PUC/SP
Jediane Teixeira de Souza
As Tecnologias de Informação e Comunicação em cursos
de Licenciaturas em Matemática
MESTRADO PROFISSIONAL EM ENSINO DE MATEMÁTICA
PONTIFÍCIA UNIVERSIDADE CATÓLICA DE SÃO PAULO
PUC/SP
Jediane Teixeira de Souza
As Tecnologias de Informação e Comunicação em cursos
de Licenciaturas em Matemática
Dissertação apresentada à Banca Examinadora da
Pontifícia Universidade Católica de São Paulo,
como exigência parcial para obtenção do título de
MESTRE PROFISSIONAL EM ENSINO DE MATEMÁTICA, sob a orientação da Professora Doutora Ana Lúcia Manrique.
Banca Examinadora
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Autorizo, exclusivamente para fins acadêmicos e científicos, a reprodução total
ou parcial desta Dissertação por processos de fotocopiadoras ou eletrônicos. ___________________________ __________________________
Dedico este trabalho às pessoas que colaboraram intensamente com a realização desta pesquisa:
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É perceptível a grande dificuldade dos professores de Matemática em lidar com o uso das tecnologias na Educação Básica. Apesar de elas estarem a nossa volta, muitos professores não as utilizam, estando o ensino ainda restrito a lousa e giz. Um dos motivos da não utilização é a falta de domínio. Nesse sentido, investigar em que condições os cursos de formação inicial contemplam atividades, tanto do domínio técnico das tecnologias, ou softwares e suas potencialidades, quanto o modo como essas ferramentas podem ser usadas em sala de aula são questões pertinentes de pesquisa. O objetivo deste trabalho é investigar instituições de ensino superior que possuem cursos de licenciatura em Matemática, relativamente ao oferecimento de recursos tecnológicos, as oportunidades de inclusão digital e a preparação dos futuros professores de Matemática para utilizarem as TIC como recurso pedagógico. Foram realizadas entrevistas com dois professores que utilizam as tecnologias em suas aulas e dois coordenadores de curso de instituições privadas, uma universidade e uma faculdade isolada. Realizamos também análise documental dos Projetos Pedagógicos dos Cursos de Licenciatura em Matemática e das ementas das disciplinas das duas instituições que fazem referências às novas tecnologias. Os resultados mostram que as duas instituições oferecem recursos materiais e tecnológicos. A primeira oferece disciplinas da área de Informática e Computação, com objetivo de instruir o aluno sobre o funcionamento dos componentes de um computador e a existência de aplicações das ferramentas básicas da computação, além de disciplinas de Informática na Educação, com os objetivos de sensibilizar os futuros professores quanto à importância da informática para o desenvolvimento de diversas habilidades humanas, propiciar experiências práticas de elaboração de um plano de aula que utilize o computador como recurso tecnológico. A segunda oferece disciplinas de formação matemática que usam as TIC como ferramenta educacional, com o objetivo de utilizar as TIC como recurso pedagógico para a construção dos conhecimentos geométricos e gráficos. Apesar de não possuir disciplinas que se caracterizem com a Informática na Educação, algumas disciplinas de Matemática oferecem momentos em que se propõem a investigação das TIC aplicadas à Educação por meio de leitura de artigos que enfatizam as vantagens e desvantagens do uso de softwares e a orientação dos licenciandos de como utilizar as tecnologias na prática docente. Entretanto, questionamos se é suficiente o oferecimento de recursos tecnológicos e disciplinas que contemplem as categorias mencionadas, para que os licenciandos utilizem as tecnologias pedagogicamente.
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It’s easy to realize the big difficulty that the Mathematics teacher have to deal with the new thecnologic in the base education. Although these thecnologics beeing around us the teaching is still restrict to the blackboard and the chalk and many teacher don’t use them. One of the reasons is the lack of knoledge. In this way investigate in what conditions the inicial formation courses apply the activities as in the thecnical meanning of thecnology and softwares as in the way that these tools can be used in the classroom are points to be discussed and researched. The goal of this research is to investigate superior teaching institutes that offer teaching Mathematics courses reliable to thecnological resources, oportunities of digital inclusion and the preparation of future Mathematics teachers to use the TIC as a pedagogical resorce.It was made interviews with two teachers that use the thecnologies in their classes and two coorditators of private institutions, na University and a College isolated. It was also made a documental analyses of the Pedagogical Projects of the teaching Mathematics courses as well the memmorandum book of the two institutions that referer the use of new thecnology. The results show that the two institutions offer material and thecnological resources. The University course offers subjects in the area of Information and Computation in order to instruct the student about the computer’s components working and the existence of the aplication of the basic tools of computation, and the subject Information in Education to touch the future teachers about the importancy of information to develop many humans abilities and give practical experience to make a class plan that uses the computer as a thecnological resouce. The College course offers subjects of mathematics formation that use the TIC as educational tool, in order to use the TICs as pedagogical resouce to build the geometrical knoledge and graphics. Althoug there isn’t subjects characterized like Information in Education, some Mathematics subjects offer moments of investigation of the TIC applied to the Education by the reading of articles that enfasesing the vantages and advantages of the using of softawares to guide the teachers in how to use the thecnologies in the teaching prectice. However, there is a quetionament if it’s enough to offer the thecnological resources and subjects about the mentioned categories to permit the teachers to use the thecnologies in a pedagogical manner.
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INTRODUÇÃO ... 12
Estrutura do Trabalho ... 20
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1.1 Definição do Problema ... 211.2 Objetivos e questão de pesquisa ... 22
1.3 Trabalhos acadêmicos ligados ao tema... 24
1.4 A Informática na Educação: uma abordagem histórica... 30
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3.1 Metodologia... 673.2 Entrevistas... 68
3.3 Análise Documental... 70
3.4 Sujeitos de Pesquisa... 71
3.4.1 Instituições de Ensino... 71
3.4.2 Coordenadores... 72
3.4.3 Professores... 73
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4.1 Caracterização das Instituições de Ensino Superior ... 754.1.3 Análise da Entrevista com o Professor-A... 84
4.1.4 Análise do Projeto Pedagógico da Instituição-B ... 88
4.1.5 Análise da entrevista com o Coordenador-B ... 92
4.1.6 Análise da Entrevista com o Professor-B ... 93
4.2 Categorização das Disciplinas segundo as categorias de Barcelos... 97
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REFERÊNCIAS... 113
ANEXOS ... 117
Anexo I - Roteiro de Entrevista semi-estruturada para os coordenadores... 117
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Quadro I: Comparação do que foi planejado pelo ProInfo e o que foi
realizado. DIED/SEES/MEC, Rel. Ativ. 1996/20002, dez/2002... 38
Quadro II: Informações e indicadores do Programa Nacional de Informática na Educação (ProInfo) e informações do Censo Escolar do Inep atualizados em 2006... 38
Quadro III: Programas desenvolvidos pela Secretaria de Educação a Distância – SEED... 39
Quadro IV: Categorização das disciplinas da Instituição-A na Categoria 1... 98
Quadro V: Categorização das disciplinas da Instituição-A na Categoria 2... 99
Quadro VI: Categorização das disciplinas da Instituição-B na Categoria 3... 100
Quadro VII: Categorização das disciplinas da Instituição-B na Categoria 3, continuação... 100
Quadro VIII: Quadro-resumo da classificação das disciplinas segundo as categorias de Barcelos (2004)... 101
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Gráfico I: médias dos escores verdadeiros em Matemática dos alunos das séries do Ensino Fundamental (5ª a 8ª séries) e do Ensino Médio (1ª a 3ª séries) na Rede Estadual de São Paulo no ano de 2005 – 0 a 100 pontos... 15Gráfico II: Distribuição dos Alunos nos Níveis de Desempenho – Matemática – Saresp 2007... 17
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A sociedade atual sofreu uma série de mudanças sociais, culturais e tecnológicas que exigem dos cidadãos competência para inovar, produzir novos conhecimentos e buscar soluções para as questões que surgem conforme as necessidades sociais que aparecem.
