PROGRAMA DE PÓS-GRADUAÇÃO EM EDUCAÇÃO MESTRADO EM EDUCAÇÃO
O PASSADO EM CLIQUES: INTERNET E LIVROS DIDÁTICOS DE HISTÓRIA DO PNLD 2015
LUYSE MORAES MOURA
SÃO CRISTÓVÃO (SE) 2017
PROGRAMA DE PÓS-GRADUAÇÃO EM EDUCAÇÃO MESTRADO EM EDUCAÇÃO
O PASSADO EM CLIQUES: INTERNET E LIVROS DIDÁTICOS DE HISTÓRIA DO PNLD 2015
LUYSE MORAES MOURA
Dissertação apresentada ao Programa de Pós-Graduação em Educação da Universidade Federal de Sergipe (PPGED/UFS), como requisito parcial para a obtenção do título de Mestre em Educação.
Orientador: Prof. Dr. Dilton Cândido Santos Maynard
SÃO CRISTÓVÃO (SE) 2017
PROGRAMA DE PÓS-GRADUAÇÃO EM EDUCAÇÃO MESTRADO EM EDUCAÇÃO
LUYSE MORAES MOURA
O PASSADO EM CLIQUES: INTERNET E LIVROS DIDÁTICOS DE HISTÓRIA DO PNLD 2015
APROVADA EM: __22__/__02___/__2017___
Dissertação apresentada ao Programa de Pós-Graduação em Educação da Universidade Federal de Sergipe e aprovada pela Banca Examinadora.
_______________________________________________________________________ Prof. Dr. Dilton Cândido Santos Maynard (Orientador)
Programa de Pós-Graduação em Educação (PPGED/UFS)
_______________________________________________________________________ Prof. Dr. Itamar Freitas de Oliveira
Programa de Pós-Graduação em Educação (PPGED/UFS)
_______________________________________________________________________ Prof.ª Dr.ª Margarida Maria Dias de Oliveira
Programa de Pós-Graduação em História (PPGH/UFRN)
_______________________________________________________________________ Prof.ª Dr.ª Andreza Santos Cruz Maynard
Mestrado Profissional em História (ProfHistória/UFS)
_______________________________________________________________________
SÃO CRISTÓVÃO (SE) 2017
amor e apoio sempre constantes. E ao meu esposo, Daniel, por dividir comigo os desafios e as alegrias dessa jornada.
Aqui apresento os meus sinceros agradecimentos àqueles que, de diferentes maneiras, me auxiliaram no decorrer do mestrado e na elaboração deste trabalho. Todos aqui citados tornaram minha jornada mais especial e são alvos de minha profunda admiração.
Agradeço, primeiramente, a Deus por cuidar de mim de forma tão bondosa, amável e fiel. A Ele, sou grata pelas pessoas que pude conhecer nos últimos dois anos e pelas oportunidades aproveitadas. Também o agradeço por renovar meu ânimo nos momentos de dificuldades.
Minha família, sem dúvida, também merece minha gratidão. Agradeço aos meus pais, Raimundo e Selma, por dividirem comigo o sonho de ingressar no mestrado. Obrigada pelo amor, apoio e cumplicidade sempre constantes. À minha irmã, Larissa, por trazer alegria à minha vida e me fazer rir nas horas mais inesperadas.
Ao meu esposo Daniel, a quem tanto admiro, por acreditar em mim em todas as ocasiões. Muito obrigada pelo amor, carinho e companheirismo. Obrigada por partilhar comigo as conquistas e os desafios dessa jornada. Você foi fundamental para que eu chegasse até aqui.
Agradeço ao Professor Dilton pela orientação na construção deste trabalho, assim como durante todo o mestrado. Sou grata pelo ensino, paciência, incentivo e por todas as oportunidades. Sinto-me muito honrada pela chance de ter sido sua aluna e orientanda. O senhor é, e certamente continuará sendo, um grande exemplo para mim.
Aos meus companheiros de curso, Diego e Mônica, também dedico minha profunda gratidão. Vocês dividiram comigo os desafios e as alegrias do mestrado, e sempre me incentivaram a perseverar.
Aos colegas e amigos do Grupo de Estudos do Tempo Presente (GET/UFS/CNPq), por corroborarem com minha formação acadêmica, através de suas pesquisas e por meio de proveitosos debates e sugestões.
