e Guenther (2000 cit.in Perdiz 2012) referem que:
Sobredotados são aqueles alunos que demonstram níveis de desempenho excecionalmente altos, seja numa amplitude de realizações ou em uma área delimitada, e aqueles cujo potencial para alcançar excelência não foi reconhecido por testes ou por autoridades educacionais.
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problemas; (ii) aptidão académica: refere-se à facilidade de aprendizagem (sobretudo de componentes curriculares), ao nível aprofundado de conhecimentos e/ou ao ritmo acelerado de apropriação dos conteúdos escolares numa ou várias áreas; (iii) aptidão artística: refere-se às habilidades superiores numa ou várias áreas de expressão como a escultura, pintura, desenho, música, teatro e literatura; (iv) aptidão social: refere-se às habilidades de comunicação e relacionamento interpessoal; (v) aptidão motora: refere-se às habilidades extraordinárias ao nível da coordenação e expressão motora; (vi) aptidão mecânica: refere-se à capacidade de compreensão e resolução de problemas técnico-práticos, que, normalmente, envolvem o uso de equipamentos informáticos, eletrónicos ou mecânicos.
A ANEIS (Associação Nacional para o Estudo e Intervenção na Sobredotação) acrescenta ainda que “a Sobredotação decorre da confluência de uma aptidão acima da média e de níveis superiores de criatividade e de motivação numa ou em várias das áreas antes mencionadas”.
Também autores portugueses apresentam definições, como Silva (1992) que refere que:
Sobredotado é todo o indivíduo que apresenta capacidades acima da média em áreas diversas, que podem surgir isoladas ou em combinação, sendo essas áreas a intelectual, a criativa, a social, a de liderança ou a psicomotora.
Apesar das primeiras investigações terem dissipado certos mitos, alguns problemas tornam-se, ainda, evidentes. Durante muitos anos a sobredotação era baseada unicamente nas pontuações de QI. É possível que muitas crianças com talentos e dotes especiais não tenham sido reconhecidas ou não lhes tenha sido dada a oportunidade de desenvolvê-los completamente.
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Com o passar do tempo o conceito de sobredotado tem sofrido alterações, evoluindo numa perspetiva em que se foca uma maior importância numa diversidade de talentos, que podem surgir em diferentes áreas, ao invés de ser unicamente considerado o quociente intelectual.
Pois tal como referem vários autores (Almeida, s/data; Pereira, 2003; Pereira, 2000 cit. in Brandão 2012):
A sobredotação não se pode restringir à inteligência abstrata e ao desempenho académico, considerando, igualmente, as competências sociais, a criatividade e a capacidade de liderança, dimensões estas mais relacionadas com a personalidade, a motivação e os contextos de vida.
i – Identificação e caracterização dos Sobredotados
A sobredotação não se apresenta como um constructo unitário e, portanto, a identificação destes sujeitos não se pode restringir a uma prática genérica e comum a todos os sobredotados. Vislumbra-se uma diversidade de procedimentos que nem sempre estabelecem princípios coerentes de identificação. Esta complexidade deve-se, essencialmente, a vários fatores relacionados com (i) a definição do constructo; (ii) a confusão sobre o propósito da identificação; (iii) a violação da equidade educativa; (iv) o mau uso ou abuso das provas existentes; (v) a utilização distorcida de critérios múltiplos, e (vi) o desempenho de programas educativos (Richert, 1991; Acereda & Sastre, 1998).
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Freeman (1979, 1983, 1991) e Guenther (2000) salientam que poderão surgir problemas quando uma criança está integrada numa classe regular sem estratégias curriculares ou sem nenhum tipo de apoio específico.
Se forem tidas em linha de conta as características dos alunos sobredotados, assim como as referentes ao ensino regular, constata-se a falta de adequação do currículo, o predomínio de um ensino repetitivo e um treino intensivo de competências básicas que não estimulam estes alunos e consequentemente aparecem os problemas de comportamento como por exemplo a indisciplina e o alheamento progressivo que os afasta da realidade escolar (González, Mairal & Pintor 2005; Pereira 1995). É de realçar que a sociedade tende a aceitar mais facilmente a sobredotação no domínio das artes, letras, música, tecnologia, desporto e relações sociais do que no domínio académico (Almeida & Oliveira, 2000). Esta situação agudiza-se quando os alunos apresentam altos índices de criatividade e de curiosidade intelectual, colocando sistematicamente questões pertinentes na sala de aula. Os professores nem sempre reagem positivamente, considerando uma atitude desafiadora e provocatória, o que os leva a percecionar estes alunos como desajustados e problemáticos (Falcão, 1992; Pereira, 1998; Miranda & Almeida, 2005).