Segundo Flecha e Tortajada (2000), a sociedade informacional é uma realidade econômica e cultural que surgiu com o avanço das tecnologias. Nessa nova sociedade a informação é a matéria-prima e o seu processamento é a base do sistema econômico. Com isso, essa sociedade prioriza o domínio de certas habilidades como a seleção e o processamento da informação, a autonomia, a capacidade para tomar decisões, o trabalho em grupo, a polivalência, a flexibilidade, etc.
Ainda sobre as habilidades exigidas pela sociedade da informação, Imbernón (s.d.) defende que cidadãos devem ter capacidade de compreender e interpretar a realidade, de realizar uma leitura crítica dos acontecimentos e do ambiente comunitário.
Para se enquadrar nessas características, o cidadão precisa estar em um contínuo processo de formação e é, por isso, que a educação é considerada nessa sociedade contemporânea como um dos elementos fundamentais da vida humana. Ela pode auxiliar o cidadão a construir seus conhecimentos e desenvolver seu lado crítico, suas atitudes de responsabilidades e compromissos e conhecer seus direitos e deveres.
tecnologias digitais em nossa cultura contemporânea cria novas possibilidades de expressão e comunicação.”
Outra função, tão importante quanto à formação do sujeito como cidadão, é a sua formação para inclusão no mercado de trabalho, desenvolvendo as habilidades exigidas atualmente e fazendo com que o aluno mantenha-se atualizado por meio de leitura de livros, jornais e revistas, que saiba informática, estude línguas, seja uma pessoa dinâmica e aberta ao aprendizado.
A rapidez com que o mundo caminha é tal que parece impossível acompanhar todas as mudanças no mercado de trabalho. Independentemente da profissão que se escolha, uma característica marcante no mundo do trabalho é que a sociedade exige “trabalhadores mais criativos e versáteis, capazes de entender o processo de trabalho como um todo, dotados de autonomia e iniciativa para resolver problemas em equipe e para utilizar diferentes tecnologias e linguagens” (PCN, 1998, p. 27).
A escola também tem recursos para possibilitar a formação de cidadãos autônomos, oferecer uma educação que permita ao aluno acompanhar os avanços tecnológicos e culturais, proporcionando, dessa maneira, maiores condições futuras para o desenvolvimento da criatividade, na formulação de idéias, aumento da capacidade de argumentação e resolução de problemas e facultar uma melhor preparação para o ingresso no mercado de trabalho.
Cabe à escola, portanto, preparar seus alunos a esse contexto social e isso é proposto por meio das disciplinas lecionadas, todas possuindo como função e objetivo educá-los para a sociedade atual. Uma delas é a Matemática que segundo os Parâmetros Curriculares Nacionais (1998, p. 27) pode contribuir com:
[...] a formação do cidadão ao desenvolver metodologias que enfatizam a construção de estratégias, a comprovação e justificativa de resultados, a criatividade, a iniciativa pessoal, o trabalho coletivo e a autonomia advinda da confiança na própria capacidade para enfrentar desafios.
trabalho, por ser parte integrante de raízes culturais, porque ajuda a pensar com clareza e a raciocinar melhor, por sua própria universalidade e por sua beleza intrínseca como construção lógica, formal etc.
Outro papel fundamental da Matemática é proporcionar aos alunos uma linguagem simbólica. Dominar diversas linguagens, como a linguagem escrita, simbólica, artística, entre outras, permite ao cidadão ter acesso a instrumentos de convivência e participação social e também de expressar a realidade de formas diferentes.
As diretrizes curriculares atuais têm enfatizado que a matemática escolar deve permitir que os alunos não só aprendam o conceito, como também desenvolvam a habilidade própria para o pensamento matemático. Dessa forma, a instrução deve fornecer experiências que os encorajem e que lhes permitam ser capazes de solucionar problemas, comunicar e desenvolver diferentes maneiras de raciocinar matematicamente.
Todos esses fatores podem justificar a Matemática como sendo uma disciplina obrigatória no currículo de diversos níveis de instrução. O espaço ocupado por essa disciplina nas escolas, cerca de 20% de toda a carga horária no currículo escolar, precisa ser bem aproveitado para exercer suas funções com sucesso.
No ano de 2005, a SEE/SP aplicou a avaliação do SARESP em alunos de todas as séries dos Ensinos Fundamental e Médio, nos períodos da manhã, tarde e noite para a aferição das habilidades cognitivas em Leitura/Escrita e Matemática. Com os resultados dessa avaliação e para melhor visualização desses dados, esboçamos o gráfico I, onde temos as médias dos escores verdadeiros1 em Matemática dos alunos das séries do Ensino Fundamental (5ª a
8ª séries) e do Ensino Médio (1ª a 3ª séries) na Rede Estadual de São Paulo no ano de 2005.
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5ª EF 6ª EF 7ª EF 8ª EF 1º EM 2º EM 3º EM SÉRIES
Gráfico I: médias dos escores verdadeiros em Matemática dos alunos das séries do Ensino Fundamental (5ª a 8ª séries) e do Ensino Médio (1ª a 3ª séries) na Rede Estadual de São Paulo no ano de 2005 – 0 a 100 pontos.
O gráfico acima apresenta um quadro desolador, as médias dos alunos de 5ª a 8ª série do Ensino Fundamental e dos alunos do Ensino Médio não alcançaram 45 pontos, ou seja, menos de 50% de acertos na avaliação do SARESP.