Finalmente, agradeço aos amigos que sempre se fizeram presentes em minha vida e que, através de suas atitudes, conselhos e afeto, contribuíram para o meu crescimento: Luana, Mariana, Adrianne, Raphael, Bruna, Jair, Filipe, Ivy, Tojal, Amanda, Wendell, Talita e Carolline.
Esta dissertação teve como objetivo analisar a presença de sítios eletrônicos em livros didáticos de História aprovados pelo Programa Nacional do Livro Didático (PNLD), no Edital 2015. Buscamos observar não apenas a indicação dos endereços eletrônicos, mas também a sintonia entre os links e os conteúdos abordados nos livros didáticos, os usos possíveis dos sites e o suporte oferecido ao professor para que o uso da internet seja realizado de modo satisfatório. As fontes selecionadas para análise foram as cinco coleções de História mais distribuídas pelo Edital PNLD 2015: 1) História, sociedade & cidadania (Editora FTD); 2) História Global – Brasil e Geral (Editora Saraiva); 3) História: das cavernas ao terceiro milênio (Editora Moderna); 4) História (Editora Saraiva); 5) Oficina de História (Editora LeYa). Complementaram a nossa documentação o Guia do Livro Didático e o próprio Edital do PNLD 2015. A abordagem metodológica adotada neste trabalho se pautou em procedimentos da História Digital, método para analisar e representar o passado que faz uso das Tecnologias da Informação e Comunicação (TICs) e de documentos digitais. Em nosso referencial teórico, utilizamos os conceitos de cibercultura e ciberespaço de Pierre Lévy (1999); nativos digitais e imigrantes digitais, de Marc Prensky (2001, 2012). Também discutimos sobre a categoria História Digital enquanto método de pesquisa através das produções de Dilton Maynard (2011, 2014, 2015), Daniel Cohen e Roy Rosenzweig (2005). Além disso, tomamos como referências os trabalhos de Margarida Dias de Oliveira e Maria Inês Stamatto (2007), e Itamar Freitas (2007) para refletir sobre o livro didático de História e políticas educacionais a ele voltadas, sobretudo o PNLD. Como resultados da pesquisa, destacamos: o mapeamento das principais abordagens didáticas destinadas ao uso dos sítios eletrônicos em livros didáticos de História, a organização de um banco de dados e a ampliação da produção bibliográfica sobre as relações entre História, Educação e Novas Tecnologias. Ressaltamos, ainda, que este trabalho nos permitiu compreender que os sites analisados podem operar como ferramentas pedagógicas que contribuam para a construção do conhecimento histórico escolar. Entretanto, para que isso ocorra, é necessário que esse recurso digital esteja articulado aos conteúdos abordados no Livro do Aluno e, ao mesmo tempo, que o Manual do Professor ofereça orientações quanto às suas possibilidades de uso em sala de aula.
This dissertation aimed to analyze the presence of electronic sites in History textbooks approved by the National Textbook Program (PNLD), in the Public Notice 2015 . We aimed to observe not only the indication of electronic addresses, but also the link between links and content covered in the textbooks, the possible uses of the sites and the support offered to the teacher so that the use of the internet is carried out in a satisfactory way. The sources selected for analysis were the five collections of History most distributed by the PNLD 2015 Call: 1) História, sociedade & cidadania (Editora FTD); 2) História Global – Brasil e Geral (Editora Saraiva); 3) História: das cavernas ao terceiro milênio (Editora Moderna); 4) História (Editora Saraiva); 5) Oficina de História (Editoria LeYa). The methodology used in this work was based on procedures of Digital History, a method to analyze and represent the past that makes use of Information and Communication Technologies (ICTs) and digital documents. In our theoretical framework, we use the concepts of cyberculture and cyberspace by Pierre Lévy (1999); digital natives and digital immigrants, by Marc Prensky (2001, 2012). We also discussed the Digital History category as a research method through the productions of Dilton Maynard (2011, 2014, 2015), Daniel Cohen and Roy Rosenzweig (2005). In addition, we take as references the works of Margarida Dias de Oliveira and Maria Inês Stamatto (2007), and Itamar Freitas (2007) to reflect on the textbook of History and educational policies addressed to it, especially PNLD. As a result of the research, we highlight: the mapping of the main didactic approaches for the use of electronic sites in History textbooks, the organization of a database and the expansion of bibliographic production on the relations between History, Education and New Technologies. We also emphasize that this work allowed us to understand that the analyzed sites can operate as pedagogical tools that contribute to the construction of historical school knowledge. However, for this to happen, it is necessary that this digital resource be articulated to the contents addressed in the Student Book and, at the same time, that the Teacher's Manual offers guidance as to its possibilities of use in the classroom.