A identificação deve situar-se como interface para o desenvolvimento de tais características. De facto, uma avaliação que identifique potenciais sobredotados só faz sentido se for seguida de uma intervenção educativa (Gross, 1999; Miranda, 2003). A identificação deve ser alicerçada num exame cuidadoso do seu nível de inteligência, criatividade, habilidades especiais, estilos de aprendizagem, competência curricular, autoconceito e relações com os colegas, deve ser considerada como um processo contínuo ao longo do desenvolvimento e não apenas como um processo único dirigido, para determinar quem é ou não sobredotado (González, Mairal & Pintor, 2005; Prieto, 2000; Renzulli, 1999, 2000; Renzulli & Fleith, 2003).
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Presentemente, assiste-se a um consenso generalizado quanto à necessidade de perspetivar a sobredotação como multidimensional, existindo um progressivo reconhecimento da importância de estabelecer metodologias mais diversificadas, com critérios múltiplos e flexíveis para a identificação dos sobredotados. Várias têm sido as evidências das limitações associadas a processos de identificação centrados exclusivamente nos resultados dos testes de QI (Benbow & Minor, 1990; Denka, 1990; Feldhusen, 1991; Hagen, 1980; Hoge, 1988; Renzulli, 1994).
Na ótica de Prieto e Costa (2000), se o propósito é identificar e classificar os sobredotados, o diagnóstico consistirá na determinação e no cumprimento de critérios para serem incluídos na categoria previamente estabelecida. Desta forma, primeiramente, define-se o conceito de sobredotação e classificam-se os discentes de acordo com as características presentes no conceito. Após a sinalização, prossegue-se para a aplicação das medidas adequadas de avaliação. Assim sendo, todas as medidas de avaliação aplicadas devem proporcionar informação sobre as dimensões das capacidades definidas no conceito, podendo-se utilizar os testes estandardizados de habilidades gerais, de inteligência e de criatividade e incluindo-se outras formas de avaliação, por exemplo a nomeação pelos docentes e pelos pares.
Desta avaliação decorrem medidas concretas ao nível da intervenção. Por exemplo o currículo é desenhado e modificado continuamente para dar resposta, de forma adequada, à diversidade das necessidades dos alunos. Em primeiro lugar começa-se por definir as habilidades nas diferentes áreas consideradas relevantes, desenvolvendo-se, posteriormente, a planificação das provisões curriculares e das oportunidades educativas. Regularmente utiliza-se a diferenciação curricular com o objetivo de estabelecer diferentes níveis de dificuldade e complexidade, aumentando-se os conhecimentos tanto a nível horizontal como vertical. As tarefas, os procedimentos e o contexto organizam-se de forma a facilitar aos discentes o seu desenvolvimento, estimulando os alunos para níveis de aprendizagem mais elevados. O docente assume um papel de dinamizador que fomenta o desenvolvimento de qualquer destreza evidenciada.
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Identification Model de Renzulli (1981, 1986). The Talented Search Model de Stanley é um modelo centrado na identificação de talentos em áreas académicas específicas, tais como o domínio da matemática e o domínio verbal (Assouline & Lupkowski-Shoplik, 1997; Olszewski-kubilius, kulieke, willis & krasney, 1989). Este modelo pressupõe duas fases, a da sinalização e a da identificação. O objetivo deste modelo é promover a aceleração dos processos de aprendizagem dos alunos e proporcionar-lhes oportunidades educativas especiais (Assouline & Lupkowski-Shoplik 1997; Olszewski-kubilius & Grant 1996). Este modelo não entra em consideração com critérios como o QI ou a criatividade, já que procura apenas a identificação de alunos com desempenho elevado em áreas curriculares perfeitamente delimitadas.
O modelo de Cox, Daniel e Bóston (1985) é designado modelo Pirâmide (The Pyramide Model), apresentando-se com uma organização hierárquica em quatro níveis de identificação. Este modelo procura também integrar as abordagens subjacentes a outros modelos, nomeadamente o modelo de Renzulli e de Stanley (Kerr, 1991). Desta forma o objetivo é desenvolver um processo de identificação abrangente que procura avaliar diferentes tipos e graus de sobredotação. Num primeiro nível, na base da pirâmide, são identificados os alunos que estão acima da média em diversas áreas. Num segundo nível, identificam-se os alunos que apresentam habilidades acima da média, criatividade e envolvimento com a tarefa. No terceiro nível enquadram-se os alunos que manifestam um elevado desempenho em testes estandardizados de QI ou que revelam talento numa determinada área específica. Por fim, este modelo procura ainda identificar, num último nível, alunos que se destacam pelo seu talento excecional e que necessitam de uma aceleração muito rápida do currículo.