1O escore verdadeiro é uma estimativa do percentual de acertos dos alunos, supondo-se que os
Em 2007, a Secretaria de Estado da Educação de São Paulo - SEE/SP promoveu a 10ª edição do SARESP no final do ano letivo, com a finalidade de avaliar as competências e habilidades desenvolvidas pelos alunos ao longo do Ensino Fundamental - EF (2ª, 4ª, 6ª e 8ª séries) e no final do Ensino Médio - EM (3ª série). A avaliação abrangeu as áreas de Língua Portuguesa e Matemática.
Nesse ano, a SEE/SP disponibilizou os resultados no site <http://saresp.edunet.sp.gov.br/2007/>, esse documento apresenta uma comparação dos resultados do Saresp 2007 para a 4ª e a 8ª séries do EF e a 3ª série do EM com os resultados dos sistemas nacionais de avaliação (Saeb/Prova Brasil), adotando a mesma escala de desempenho.
A escala de desempenho dos alunos da educação básica do Brasil, utilizada pelo Saeb, é também construída com os resultados da aplicação do método estatístico de análise denominado TRI (Teoria de Resposta ao Item).
Sendo assim, as proficiências dos alunos da rede estadual de ensino de São Paulo, aferidas em 2007 por meio do Saresp, foram também consideradas nesta mesma métrica do SAEB/Prova Brasil e seus resultados interpretados a partir da mesma escala. Para que isso fosse possível foram utilizados, no Saresp, alguns itens do Saeb, cedidos e autorizados pelo MEC. (SEE/SP, 2008, p. 20)
A SEE/SP agrupou as escalas, em níveis de desempenho, a partir das expectativas de aprendizagem (conteúdos, competências e habilidades) estabelecidas para cada série e disciplina na Proposta Curricular do Estado de São Paulo, sendo essas:
Abaixo do básico: os alunos, neste nível, demonstram domínio insuficiente dos conteúdos, competências e habilidades desejáveis para a série escolar em que se encontram.
Básico: os alunos, neste nível, demonstram desenvolvimento parcial dos conteúdos, competências e habilidades requeridas para a série em que se encontram.
Avançado: os alunos, neste nível, demonstram conhecimentos e domínio dos conteúdos, competências e habilidades acima do requerido na série escolar em que se encontram.
Iremos destacar os resultados apresentados quanto aos níveis de desempenho na disciplina Matemática por meio do gráfico a seguir:
44,3 36,6 17,4 1,7 54,8 23,3 21,7 0,2 49,8 44,8 5,1 0,4 71,0 24,7 3,7 0,6 0,0 10,0 20,0 30,0 40,0 50,0 60,0 70,0 80,0 90,0 100,0 P o rc en ta g em ( % )
4ª EF 6ª EF 8ª EF 3ª EM
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Abaixo do Básico Básico Adequado Avançado
Gráfico II: Distribuição dos Alunos nos Níveis de Desempenho – Matemática – Saresp 2007
Os dados apontam que a porcentagem de alunos que se encontram no nível “Adequado” em Matemática é muito baixa, os percentuais são de 17,4%, 21,7%, 5,1%, 3,7% nas 4ª, 6ª e 8ª do EF e na 3ª do EM, respectivamente. Um dado muito preocupante é quanto ao percentual dos alunos com desempenho “abaixo do básico”, nas 4ª, 6ª e 8ª séries de Ensino Fundamental de cerca de 45%, 55% e 50%, respectivamente, e no Ensino Médio este percentual é de 71%.
44,2 36,6 17,4 1,7 46,8 34,0 16,1 3,2 49,8 44,8 5,1 0,4 48,2 43,8 8,1 0,3 71,0 24,7 3,7 0,6 63,0 31,1 5,9 0,4 0 10 20 30 40 50 60 70 80 90 100
SARESP 2007 SAEB 2005 SP SARESP 2007 SAEB 2005 SP SARESP 2007 SAEB 2005 SP
4ª EF 8ª EF 3ª EM
Abaixo do Básico Básico Adequado Avançado
Gráfico III: Distribuição de alunos nos níveis de desempenho de Matemática: 4ª e 8ª EF e 3ª EM – Comparação entre Saresp 2007 e Saeb 2005.
Com base nesses dados, podemos aferir que os alunos não estão tendo sucesso e estão acertando menos em avaliações padronizadas.
Diversas são as questões que podemos formular ao considerarmos essas informações quanto ao desempenho dos alunos da rede estadual de ensino de São Paulo. Algumas são: por que será que os alunos têm desempenhos tão baixos em Matemática nessas avaliações padronizadas? Será que estas avaliações estão adequadas ao que ensinamos na sala de aula? Ou será que há um distanciamento entre o que ensinamos e o que é cobrado nestas avaliações? Que tecnologias poderiam ser utilizadas no sentido de nos auxiliar no processo de ensino e aprendizagem da Matemática?
Por um lado, tem-se a inserção dessa tecnologia no dia-a-dia da sociedade, a exigir indivíduos com capacitação para bem usá-la; por outro lado, tem-se nessa mesma tecnologia um recurso que pode subsidiar o processo de aprendizagem da Matemática. É importante contemplar uma formação escolar nesses dois sentidos, ou seja, a Matemática como ferramenta para entender a tecnologia, e a tecnologia como ferramenta para entender a Matemática.
A atividade de uso do computador pode ser feita tanto para continuar transmitindo a informação para o aluno, quanto para criar condições de o aluno construir seu conhecimento.
Segundo Valente (1999), existem duas maneiras de utilizar a informática na educação, o computador pode ser utilizado para transmissão de informação para o aluno, neste caso o computador assume o papel de máquina de ensinar, e a abordagem pedagógica tem suas raízes nos métodos tradicionais de ensino. Ou o aluno pode usá-lo para construir o seu conhecimento, o computador passa a ser uma máquina para ser ensinada, permitindo ao aluno resolver problemas ou realizar tarefas como desenhar, escrever, calcular etc. A construção do conhecimento acontece quando o aluno precisa buscar novos conteúdos e estratégias para resolver os problemas propostos.
Neste contexto, para fazer com que o aluno utilize o computador como máquina para ser ensinada, o professor precisa ter uma boa formação tanto pedagógica e técnica como na área da informática.
Estrutura do Trabalho
Esse trabalho está estruturado em cinco capítulos, além dessa Introdução na qual trazemos dados do SARESP realizado em 2005 e a comparação entre Saresp 2007 e Saeb 2005.
No primeiro capítulo, denominado “Justificativa” apresenta-se a definição do problema, de modo a delimitar a questão de pesquisa e justificar nossos objetivos. Trazemos também um levantamento bibliográfico do IX Encontro Nacional de Educação Matemática com textos que relacionam a formação do professor com a informática. Ainda, nesse capítulo, fazemos uma abordagem histórica da Informática na Educação, bem como apresentamos os programas ligados a Informática desenvolvidos pelo Ministério da Educação.