INTRODUÇÃO...10
1. APONTAMENTOS SOBRE HISTÓRIA DIGITAL: A INTERNET NOS LIVROS DIDÁTICOS DO PNLD 2015...20
1.1. O ofício do historiador em tempos de internet: novas fontes, possibilidades e desafios...20
1.1.1. Sobre promessas e perigos da pesquisa histórica na era digital...25
1.1.2. Entre nativos e imigrantes: a educação na era digital...28
1.2. O Programa Nacional do Livro Didático (PNLD)...30
1.2.1. A estrutura e o funcionamento do PNLD...33
1.2.2. PNLD: o livro didático de História em tempos de internet...40
2. O PASSADO EM CLIQUES: OS SITES NOS LIVROS DIDÁTICOS DE HISTÓRIA DO PNLD 2015...43
2.1. A Internet, o Ensino de História e os Livros Didáticos...43
2.2. Coleções de História – PNLD 2015...46
2.2.1. Coleção 1 – História Sociedade & Cidadania...46
2.2.1.1. Descrição...46
2.2.1.2. Sites...48
2.2.2. Coleção 2 – História Global – Brasil e Geral...57
2.2.2.1. Descrição...58
2.2.2.2. Sites...59
2.2.3. Coleção 3 – História – Das Cavernas ao Terceiro Milênio...68
2.2.3.1. Descrição...68
2.2.3.2. Sites...70
2.2.4. Coleção 4 – História...75
2.2.4.1. Descrição...76
2.2.4.2. Sites...78
2.2.5. Coleção 5 – Oficina de História...84
2.2.5.1. Descrição...85
2.2.5.2. Sites...86
2.3. Apontamentos sobre os sítios eletrônicos analisados...91
3. O MANUAL DO PROFESSOR E AS ORIENTAÇÕES SOBRE OS USOS DA INTERNET...93
3.1. O Manual do Professor...93
3.2. O Manual do Professor digital e a indicação de sítios eletrônicos...95
3.3. Manuais do Professor – Coleções de História PNLD 2015...97
3.3.1. Coleção 1 – História Sociedade & Cidadania...97
3.3.1.1. Descrição...97
3.3.1.2. Orientações sobre o uso da internet e dos sites...98
3.3.2. Coleção 2 – História Global – Brasil e Geral...99
3.3.2.1. Descrição...99
3.3.2.2. Orientações sobre o uso da internet e dos sites...101
3.3.3. Coleção 3 – História – Das Cavernas ao Terceiro Milênio...103
3.3.3.1. Descrição...103
3.3.3.2. Orientações sobre o uso da internet e dos sites...104
3.3.4. Coleção 4 – História...107
3.3.4.1. Descrição...107
3.3.4.2. Orientações sobre o uso da internet e dos sites...108
3.3.5. Coleção 5 – Oficina de História...109
3.3.5.1. Descrição...109
CONCLUSÃO...113
REFERÊNCIAS BIBLIOGRÁFICAS...119
1. Fontes...119
1.1. Documentos Oficiais...119
1.2. Coleções...119
1.3. Sites Oficiais Consultados...119
INTRODUÇÃO
Este trabalho teve como objetivo analisar a presença de sítios eletrônicos em livros didáticos de História aprovados pelo Programa Nacional do Livro Didático no Edital 2015 (PNLD 2015).
Ao propor o estudo de sites indicados nas obras de História, a pesquisa considerou o espaço adquirido pela internet no tempo presente e a crescente necessidade de professores e alunos de História lidarem com ferramentas eletrônicas. Nesse sentido, em nossa investigação, nos voltamos para as seguintes questões: Quais as transformações ocorridas no ofício do historiador, impulsionadas pela difusão da internet? Como os recursos digitais – sobretudo páginas virtuais – têm sido apresentados nos livros didáticos de História do PNLD? Os Manuais do Professor apresentam orientações sobre como o docente pode utilizar a internet e os sites em suas aulas?