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denominaram por RDIM – Revolving Door Indentification Model (Modelo de Identificação da Porta Giratória). O objetivo deste modelo, segundo os autores, é operacionalizar a sua conceção de sobredotação num conjunto de procedimentos de seleção de indivíduos para programas de intervenção especiais. Importa realçar que este modelo de identificação se encontra associado ao Modelo Triádico de Enriquecimento/Porta Giratória, portanto a identificação de acordo com estes autores está sempre associada à provisão educativa.
Assim, o foco deste sistema de identificação é a fonte de talento.
Neste modelo, utilizam-se quatro tipos de informações para identificar a fonte de talento: (i) a informação psicométrica derivada dos testes tradicionais de inteligência, aptidões, desempenho escolar e criatividade; (ii) a informação sobre o desenvolvimento que se obtém a partir das nomeações dos professores, pais e dos próprios alunos, bem como através de escalas de avaliação; (iii) a informação sociométrica obtida através da nomeação pelos pares; e ainda (iv) a informação sobre o desempenho que se obtém através do registo de produtos realizados pelo aluno.
O RDIM (Revolving Door Identification Model) assume três tipos de objetivos:
desenvolver a criatividade e/ou o envolvimento com a tarefa num conjunto de indivíduos com elevada aptidão; proporcionar experiências de aprendizagem e sistemas de apoio que promovam a interação dos grupos de características identificadas na definição de sobredotação; e proporcionar oportunidades e recursos para o desenvolvimento de comportamentos sobredotados.
De acordo com estes autores, a utilização de outros critérios que não a avaliação psicométrica na sinalização de alunos para a frequência de programas para sobredotados constitui uma mais valia. Aliás, os estudos realizados acerca desta abordagem (Delisle & Renzulli, 1982; Delisle, Reis & Gubbins, 1981; Reis & Renzulli, 1982) evidenciam a sua eficácia, mesmo quando utilizada em diversas escolas com padrões organizacionais e realidades socioeconómicas diferentes.
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estudo tanto das características diferenciais destes sujeitos face aos ditos normais como as diferenças entre o grupo de sobredotados; (c) avaliar as possibilidades de erro na identificação e assegurar a reversibilidade do processo; (d) atender não só a medidas quantitativas mas também a medidas qualitativas; (e) estabelecer pontos de corte que não considerem pontuações muito elevadas em apenas um único critério, nomeadamente quando se recorre a pontuações nos testes convencionais de inteligência; (f) finalmente, aconselha-se o uso de diferentes provas de avaliação, sendo conveniente também avaliar a produtividade escolar ou profissional.
Do exposto decorre que, qualquer que seja o processo de identificação, implica necessariamente uma tomada de decisão quanto à presença ou ausência nos indivíduos das características consideradas indicadoras de sobredotação. Parte-se, assim, de dois pressupostos essenciais: de que é possível estabelecer um conjunto de critérios que permitem dividir os indivíduos em dois grupos, os que cumprem os critérios e os que não cumprem. Para além disso, parte-se também da noção de que existe uma forma de estabelecer quem é verdadeiramente sobredotado e quem não é. Todavia, é necessário não esquecer que ser sobredotado ou não é uma forma de classificação, uma vez que a sobredotação é um processo emergente, mais do que um resultado final (Treffinger & Feldhusen 1996).
Tendencialmente, o processo de identificação organiza-se em duas fases: uma fase inicial de sinalização ou despiste (screening) e uma fase final de identificação, ou seja, de confirmação e explicitação da sobredotação (Almeida & Oliveira 2000). A fase da sinalização deve abranger o maior número de sujeitos no sentido de evitar aquilo que se designa como falsos negativos, ou seja, deve ser preocupação dos investigadores nesta fase a não exclusão de sujeitos oriundos de estratos sociais mais desfavorecidos (como por exemplo, minorias étnicas e culturais, alunos com baixo rendimento académico). Importa, assim, encontrar meios efetivos que permitam essa sinalização eficaz (Pereira 1998; Almeida & Oliveira 2000; Guenther 2000; Miranda 2003).