No segundo capítulo, intitulado “Referencial Teórico”, apresentamos o estudo de Barcelos (2004) com o intuito de utilizar as categorias das disciplinas descritas pela autora para a nossa análise.
No terceiro capítulo, ”Procedimentos Metodológicos” são descritos a trajetória, os sujeitos e a metodologia de pesquisa que foram utilizados no encaminhamento e execução deste estudo. Na descrição dos sujeitos de pesquisa detalhamos as instituições de Ensino Superior pesquisadas, os coordenadores e professores entrevistados.
O quarto capítulo, “Análise dos resultados”, destina-se à apresentação e descrição dos dados, a análise dos documentos e das entrevistas realizadas, bem como uma categorização das disciplinas segundo as categorias de Barcelos (2004).
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1.1 Definição do Problema
A motivação inicial para a realização desta pesquisa surgiu quando, ao ingressar no Mestrado, deparei com diversas teorias de aprendizagem que me fizeram rever minha formação inicial. Percebi também que o contato que tive com as Tecnologias na graduação me ajudou muito.
Em 2000, no meu curso de Licenciatura em Matemática, tínhamos a disciplina intitulada Informática que ocorreu em seis semestres (Informática I, II, III, IV, V e VI). Nos quatro primeiros semestres a disciplina era vinculada com a de Geometria, os conteúdos que eram ministrados pelo professor em sala de aula eram desenvolvidos na aula de Informática utilizando o software Cabri-géomètre II. Nos outros semestres, a ênfase foi na utilização de planilhas eletrônicas, de pesquisas pela Internet, de exposição de seminários utilizando softwares de apresentação e de editores de textos.
Quando iniciei minha carreira como professora, uma de minhas preocupações era como utilizar esses recursos com os meus alunos e, assim, buscar caminhos para facilitar a aprendizagem dos mesmos. Então, passei a procurar em livros, revistas e cursos formas de relacionar o conteúdo matemático com o uso das Tecnologias, buscando trazer aos meus alunos o que está no seu cotidiano.
Comunicação – TIC) apontaram a importância do uso das TIC no processo de ensino e aprendizagem e também suas carências, como, por exemplo, quanto os professores estão despreparados para lidar com a situação atual, em que a Informática nos circunda. A disciplina TIC foi primordial na escolha do tema, pois subsidiou a fundamentação teórica com textos sobre a formação de professores e sobre a informática na Educação e também apresentou diversos softwares
educacionais.
Quando fui convidada a participar do grupo de pesquisa “A Matemática na Estrutura Curricular e Formação de Professores” e a fazer parte do projetode pesquisa “Professor de Matemática: formação, profissão, saberes e trabalho docente”, me deparei com a oportunidade de desenvolver uma pesquisa que envolvesse a Informática e a formação de professores.
O projeto de pesquisa no qual meu estudo está integrado trata das relações entre o trabalho do professor de matemática e a constituição de seus saberes, tendo como base a questão da profissionalização do professor atualmente. O projeto busca analisar como se caracteriza o trabalho docente no contexto das transformações atuais e quais os saberes requeridos pelo professor no contexto de seu trabalho.
1.2 Objetivos e questão de pesquisa
Em um dos instantes de discussão do grupo, decidi encaminhar minha pesquisa, dentro do contexto do projeto, investigando “se” e “como” o professor formador no curso de licenciatura em Matemática está preparando os futuros professores de matemática para utilizar as TIC como recurso pedagógico.
Assim, as questões de pesquisa que nortearam o trabalho foram:
• Como as TIC estão sendo utilizadas nos cursos de licenciatura?
• Professores e coordenadores consideram importantes as TIC no contexto de formação docente?
Refletindo sobre a prática docente, é perceptível a grande dificuldade dos atuais professores de matemática em lidar com o uso das tecnologias na educação básica, talvez porque essa prática não esteja presente na sua formação.
Apesar de estarmos em uma sociedade, na qual as tecnologias estão a nossa volta, muitos professores não as utilizam por não terem o domínio necessário e ainda pelo ensino estar restrito à lousa e ao giz.
Acreditamos que, com um ensino diferenciado, os alunos se sintam mais motivados e interessados e, assim, o processo ensino-aprendizagem se desenvolva satisfatoriamente e, dessa forma, os alunos sejam preparados, desenvolvidos, motivados a construir seu conhecimento.
Assim, iremos analisar duas instituições de ensino superior – IES, sendo uma universidade e uma faculdade, ambas oferecendo curso de licenciatura em matemática. Pretendemos investigar como estão sendo preparados os licenciandos em Matemática dessas IES para fazerem uso das TIC numa perspectiva inovadora para que aconteça uma aprendizagem verdadeira, ou seja, a construção dos conhecimentos matemáticos.
Como objetivo geral desse projeto buscamos analisar “se” e “como” as duas instituições de ensino do escopo dessa pesquisa estão propiciando oportunidades de inclusão digital aos seus licenciandos em Matemática, assegurando aos mesmos o desenvolvimento de competências e habilidades como futuros professores.
• Analisar “se” e “como” a utilização das TIC está colocada nas matrizes curriculares e ementas das licenciaturas em Matemática das instituições de ensino que fazem parte dessa pesquisa.
• Analisar como essas propostas curriculares se concretizam nas práticas de coordenadores e professores que atuam na formação inicial do professor de Matemática.
1.3 Trabalhos acadêmicos ligados ao tema
A preocupação com a formação de professores na área das Tecnologias está presente em várias pesquisas. Alguns estudos têm sido desenvolvidos e apontam dificuldades, tanto de alunos quanto de professores, na utilização do computador.
Na presente seção discutiremos três artigos apresentados no IX Encontro Nacional de Educação Matemática – IX ENEM, realizado em 2007, encontro que tinha como objetivo discutir os reflexos da pesquisa em Educação Matemática no cotidiano de nossas salas de aula. Esses artigos são os que mais se aproximaram do nosso estudo. Iremos citar os autores Silva e Utsumi (2007), Beline e Salvi (2007) e Almeida, Machado e Guerra (2007).
O estudo de Silva e Utsumi (2007) procurou conhecer as atitudes dos futuros professores sobre a utilização da informática na Educação. Os autores questionam que, apesar de todas as dificuldades que os professores enfrentam na sua prática docente quanto ao uso das tecnologias,
inovações, de forma que sua utilização não parecesse algo tão difícil? (SILVA e UTSUMI, 2007, p. 6).