Selecionamos as obras aprovadas no PNLD pela amplitude deste Programa, que compreende uma das maiores iniciativa de compras de livros didáticos no mundo e uma das mais importantes linhas de ação do Estado brasileiro na área da Educação. Segundo Itamar Freitas, o Brasil é um dos países que mais investe na aquisição de livros didáticos para o ensino básico no mundo. Através da ação do PNLD, centenas de milhões de exemplares são distribuídos, gratuitamente, para as escolas públicas dos Ensinos Fundamental e Médio de todas as regiões (FREITAS, 2007).
Desse modo, analisamos os sites apresentados em livros autorizados e adquiridos pelo Ministério da Educação (MEC) do Governo brasileiro para servirem de suporte a milhões de professores e alunos do país.
Nosso recorte compreendeu as obras destinadas ao Ensino Médio (1º ao 3º ano), aprovadas no edital do PNLD 2015 – um processo iniciado em 2013, com a abertura do edital e seleção das obras, que se estendeu por 2014, para que os professores pudessem escolher as coleções de sua preferência através do Guia do Livro Didático, e resultou na chegada das obras às salas de aula no começo de 2015.
O PNLD 2015 atendeu 80.439 escolas e um público de 28.651.133 alunos, segundo dados fornecidos pela Fundação Nacional de Desenvolvimento da Educação (FNDE). Cerca de 140.681.994 livros foram adquiridos e distribuídos entre as instituições de ensino, envolvendo o dispêndio de R$ 1.330.150.337,36 (Portal do FNDE: http://www.fnde.gov.br/programas/livro-didatico/livro-didatico-dados-estatisticos).
É válido ressaltar que, ao estudarmos a presença de sítios eletrônicos nos livros didáticos de História, pretendemos contribuir para o debate sobre os influxos do mundo digital na educação histórica. Além disso, esta pesquisa também objetivou compreender de que formas os mecanismos virtuais – que permeiam intensamente o cotidiano dos jovens – podem ser utilizados por alunos e professores, como instrumentos de grande potencial pedagógico.
Nesse trabalho, os principais documentos selecionados para análise foram as cinco coleções de História mais distribuídas pelo Edital PNLD 2015. Essas obras, em sua maioria, estão no mercado editorial há muitos anos. Parte significativa delas pertence a grandes grupos editoriais e foram produzidas por historiadores renomados. As coleções são: 1) História, sociedade & cidadania (Editora FTD) – 1.385.765 livros distribuídos; 2) História Global – Brasil e Geral (Editora Saraiva) – 997.744 livros distribuídos; 3) História: das cavernas ao terceiro milênio (Editora Moderna) – 821.104 livros distribuídos; 4) História (Editora Saraiva) – 594.275 livros distribuídos; 5) Oficina de História (Editora LeYa) – 592.771 livros distribuídos (Portal do FNDE http://www.fnde.gov.br/programas/livro-didatico/livro-didatico-dados- estatisticos).
Complementaram a nossa documentação o Guia do Livro Didático e o próprio Edital do PNLD 2015. O Guia apresenta resenhas das coleções aprovadas no último edital do PNLD. Essas resenhas informam as principais características de cada coleção, suas qualidades e limitações. Além disso, contém observações sobre o Manual do Professor, a proposta pedagógica da obra, e os sites apresentados. O Edital do PNLD 2015, por sua vez, é um instrumento legal que orientou o processo de aquisição das obras, e que também explicita o que o MEC espera encontrar nos livros de História selecionados.
Além da introdução, esta dissertação é composta por três seções. Na primeira seção, refletimos sobre as transformações ocorridas no ofício do historiador, impulsionadas pela difusão de redes e mídias digitais – sobretudo a internet. Também analisamos a utilização de fontes digitais em pesquisas na área da História. Tratamos das possibilidades e dos problemas específicos enfrentados pelos historiadores que desejam investigar as tecnologias digitais ou fazer uso delas em seus estudos. Foram abordados, ainda, alguns aspectos da educação na chamada era digital, tais como: a presença massiva da internet e de dispositivos tecnológicos no cotidiano dos jovens; a crescente necessidade de professores e alunos lidarem com ferramentas eletrônicas; e as possibilidades de utilizar as Tecnologias da Informação e
Comunicação (TICs) como instrumentos de grande potencial pedagógico.