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desenrolar, uma determinada extensão de tempo; (4) diversificados, pluralísticos e amplos, estendendo-se a todas asa crianças da população; e, (5) práticos, possíveis, viáveis e sem fugir aos objetivos e filosofia das medidas educativas disponíveis. Em termos de procedimentos de sinalização, são utilizadas diversas fontes de informação, nomeadamente o rendimento escolar, as nomeações dos professores, dos pais, dos pares e dos próprios alunos (Feldhusen 1991; Freeman & Guenther 2000). No entanto é fundamental que estas fontes de informação sejam orientadas relativamente aos indicadores comportamentais no âmbito da sobredotação.
Verhaaren (1990 cit. in Lombardo 1997), considera que relativamente aos recursos a utilizar na identificação do sobredotado se distinguem três categorias: (i) psicométrica dentro desta categoria, incluem-se os testes de inteligência, de criatividade e de rendimento académico; (ii) a comportamental que inclui questionários, inventários para pais e professores, pares e os próprios alunos (inventários biográficos); e, finalmente, (iii) a de rendimento reportada à analise dos produtos elaborados pelos próprios alunos. No nosso país, Almeida e Oliveira (2000) propõem como instrumentos a usar na identificação de alunos sobredotados: (i) as provas psicológicas estandardizadas no domínio cognitivo; (ii) provas académicas de incidência curricular; (iii) escalas de observação para pais e professores; (iv) redações e ensaios breves, ou seja, tarefas específicas; (v) inventários e testes de criatividade; (vi) grelhas para entrevista de anamnese; (vii) apreciação de produções no domínio das artes; (viii) escalas de autoavaliação, por exemplo de personalidade e autoconceito; (ix) grelhas de observação direta da realização; (x) relatos sobre histórias de aprendizagem e de realização; ou ainda, (xi) escalas para avaliar a motivação e ocupação dos tempos livres.
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diversas fontes de informação, diferentes agentes e ocorrer ao longo de diferentes momentos e contextos (Almeida & Oliveira 2000).
Ainda na identificação, os indivíduos nomeados na fase de sinalização serão novamente avaliados. De novo os testes formais, as informações dos professores ou a análise dos produtos elaborados pelos próprios alunos servem um objetivo de diagnóstico mais definitivo, no sentido de se apreciar de forma mais precisa os níveis potenciais de sobredotação. O objetivo é selecionar os alunos que deverão frequentar um programa de intervenção específico, havendo a preocupação que a seleção final atenda às necessidades específicas dos alunos e aos programas de intervenção disponíveis (Alencar & Fleith, (2000 cit in Miranda 2008); Feldhusen, 1991).
O processo de identificação deve revestir-se de um caráter dinâmico e contínuo, não devendo limitar-se a um período temporal único. A necessidade de haver continuidade no processo de identificação decorre do caráter emergente da sobredotação (Feldhusen, 1991; Gagné, 1985, 2005; Monks & Manso, 1993).
Feldhusen, Asher e Hoover (1984), Feldhusen e Baska (1989), Richert e colaboradores (1982), Yarborough e Johnson (1983), analisam nas suas investigações os problemas subsistentes na identificação dos sobredotados, salientando que os principais problemas estão relacionados quer com os instrumentos usados, quer com a falta de formação dos avaliadores. Referem ainda que, quando se utilizam critérios múltiplos, é necessária a criação de uma nota compósita, ponderando na mesma nota aspetos diferenciados da sobredotação. Sublinham ainda que a falta de avaliação dos processos de identificação contribui para que estes por vezes, não se adequem à população em questão. Estes autores defendem, ainda, que o processo de identificação deve estar relacionado com os serviços proporcionados.
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falsos negativos. Um último cuidado prende-se com a seleção final que permite o acesso aos programas de sobredotados. Neste sentido, a tomada de decisão não deverá ser em função de critérios rígidos, baseados em procedimentos matemáticos e estatísticos, mas antes em função de uma análise pormenorizada de cada caso, em que se considera todo o conjunto de informações disponíveis.
3 – Inclusão
O termo inclusão surge nos anos 90 e propõe um tipo de educação para todos sem separação ou seleção. Emerge de um grupo de pessoas com deficiência e os seus familiares que dão início a uma luta pelos seus direitos. Estes começaram a ser adquiridos na educação, fazendo despontar uma escola inclusiva.