Os pesquisadores investigaram 106 licenciandos de Matemática, Letras, Filosofia e Pedagogia, procedente de uma instituição privada de ensino superior do Estado de São Paulo, a qual é dotada de recursos de laboratório e audiovisual, conectados à Internet, à disposição dos alunos, tanto para a preparação e pesquisa, quanto para a apresentação de suas aulas de prática de ensino e trabalhos escolares.
Como objetivos, os autores estabeleceram verificar se existia diferença de atitude em relação à área de licenciatura, gênero e formação em nível médio; se os licenciandos utilizavam, ou não, o computador em seu cotidiano (trabalho, lazer e estudo) ou na preparação de suas aulas e se havia a intenção de utilizar o computador como ferramenta em sua futura profissão de professor, seja na preparação de suas aulas (como fonte de pesquisa, consulta) ou no uso em sala.
Os licenciandos participantes do estudo de Silva e Utsumi (2007) responderam dois instrumentos de pesquisa: um questionário de caracterização do sujeito, no qual os autores tinham como objetivo uma caracterização quanto à idade, gênero, curso e período ao qual pertenciam e sobre os conhecimentos específicos relacionados à pesquisa, acesso à tecnologia, tempo como usuário de informática, auto-avaliação do nível de conhecimento, conhecimento de programas, cultura de utilização e questionamentos diretos, referentes à tecnologia em assuntos relacionados à educação, como usuário e futuro professor. Outro instrumento foi uma escala de atitudes em relação ao uso do computador que continha 21 proposições, sendo 11 positivas e 10 negativas, nas quais o sujeito era solicitado a expressar se concordava ou discordava com o sentimento evidenciado em cada uma, com o objetivo de se obter a representação da atitude geral do indivíduo em relação ao uso do computador.
licenciandos do curso de Matemática foram os que apresentaram a menor média quanto à tendência em relação ao uso do computador na Educação. Como, em geral, a média das atitudes ficou acima do 50%, os autores consideram que o grupo apresentava uma disposição ao uso das TIC na Educação.
Silva e Utsumi (2007) focalizaram, em seu artigo, os dados apresentados com os licenciandos de Matemática, com o intuito de contextualizar suas atitudes.
Os resultados obtidos pelos autores parecem indicar que os licenciandos de Matemática consideram que o computador é um importante suporte para a aprendizagem e que sua utilização, como ferramenta de auxilio nas aulas, poderá gerar facilidades à compreensão de conteúdos, que hoje são apresentados de maneira tradicional.
Constataram, ainda, que os licenciandos em Matemática têm uma cultura de utilização do computador um pouco limitada:19 alunos usam e-mail; 13 fazem uso de comunicação entre comunidades eletrônicas, utilizando-se de ferramentas como Chat/MSN e Orkut; 18 utilizam a Internet para realização de pesquisas e 15 para a leitura de notícias.
Dos 22 alunos de Licenciatura em Matemática que participaram da pesquisa de Silva e Utsumi (2007), poucos utilizavam o computador para auxiliar as apresentações de seus trabalhos, na Graduação, e a quantidade de atividades, que contaram com o uso de tecnologias não tradicionais, foi baixa, se comparadas com as tradicionais.
Os licenciandos pesquisados pelos autores acreditam que a formação inicial poderia contribuir na aquisição dos conhecimentos técnicos e pedagógicos necessários para uma boa utilização do computador.
tópicos de Matemática, o modo como essas ferramentas podem ser usadas na sala de aula e o modo como criar, na escola, as condições organizacionais adequadas à sua efetiva utilização.
O artigo de Beline e Salvi (2007) apresenta uma reflexão sobre as capacitações realizadas pelos Assessores Pedagógicos das CRTEs (Coordenações Regionais de Tecnologia na Educação) do Estado do Paraná, buscando novo encaminhamento para esse campo. Os autores realizaram uma pesquisa qualitativa, por meio de aplicação de entrevistas com sete Assessores Pedagógicos das CRTEs do Estado.
Os autores citam como referencial teórico Valente (1993, 1999b, 2002)
apud Beline e Salvi (2007), apresentando o ciclo de aprendizagem e descrição-execução-reflexão-depuração abordando a idéia de Espiral de Aprendizagem.
O fato de os autores perceberem, em suas visitas às escolas e nas conversas com os professores da rede pública estadual, a não utilização dos laboratórios de informática por muitas escolas que os possuem, fez com que realizassem as entrevistas com os Assessores Pedagógicos, com o intuito de averiguar se isto também acontecia nas escolas em que cada Assessor Pedagógico assessorava, ou seja, mais ou menos 10 escolas.
Os questionamentos feitos aos assessores quanto à utilização dos laboratórios por parte dos professores resultaram em respostas que indicaram aos autores que alguns professores não utilizam porque os mesmos não existem em suas escolas ou não há segurança às máquinas e muitas são roubadas ou quebradas. Outros, ainda, mesmo tendo laboratórios e tendo participado de capacitações, não os utilizam, pois afirmam que não se sentem em condições de levar os alunos ao laboratório por falta de segurança quanto à associação do conteúdo à tecnologia.
Aula, fazendo com que o Assessor Pedagógico acompanhe os professores participantes em suas primeiras incursões nos laboratórios com seus respectivos alunos; e o terceiro momento se dá na Reflexão em Grupo permitindo que os professores compartilhem suas dúvidas, angústias e os resultados obtidos com a utilização das TIC em sala de aula.
Os autores consideram importante que o professor participante dos cursos envolvendo as TIC passe pelos três momentos apresentados, mais de uma vez para configurar uma formação continuada. Assim, Beline e Salvi (2007) utilizam a teoria do ciclo de aprendizagem proposto por Valente (2002; 2005)
apud Beline e Salvi (2007).
O artigo de Almeida, Machado e Guerra (2007) é parte de duas dissertações de Mestrado, desenvolvidas no Programa de Pós-Graduação em Educação em Ciências e Matemática da Universidade Federal do Pará (PPGECM/UFPA). A primeira dissertação foi realizada em Belém do Pará, e seus dados foram obtidos por estudos qualitativos e desenvolvidos por Machado (2005). O autor realizou questionários semi-abertos, direcionados aos alunos, e questionários abertos, direcionados aos professores.
A segunda dissertação, desenvolvida por Almeida (2006), foi realizada em cinco instituições de Ensino Superior, localizadas em Belém do Pará, que possuem Cursos de Licenciatura em Matemática. O autor, a partir dos resultados da primeira dissertação, realizou entrevistas semi-estruturadas com 83 formandos e 43 formadores com objetivo de analisar as falas dos sujeitos selecionados e verificar qual a compreensão de formandos e formadores sobre o uso do computador no ensino da Matemática.