Encerramos a seção 1, discorrendo sobre o Programa Nacional do Livro Didático (PNLD). Apresentamos um breve histórico do programa, buscando compreender como se deu seu surgimento, quais suas principais características e as mudanças – ou atualizações – que sofreu no decorrer dos anos. Em seguida tratamos de sua estrutura e funcionamento. Por fim, discutimos os avanços tecnológicos empreendidos pelo PNLD.
A segunda seção, por sua vez, analisa os sites apresentados nas coleções de história selecionadas. No decorrer da análise, buscamos observar não apenas a indicação dos endereços eletrônicos, mas também a sintonia entre os links e os conteúdos abordados nos livros didáticos, os usos possíveis dos sites indicados e o suporte oferecido ao aluno para que o uso da internet seja realizado de modo satisfatório.
Ressaltamos, ainda, que a terceira seção dessa dissertação é dedicada a análise dos Manuais do Professor. Longe de ser um “livro de respostas”, o Manual do Professor deve apresentar informações que contribuam para a atualização do docente e que o auxiliem no planejamento de atividades pedagógicas. Desse modo, investigamos se esses materiais foram organizados de modo a orientar o professor quanto ao uso dos ambientes virtuais indicados nos livros.
Referencial Teórico
A internet invadiu as nossas vidas. Nos últimos anos, sua presença tem se mostrado mais intensa em nosso cotidiano, afetando, inclusive, a forma como entendemos o mundo. Alguns pesquisadores dedicaram-se ao estudo desse fenômeno, tais como Richard Barbrook, Evgeny Morozov e Erick Felinto. As investigações e análises desses autores tornaram-se importantes contribuições para o desenvolvimento dessa pesquisa.
Com uma visão politizada e radical da tecnologia, o primeiro autor citado reflete sobre o advento da internet, considerando suas motivações políticas e objetivos econômicos, assim como sua repercussão social (BARBROOK, 2009). Os trabalhos de Morozov e Felinto, por sua vez, evidenciam o espaço adquirido pela Internet na contemporaneidade, e defendem que mundo começou a ser estruturado em torno web. Nesse sentido, afirmam que a política, a economia, a educação, a publicidade e, até mesmo, os relacionamentos interpessoais são
permeados pelas redes e mídias digitais (FELINTO, 2004; MOROZOV, 2011). As produções desses autores mostram que a cibercultura e a ocupação do ciberespaço na vida contemporânea são um campo amplo para investigações, que merece a atenção dos pesquisadores.
Aqui destacamos que foram utilizados nesta pesquisa os conceitos de cibercultura e ciberespaço de Pierre Lévy. Para este autor, a cibercultura é conjunto de práticas humanas em terreno virtual. O ciberespaço, por sua vez, é o local em que se pratica a cibercultura (LÉVY, 1999). Segundo Lévy, o ciberespaço é o novo meio de comunicação que surge da interconexão mundial dos computadores. O termo especifica não apenas a infraestrutura material da comunicação digital, mas também “o universo oceânico de informações que ela abriga, assim como os seres humanos que navegam e alimentam esse universo” (LÉVY, 1999, p.17).
Ainda nesse contexto, é necessário refletir sobre como as transformações trazidas pela internet se manifestam no campo da história e, mais especificamente, no ensino dessa disciplina escolar. Para Daniel Cohen e Roy Rosenzweig (2005), as novas mídias e tecnologias digitais trouxeram mudanças ao ofício do historiador, e têm impulsionado os profissionais da história a repensarem as maneiras como pesquisam, escrevem e ensinam sobre o passado.
Em seu livro Digital History: a guide to gathering, preserving and presenting the past on the Web (2005), os autores refletem sobre as possibilidades de tornar a web um lugar onde historiadores e professores de história possam praticar seu ofício de maneiras inovadoras. Também acrescentam que trabalhar com História Digital implica estar consciente das vantagens e desvantagens da tecnologia, e de como maximizar as primeiras, minimizando as últimas.
Ressaltamos que a História Digital configura-se como um outro conceito fundamental nessa pesquisa. Tomamos como referência as produções de Cohen e Rosenzweig (2005), Dilton Maynard (2011), Anita Lucchesi (2014) e Patrícia Hansen (2015) para compreendermos a História Digital enquanto método de pesquisa histórica que faz uso das Tecnologias da Informação e Comunicação (TICs) e de documentos digitais. No tópico seguinte, trataremos mais detalhadamente desta categoria.