O princípio fundamental da escola inclusiva surge em 1994 na Declaração de Salamanca assinada por 88 governos e 25 organizações internacionais, ficando registado que:
O compromisso para com a Educação para Todos, reconhecendo a necessidade e urgência do providenciamento de educação para as crianças, jovens e adultos com Necessidades Educacionais Especiais dentro do sistema regular de ensino e reendossamos a Estrutura de Ação em Educação Especial, em que, pelo espírito de cujas provisões e recomendações governo e organizações sejam guiados.
O processo de ensino/aprendizagem deve ter como sentido orientador a igualdade de oportunidades para todos. Em Portugal, a legislação que existe para a Educação Especial orienta-se segundo alguns organismos internacionais tais como: UNESCO, EU e OCDE referenciados na Lei de Bases do Sistema Educativo.
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No que concerne à integração e inclusão de alunos com NEE a Lei n.º49/2005 de 30 de agosto no Artigo 21.º salienta que no que diz respeito à organização:
A Educação Especial organiza-se preferencialmente segundo modelos diversificados de integração em estabelecimentos regulares de ensino, tendo em conta as necessidades de atendimento específico, e com apoios de educadores especializados. A escolaridade básica para crianças e jovens deficientes deve ter currículos e programas devidamente adaptados às caraterísticas de cada tipo e grau de deficiência, assim como formas de avaliação adequadas às dificuldades específicas.
Atualmente, em Portugal, a Educação Especial orienta-se principalmente pelo Decreto-Lei n.º 3/2008, que veio substituir o antigo decreto-lei n.º319/91 e que entretanto sofreu algumas alterações.
Na Lei n.º 21/2008 de 21 de maio (alteração ao Decreto-Lei nº 3/2008 de 7 de janeiro) Artigo 1.º pode ler-se:
A Educação Especial tem por objetivos a inclusão educativa e social, o acesso e o sucesso educativo, a autonomia, a estabilidade emocional, bem como a promoção da igualdade de oportunidades, a preparação para o prosseguimento de estudos ou para uma adequada preparação para a vida pós-escolar ou profissional.
E no Artigo 4.º da mesma lei:
A Educação Especial organiza-se segundo modelos diversificados de integração em ambientes de escola inclusiva e integradora, garantindo a utilização de ambientes o menos restritivos possíveis, desde que dessa integração não resulte qualquer tipo de segregação ou de exclusão da criança ou jovem com necessidades educativas especiais.
A maioria dos defensores da inclusão, consideram fundamental incluir as crianças com NEE em classes regulares. Contudo, salientam que esse modelo de educação inclusiva tem que ser bem pensado, organizado e planificado.
Há diversos autores que definem a inclusão e a escola inclusiva. Embora este tema seja ainda um pouco confuso no que concerne ao seu verdadeiro envolvimento ativo nas escolas, todos os autores relacionam a inclusão com o receber e atender alunos ditos normais no mesmo espaço e tempo dos alunos com Necessidades Educativas Especiais. Gorden Porter (1994 cit in Perdiz 2012), refere que a escola inclusiva é:
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Segundo Perrenoud (1997, cit. in Santana 2000) a diferenciação na sala de aula é:
Romper com a pedagogia magistral – a mesma lição e os mesmos exercícios para todos ao mesmo tempo – mas é sobretudo uma maneira de pôr em funcionamento uma organização de trabalho que integre dispositivos didáticos, de forma a colocar cada aluno perante a situação mais favorável ao seu processo de aprendizagem.
Vários autores salientam que o tipo de diferenciação que o professor utiliza na gestão das atividades e na aprendizagem é importante para o avanço do processo educativo. Morgado (2004), refere que:
Quando os alunos trabalham na mesma tarefa que outros alunos com níveis de competências próximos, ou quando todos os alunos trabalham na mesma área curricular mas em diferentes tarefas consoante o seu próprio nível, o efeito parece ser positivo. Quando se organizam situações em que todos os alunos realizam exatamente a mesma tarefa, o efeito tende a ser negativo.
Ao docente compete desenvolver estratégias e metodologias apropriadas que se tornem facilitadores tendo em consideração cada discente, pois, “Cada aluno aprende determinado conhecimento de acordo com as suas próprias características que provêm do seu próprio saber, dos seus hábitos de pensar e de agir” (Cadima, 1996).
Numa escola inclusiva é necessário a valorização do trabalho cooperativo entre os pessoal docente e não docente, o ensino em equipa e as equipas de ajuda aos professores e alunos, tendo como objetivo um apoio mútuo.