Mediante a esses resultados, o foco da pesquisa de Almeida (2006)
apud Almeida, Machado e Guerra (2007) foi direcionado para os formandos e formadores dos Cursos de Licenciatura Plena em Matemática, existentes em Belém, para verificar qual a compreensão que os mesmos têm sobre o uso do computador no ensino da Matemática.
Os autores afirmam que é fundamental que os professores saibam utilizar o computador para construção de conhecimentos, como também que os alunos podem ser auxiliados no seu aprendizado de Matemática por meio do uso de softwares.
Dos entrevistados pelos autores alguns afirmam que, apesar de haver interesse da utilização de softwares por parte dos alunos, muitos não os conhecem. Porém, reconhecem que esse desconhecimento se dá por culpa deles mesmos que, em sua maioria, não encaminham seus alunos ao uso profissional das tecnologias para exercerem o magistério.
Para sua análise, Almeida (2006) apud Almeida, Machado e Guerra (2007) utilizaram como referencial teórico Tikhomirov em sua Teoria da Suplementação, na qual ele defende que o computador complementa o ser humano, ou seja, a máquina resolve problemas que, para o ser humano, são de difícil solução.
Os autores constataram em suas pesquisas que: os sujeitos pesquisados usam o computador como integrantes da sociedade informatizada; vêem-no como ferramenta auxiliar no ensino; usam a Internet, mas não voltada para o ensino-aprendizagem, e, sim direcionada para interesses próprios, sobretudo, para a comunicação; não sentem a necessidade de uma linguagem de programação no ensino e aprendizagem da Matemática.
Ainda, os autores verificaram que a utilização da linguagem de programação é totalmente inexistente em sala de aula. Os professores mostraram, claramente, a resistência quanto ao seu uso, porém, os autores completam que para Tikhomirov, a programação se constitui em um importante passo para se atingir as condições da Teoria da Reorganização, em que a programação é vista como algo importante no ensino, porque auxilia o aluno a desenvolver as suas potencialidades, proporcionando o desenvolvimento do raciocínio lógico e a capacidade do próprio aluno de construir seu conhecimento.
Os pesquisadores afirmam que formandos e formadores não percebem que existe uma estreita relação entre Computador e Ensino de Matemática e os formadores ainda sustentam que existe um processo de separação. E expõem que, talvez leve algum tempo para haver a integração do Computador e o Ensino de Matemática e o conseqüente avanço na educação tecnológica de futuros formadores de Matemática.
1.4 A Informática na Educação: uma abordagem histórica
Segundo Cardoso (1999), a era da Revolução Tecnológica, baseada na informática, telecomunicações e robótica, nos levou da sociedade industrial para a sociedade da informática. Com a invenção da imprensa e do rádio se deu a ampliação social do conhecimento e da comunicação e, atualmente, a comunicação está ainda mais simples com a Internet. Segundo a autora, o acesso à informação passa pela educação e o novo tipo de analfabeto, aquele que não tem conhecimentos de informática, surge em pesquisas na área da Educação.
Nos Estados Unidos, as universidades realizavam, desde o início dos anos 60, muitas experiências sobre o uso dos computadores na Educação, realizando implantações de diversos softwares de instruções programadas, procurando concretizar a máquina de ensinar, idealizada por Skinner no início dos anos 50.
Segundo Barros (s.d.), Skinner2 se engajou nos problemas do sistema educacional americano a procura de uma melhoria da qualidade do ensino. Ele projetou uma máquina de ensinar, em que o material a ser ensinado (fatos ou conceitos) era dividido em módulos seqüenciais, cada módulo terminando com uma questão a ser respondida pelo estudante. O estudante deveria, segundo Skinner, assistir à exposição de cada módulo pela máquina de ensinar (normalmente, um texto que descrevia o módulo) e ao final, preencher espaços em branco completando trechos do texto, ou escolher uma resposta certa dentre algumas alternativas apresentadas. Acertando a resposta, o estudante poderia seguir para o próximo módulo, caso contrário, a máquina poderia apresentar a resposta correta ou sugerir ao estudante que revisse o texto que tratava da questão onde ocorreu o erro.
As máquinas de ensinar de Skinner funcionavam como o professor que oferecia a matéria de acordo com o ritmo de cada aluno, fornecendo um feedback
imediato. Para Skinner apud Barros (s.d., p.1), “a boa instrução exige duas coisas: os alunos devem ser informados no mesmo instante se é certo ou errado o que fazem e, quando certos, devem ser orientados para o passo seguinte.”
As máquinas de ensinar de Skinner foram precursoras no surgimento de instrução auxiliada por computador ou o Computer-Aided Instruction (CAI) utilizadas principalmente nas universidades. Os sistemas CAIs foram implementados em computadores de grande porte, por isso o seu uso ficou restrito às universidades.
No início dos anos 80, o aparecimento dos microcomputadores impulsionou uma grande divulgação nas escolas de educação básica, fazendo
2 Burrhus Frederic Skinner, importante psicólogo contemporâneo nascido nos Estados Unidos em
com que pesquisadores das universidades produzissem diversos CAIs, como tutoriais, programas de demonstração, exercício-e-prática, avaliação do aprendizado, jogos educacionais e simulação. Em 1983, já eram identificados 7 mil pacotes de softwares educacionais no mercado.
Entretanto, a presença dos microcomputadores permitiu também a divulgação de novas modalidades de uso do computador na Educação, como ferramenta no auxílio de resolução de problemas, na produção de textos, manipulação de banco de dados e controle de processos em tempo real. De acordo com essa abordagem, o computador passou a assumir um papel fundamental de complementação, de aperfeiçoamento e de possível mudança na qualidade da Educação, possibilitando a criação e o enriquecimento de ambientes de aprendizagem. (VALENTE, 1999, p. 15)
A linguagem Logo foi desenvolvida em 1967, tendo como base a teoria de Piaget e algumas idéias da Inteligência Artificial. Inicialmente, o uso do Logo ficou restrito às universidades e laboratórios de pesquisa, onde crianças e professores o utilizavam. Os resultados das experiências com o Logo se mostraram interessantes e promissores, pois a linguagem possuía uma fundamentação teórica diferente, passível de ser usada em diversos domínios do conhecimento e com muitos casos documentados apontavam-se sua eficácia como meio para a construção do conhecimento por intermédio do seu uso.
O desenvolvimento dos microcomputadores, no início da década de 90, permitiu o uso do computador em todos os níveis da Educação norte-americana, sendo largamente utilizado na maioria das escolas de ensino fundamental e ensino médio e nas universidades. Nas escolas de ensino fundamental e ensino médio, foi amplamente empregado para ensinar conceitos de Informática ou para “automação da instrução” por intermédio de softwares educacionais.