No âmbito das relações entre a Educação e as Tecnologias da Informação e Comunicação (TIC), os trabalhos de Dilton Maynard (2011, 2014, 2015), Mozart Linhares da
Silva (2001) e Marc Prensky (2001, 2012) foram importantes referenciais para esta pesquisa. Maynard discute os usos da internet no campo educacional. Ele evidencia que esse recurso pode integrar o cotidiano da sala de aula e corroborar para a construção de novas formas de aprender e ensinar.
Linhares da Silva reflete sobre o impacto das transformações de nosso tempo na educação, bem como sobre a necessidade de os educadores repensarem suas estratégias pedagógicas, diante da disseminação das novas tecnologias no tempo presente. Para esse autor, “é necessário pensarmos a educação como um caleidoscópio, e perceber as múltiplas possibilidades que ela pode nos apresentar, os diversos olhares que ela impõe” (SILVA, 2001, p.37).
É válido ressaltar que a partir do ciberespaço, deve-se não apenas identificar aquilo que é representado, mas também considerar o comportamento e as possíveis “fabricações” dos frequentadores da rede mundial de computadores. Nesta pesquisa, trabalharemos com as obras destinadas ao ensino médio, que devem ser utilizadas por alunos cuja média de idade está entre 15 e 18 anos. Para Marc Prensky, esses alunos são chamados de “nativos digitais”, isto é, jovens que já nasceram em tempos de transformações tecnológicas marcantes (PRENSKY, 2001). Para estes meninos e meninas, telefones celulares, computadores, tablets e principalmente a comunicação via internet surgem quase naturalizados.
Por outro lado, os professores, isto é, aqueles que nasceram antes da popularização da Internet são chamados por Prensky de “imigrantes digitais”. Os imigrantes precisam se adaptar à realidade das novas tecnologias. Se para os nativos a tecnologia é algo natural em seu dia a dia, para os imigrantes ela é um desafio com diferentes níveis de dificuldade. Desse modo, explica Prensky, ensinar a essa geração de nativos digitais é um imenso desafio para a maioria dos professores (2012).
Nesta pesquisa nos apropriamos dos conceitos nativos digitais e imigrantes digitais, criados por Prensky, para refletirmos sobre como alunos e professores (usuários do livro didático) se relacionam com as tecnologias digitais, sobretudo a internet, e como esta relação se desdobra no âmbito educacional.
Além dos trabalhos já citados, uma obra foi referência para refletirmos sobre o livro didático de história e as políticas educacionais a ele voltadas, sobretudo o PNLD: O livro didático de história: políticas educacionais, pesquisas e ensino (2007). Organizado por Margarida Maria de Oliveira e Maria Inês Stamatto, o livro reúne uma série de textos que
refletem sobre diferentes aspectos relacionados ao livro didático de história. Através dessa obra, concebemos o livro didático como um veiculador de conhecimentos sistematizados e o produto cultural de maior divulgação entre os brasileiros que têm acesso à educação, o que justifica sua relevância como objeto de debates e pesquisas (OLIVEIRA, STAMATTO, 2007). Enquanto veículo de popularização do conhecimento histórico “da transposição didática do saber acadêmico para o saber escolar no processo de explicitação curricular, o livro didático também é portador de um sistema de valores, de uma ideologia e de uma cultura” (CONCEIÇÃO, 2007, p.101).
Pontuamos que, também a partir desta obra, entendemos que o livro didático é formado pela confluência entre aportes da ciência de referência e os das ciências da educação. Nesse contexto, o livro didático de História é constituído pelas teorias da História combinadas com concepções pedagógicas vigentes em determinadas épocas (OLIVEIRA, STAMATTO, 2007).
Ainda sobre o PNLD e o livro didático de História, pontuamos que as produções do professor Itamar Freitas (2007, 2009, 2014) também foram tomadas como importantes referenciais.