Para Correia (2003):
O conceito de inclusão não deve ser tido como um conceito inflexível, mas deve permitir que um conjunto de opções seja considerado sempre que a situação assim o exija, importando perceber, no entanto, que ele nasce com um fim, o de inserir as crianças com NEE severas nas escolas regulares das suas residências.
Segundo o mesmo autor:
Importa sublinhar que o aluno com NEE, mesmo com NEE severas, deve ser inserido na classe regular, sempre que isso seja possível, mas importa também salvaguardar os seus direitos, respeitando as suas características individuais, as suas capacidades e as suas necessidades específicas.
Segundo Skrtic, Sailor e Gee (1996, cit. in Correia 2003) uma comunidade inclusiva deverá permitir que:
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nos temas e atividades da sala de aula); os alunos com dificuldades mais específicas recebam, efetivamente, os apoios de que necessitam.
Segundo Stainback e Stainback (1992, cit. in Correia 2003), a escola inclusiva:
É aquela que educa todos os alunos dentro de um único sistema, com o compromisso de lhes proporcionar programas educativos adequados às suas capacidades e apoio tanto para os professores como para os alunos em função das suas necessidades.
Um longo caminho já foi percorrido mas muito há ainda a percorrer. Cabe a cada um dos agentes da educação, dar o seu contributo nesse sentido.
i - Inclusão de Sobredotados no 1º Ciclo
A Educação deve, cada vez mais, ser direcionada. Como tal é necessário incentivar uma pedagogia aberta, centrada na comunicação e nas interações que se estabelecem entre todos os intervenientes do processo de ensino - aprendizagem, como referem Garrison (2003); Morgado, Machado e Quintas Mendes (2005); Anderson & Dron, 2011; cit. in Gomes 2014; Rogers (1985); Schön (1995) cit. in Gonçalves 2008.
É essencial que a escola desenvolva uma pedagogia eficaz para todos os alunos, tendo em consideração as diferenças individuais, seja qual for a sua origem ou problemática. Os direitos e as oportunidades, devem ser iguais para todos os discentes, incluindo o direito à diferença e, consequentemente, o direito a uma educação adequada às suas necessidades diferentes.
De acordo com o Departamento de Educação Básica (1998):
O meio com o qual a criança interage, nomeadamente a escola, influencia o desenvolvimento das suas capacidades, podendo funcionar como desencadeador e estimulador de desenvolvimento ou como inibidor desse mesmo desenvolvimento.
César (2003) refere que:
40 Sanches (2005) salienta que:
A diferenciação que inclui será a que parte da diversidade, programando e atuando em função de um grupo heterogéneo com ritmos e estilos de aprendizagem diferentes. É aprender no grupo e com o grupo, em situações de verdadeira aprendizagem cooperativa, responsável e responsabilizante. É organizar o espaço e o tempo em função das atividades para as aprendizagens a realizar. É implicar os alunos na construção dos saberes a realizar. É abrir a escola a uma socialização do saber entre professores e alunos.
Embora ainda não existam estudos relevantes ou dados que nos permitam saber se a escola inclusiva é uma realidade, há já algumas investigações que comprovam que a presença destes alunos nas salas de aula promove a sua socialização e consequente auto estima.
Uma escola de todos e para todos, como defende o inovador modelo inclusivo, necessita de reflexão e inovação, numa perspetiva de educar o sujeito para que o correto e harmonioso desenvolvimento das suas potencialidades permita que, no futuro, tenha um papel ativo no desenvolvimento do país.
Aranha (2002) salientou que:
A escola inclusiva não será promovida somente com a inserção de alunos portadores de necessidades educacionais especiais em salas do ensino regular. Há que se garantir a acessibilidade, que se adquirir os instrumentos, equipamentos e materiais necessários para o ensino, que se preparar os professores, que se estabelecer os critérios e normas do funcionamento inclusivo, tarefas que não são da competência, nem da possibilidade de ação única do professor.
No que concerne à Sobredotação, alguns autores defendem a criação de um currículo diferenciado que pode consistir no simples desenvolvimento de um módulo curricular ou programas educativos individualizados, de estruturação mais complexa, a ser incluídos no plano horário regular do aluno. Pretende-se assim que a escola desenvolva uma pedagogia eficaz, dirigida a todos os alunos, tendo em conta as suas especificidades e particularidades, independentemente da sua origem, das suas diferenças ou problemáticas.