Já a França foi o primeiro país ocidental que se programou, como nação, para enfrentar e vencer o desafio da Informática na Educação e servir de modelo para o mundo. Isso aconteceu tanto na produção do hardware e do
No final dos anos 60, iniciou-se a implantação da Informática na Educação, considerando público-alvo, materiais, softwares, meios de distribuição, instalação e manutenção do equipamento nas escolas. No entanto, a França não buscava mudança de ordem pedagógica.
Segundo Valente (1999), a implantação da Informática na Educação, na França, ocorreu basicamente em quatro fases. Na primeira fase, no início dos anos 70, foi feito um grande investimento na preparação de docentes. Os
softwares empregados se caracterizaram como EAO (Enseignement Assisté par Ordinateur), o que equivale ao CAI.
A segunda fase iniciou-se em 1978, com os objetivos de desenvolver o uso do computador como ferramenta do processo de ensino de praticamente todas as disciplinas e familiarizar os alunos com a Informática. É nesse período, que começou a se divulgar na França a linguagem de programação e metodologia Logo com fins educacionais.
A terceira fase, implantada em 1985, está relacionada com o terceiro plano nacional, Informatique pour Tous, no qual houve maior desenvolvimento da Informática no âmbito das instituições escolares. Os objetivos continuavam sendo os mesmos, sem incidir na mudança pedagógica, mas preparando os alunos para serem capazes de usar a tecnologia da Informática.
No começo da década de 90, a Informática na Educação na França introduziu-se na quarta fase, isso aconteceu graças à disseminação progressiva dos computadores nas escolas. As salas de aula de disciplinas como Físico-Química e História-Geografia cada vez mais são equipadas com computadores, interfaces e softwares específicos, permitindo experiências assistidas por computador, bem como a observação de fatos históricos ou de situações geográficas por intermédio de programas que permitem analisar todo o contexto sob diferentes pontos de vista.
preocupação desse programa tem sido garantir a todos os indivíduos o acesso à informação e ao uso da Informática.
Embora a implantação da Informática na Educação na França e nos Estados Unidos tenha provocado um grande avanço na propagação de computadores nas escolas, Valente (1999, p. 18) afirma que:
[..] esse avanço não correspondeu às mudanças de ordem pedagógica que essas máquinas poderiam causar na Educação. As escolas nesses países têm mais recursos e estão praticamente todas informatizadas, mas a abordagem educacional ainda é, na sua grande maioria, a tradicional.
No Brasil, a Informática na Educação começou a surgir há mais de 30 anos. Nasceu no início dos anos 70 a partir de algumas experiências em universidades públicas. Essas universidades foram motivadas pelo que já vinha acontecendo nos Estados Unidos da América e na França.
Embora o contexto mundial de uso do computador na educação sempre foi uma referência para as decisões que foram tomadas aqui no Brasil, a nossa caminhada é muito particular e difere daquilo que se faz em outros países. Apesar das nossas inúmeras diferenças, os avanços pedagógicos conseguidos através da informática são quase os mesmos que em outros países. Nesse sentido estamos no mesmo barco. (VALENTE, 2006, p. 1)
Segundo Valente (1999), na Universidade Federal do Rio de Janeiro, UFRJ, em 1973, o Núcleo de Tecnologia Educacional para a Saúde e o Centro Latino-Americano de Tecnologia Educacional (NUTES/CLATES) utilizou o computador no ensino de Química, por meio de simulações. Na Universidade Federal do Rio Grande do Sul, UFRGS, nesse mesmo ano, realizaram-se algumas experiências usando simulação de fenômenos de física com alunos de graduação. O Centro de Processamento de Dados desenvolveu o software SISCAI para avaliação de alunos de pós-graduação em Educação. Na Universidade Estadual de Campinas, UNICAMP, em 1974, foi desenvolvido um
e Marvin Minsky ao país, responsáveis pelas primeiras sementes das idéias do Logo.
Em 1981, no Laboratório de Estudos Cognitivos (LEC) da UFRGS, o Logo foi intensamente utilizado por um grupo de pesquisadores. Esses estudos tinham base piagetiana assim como o Logo, e, por isso, foi considerado uma importante ferramenta de investigação de processos mentais de crianças de 7 a 15 anos que faziam parte dos estudos do LEC.
O primeiro e segundo Seminário Nacional de Informática em Educação realizado em 1981, na Universidade de Brasília e em 1982, na Universidade Federal da Bahia, estabeleceram um programa de atuação que originou o
EDUCOM e uma sistemática de trabalho diferente de quaisquer outros programas educacionais iniciados pelo Ministério da Educação – MEC.
O projeto EDUCOM teve seu início em 1983 e foi realizado em cinco universidades: UFPe, UFMG, UFRJ, UFRGS e UNICAMP. Esse projeto pretendia transmitir que o computador é fundamental como ferramenta para a aprendizagem, sendo aplicada nas áreas de Matemática, Física, Química, Biologia e Letras (Língua Portuguesa). A linguagem Logo foi utilizada no projeto criando três ambientes de aprendizagem, diferenciados sócio-economicamente, em escolas públicas de educação básica, da rede estadual de ensino, com o objetivo de:
a) adequar as idéias básicas da filosofia e da linguagem Logo à realidade das escolas públicas da região; b) desenvolver materiais didáticos e promover o treinamento de professores que possam implementar, na sala de aula, dentro do currículo regular, as idéias básicas da filosofia Logo; c) avaliar o processo de ensino/aprendizagem que ocorre, em um ambiente Logo, dentro do contexto das escolas públicas da região; d) fazer um estudo básico do processo de aprendizagem de crianças de níveis sócio-econômico distintos, mas submetidas a um mesmo processo de estimulação, visando ampliar o embasamento teórico das atividades desenvolvidas e conhecer melhor a criança brasileira da região. (BARANAUSKAS et al., 1983, p. 1)
organização de Concursos Nacionais de Software Educacional (1986, 1987 e 1988), a implementação do Formar – Curso de Especialização em Informática na Educação (realizados em 1987 e 1989) –, além da implantação nos estados dos CIEds – Centros de Informática em Educação (iniciados em 1987). Em 1989, foi implantado na Secretaria Geral do Ministério da Educação o Plano Nacional de Informática Educativa – Proninfe. Esse programa consolidou as diferentes ações que tinham sido desenvolvidas em termos de normas.
Valente (1999, p. 20), com base nas análises das ações políticas de Informática na Educação realizadas no Brasil, afirma que, temos conhecimento e experiências sobre Informática na Educação instalada nas diversas instituições do país. Temos uma abordagem muito particular de atuação nessa área e acumulado conhecimento e experiências que permitem ao ProInfo realizar as atividades e assumir as metas planejadas.
Claro que não se está ignorando o que é realizado em outros países, mas toda a informação e experiência que estão sendo utilizadas pelos diferentes elementos que atuam no programa – multiplicadores, professores, técnicos e administradores – são fruto do trabalho que foi desenvolvido nessa área, no Brasil.
Essa construção de conhecimento foi possível porque, diferentemente do que aconteceu na França e nos Estados Unidos, as políticas e propostas pedagógicas da Informática na Educação, no Brasil, sempre foram fundamentadas nas pesquisas realizadas entre as universidades e escolas da rede pública. Desde o início do programa, a decisão da comunidade de pesquisadores foi que as políticas a serem implantadas deveriam ser sempre fundamentadas em pesquisas pautadas em experiências concretas com a escola pública.
outros programas e setores da Secretaria de Educação a Distância – SEED, do MEC e do Governo Federal.
O ProInfo tem como objetivo introduzir as TIC no sistema público de ensino básico como ferramenta de apoio ao processo de ensino e aprendizagem e visa: “melhorar a qualidade do processo de ensino-aprendizagem; propiciar uma educação voltada para o desenvolvimento científico e tecnológico; preparar o aluno para o exercício da cidadania; valorizar o professor”. (BRASIL, MEC, 2002)
O programa tem como principal estratégia realizar um trabalho colaborativo que permite adaptar o ProInfo, em cada unidade da federação, à sua realidade político-educacional.
A implantação de Núcleos de Tecnologia Educacional – NTE em todas as UF e do Centro de Experimentação em Tecnologia Educacional – CETE, em Brasília, também foi muito importante para a concretização do Programa. Os NTE apóiam, técnica e pedagogicamente, escolas e professores. O CETE, nas mesmas áreas, apóia os NTE, fechando o ciclo de suporte qualificado e permanente no Programa.
A interação com universidades garantiu ao ProInfo uma evolução contínua dos processos de capacitação de recursos humanos proporcionando estratégias de capacitação como:
professores capacitando outros professores;
técnicos de suporte formados com visão pedagógica;
alunos capacitados tecnicamente para manter equipamentos e
software trabalhando de acordo com o planejado pelas escolas; gestores educacionais capacitados para gerenciamento de projetos
educacionais que utilizam tecnologia.
O quadro a seguir compara o que foi planejado com o que se atingiu até 2002 (BRASIL, MEC, 2002, p.5).
O que foi planejado e o que foi realizado
Meta estabelecida O que se atingiu até 2002 Alunos beneficiados 7.500.000 6.000.000
Escolas atendidas 6.000 4.629 NTE implantados 200 262 Multiplicadores capacitados 1.000 2.169 Professores capacitados 25.000 137.911 Técnicos capacitados 6.000 10.087 Computadores instalados 105.000 53.895
Quadro I: Comparação do que foi planejado pelo ProInfo e o que foi realizado. DIED/SEES/MEC, Rel. Ativ. 1996/20002, dez/2002.
Esse outro quadro apresenta informações e indicadores do Programa Nacional de Informática na Educação (ProInfo) e informações do Censo Escolar do Inep atualizados em 2006. Esses dados estão disponíveis no site <http://sip.proinfo.mec.gov.br/relatorios/indicadores_rel.html> do Sistema de Gestão Tecnológica (SIGETEC) da SEED.
Programa Nacional de Informática na Educação (ProInfo) Informações
01) Microcomputadores Adquiridos 147.355 02) Recursos Executados R$ 239.021.464,00 03) Municípios Beneficiados 5.564 04) Entidades Beneficiadas 14.521 05) Professores Beneficiados 507.431 06) Alunos Beneficiados 13.366.829
Indicadores
07) Alunos por Equipamento (média) 90,71 08) Alunos Potencialmente Atingidos (%) 9,07% 09) Professores Potencialmente Atingidos (%) 13,43%
Informações do Censo Escolar do INEP
10) Escolas com Laboratório de Informática 201.657 11) Quantidade de Microcomputadores 3.793.000
Indicadores do Censo Escolar do INEP
12) Escolas com Laboratório de Informática (%) 11,85% 13) Escolas Conectadas à Internet (%) 11,54%
Além do ProInfo, a SEED está investindo na educação à distância e nas novas tecnologias, com o objetivo de democratizar e elevar o padrão de qualidade da educação brasileira. A Secretaria desenvolve vários outros programas e projetos apresentados no quadro abaixo:
Portal Domínio Público e-ProInfo
Formação Profissional Técnica de Nível Médio a
Distância Mídias na Educação
FormAÇÃO pela Escola Paped - Programa de Apoio à Pesquisa em Educação a Distância
Proformação Pró-Licenciatura
Rádio Escola Rived - Rede Interativa Virtual de Educação
TV Escola Universidade Aberta do Brasil - UAB
Quadro III: Programas desenvolvidos pela Secretaria de Educação a Distância – SEED.
O Portal Domínio Público, lançado em novembro de 2004 (com um acervo inicial de 500 obras), propõe o compartilhamento de conhecimentos de forma imparcial, colocando à disposição de todos os usuários da rede mundial de computadores - Internet - uma biblioteca virtual que deverá ser referência para professores, alunos, pesquisadores e para a população em geral.
de textos, sons, imagens e vídeos), já em domínio público ou que tenham a sua divulgação devidamente autorizada, que constituem o patrimônio cultural brasileiro e universal. (BRASIL, MEC, s.d.a., p.1)
Até março de 2008, o site havia recebido quase 9 milhões de visitas, mais de 30 mil e-mails e foram cadastradas 76.073 obras.
O e-ProInfo é um Ambiente Colaborativo de Aprendizagem que utiliza a
Internet e que permite planejar, administrar e desenvolver diversos tipos de atividades, como cursos à distância, complemento a cursos presenciais, projetos de pesquisa, projetos colaborativos e diversas outras formas de apoio a distância e ao processo ensino-aprendizagem. O e-ProInfo é composto por dois Web Sites: o site do Participante e o site do Administrador.
• O site do Participante permite que pessoas interessadas se inscrevam e participem dos cursos e diversas outras ações oferecidas por várias entidades conveniadas. Por meio dele, os participantes têm acesso a conteúdos, informações e atividades organizadas por módulos e temas, além de poderem interagir com coordenadores, instrutores, orientadores, professores, monitores e com outros colegas participantes.
• O site do Administrador permite que pessoas credenciadas pelas entidades conveniadas desenvolvam, ofereçam, administrem e ministrem cursos à distância além de diversas outras ações de apoio à distância ao processo ensino-aprendizagem, configurando e utilizando todos os recursos e ferramentas disponíveis no ambiente.
Mais de 100 cursos de formação foram administrados por meio do
e-ProInfo que chegou a atender, simultaneamente, mais de 30 mil alunos em apenas um curso. Atualmente, o programa está com um total de 4004 inscritos.