Ressaltamos que apesar dos trabalhos utilizados como referências nesta pesquisa, ainda há, no Brasil, uma carência de estudos que relacionem História, Educação e novas tecnologias. Em uma consulta realizada no Banco de Teses da Capes (http://bancodeteses.capes.gov.br/), no dia 12/08/2016, pôde-se observar que 69 trabalhos foram produzidos sobre livros didáticos de História aprovados e distribuídos pelo PNLD – 61 dissertações e 8 teses. Dentre os temas mais recorrentes abordados por essas produções estão: História da África e cultura afro-brasileira no livro didático de História (11 trabalhos); iconografia no livro didático de História (8 trabalhos); livro didático de História e ação docente (7 trabalhos); representações dos povos indígenas no livro didático de História (5 trabalhos); usos do livro didático de História em sala de aula (5 trabalhos); saber histórico escolar no livro didático de História (4 trabalhos). As demais 29 produções tratam de temas diversos, tais como: música no livro didático de História (2 trabalhos), educação cidadã no livro didático de história (2 trabalhos); representações da mulher no livro didático de História (1 trabalho); o Islã no livro didático de História (1 trabalho); representações dos homossexuais no livro didático de História (1 trabalho) etc.
didático e as Tecnologias da Informação e Comunicação (TICs), ou estudou a adoção de recursos digitais nos manuais de História. Sendo assim, a presença de sites e outros objetos digitais em materiais didáticos de História são um campo amplo para investigações que ainda não foram explorados em sua totalidade.
Ainda nesse contexto, observamos que, embora haja um aumento na quantidade de antropólogos e sociólogos que se dedicam aos estudos sobre a web, o número de historiadores que se interessam pela internet enquanto objeto de estudo permanece reduzido. A maioria dos historiadores e professores utiliza cotidianamente a internet e seus recursos em suas aulas e pesquisas: e-mails, listas de discussão, sites oficiais, sistemas de editoração eletrônica, divulgação através de redes sociais etc. Entretanto, os docentes não costumam se envolver com reflexões sobre recursos digitais. E justamente por isso, nosso trabalho buscou investigar a ocupação do ciberespaço e o seu consumo na vida contemporânea e refletir sobre essa temática.
Metodologia
A abordagem metodológica adotada neste trabalho se pautou em procedimentos da chamada História Digital (ou Digital History, termo norte-americano), definida por Willian G. Thomas III como método para “analisar e representar o passado que trabalha com as novas tecnologias de comunicação do computador, da Internet, e sistemas de software”. (THOMAS III, 2008, apud HANSEN, 2015, p.7). A História Digital também é caracterizada por fazer uso de documentos digitais1.
Nos Estados Unidos, a trajetória da Digital History começou na década de noventa, quando em 1994, sob a direção do historiador norte-americano Roy Rosenzweig, foi criado o Center For History and New Media (CHNM). Este centro se dedicou, desde seu surgimento, a projetos voltados à preservação do passado na web e a iniciativas usando tecnologias informáticas para “democratizar o acesso e facilitar a manipulação de conteúdos históricos na internet, estimulando a participação do público neste processo e buscando pluralizar a audiência” (LUCCHESI, 2012 p.4).
1 Documento digital é o documento codificado em sistema de dígitos binários, implicando a necessidade de um suporte eletrônico para intermediar o acesso às informações – computador, HD, pendrive, tablet, celular, etc. (ALMEIDA, 2011, p.17).
Integrado aos projetos do CHNM, foi publicado em 2005, o livro Digital History: A Guide to Gathering, Preserving, and Presenting the Past on the Web. Produzido por Rosenzweig e pelo também historiador Daniel Cohem, este guia, disponível online no site do CHNM (http://chnm.gmu.edu/digitalhistory/), apresentava discussões sobre a historiografia digital. Os autores analisam trabalhos já produzidos no campo da História Digital, apresentam um panorama dos diferentes gêneros de sites de história e oferecem orientações para o planejamento de projetos online, como: a seleção dos suportes tecnológicos adequados, a criação de sites a digitalização de materiais acadêmicos. Tendo isso em vista, o livro foi utilizado como referencial para o desenvolvimento dos procedimentos metodológicos desta pesquisa.
Cabe ressaltar que, no Brasil, a História Digital tem ganhando visibilidade através das produções de diferentes pesquisadores, entre eles: Dilton Maynard (2011), Escritos sobre História e Internet; Anita Lucchesi (2014), Digital History e Storiografia Digitale: Estudo Comparado sobre a Escrita da História no Tempo Presente (2001-2011); Camila Dantas (2011), O Passado em Bits – Memórias e Histórias na Internet; Leandro Aguiar (2012), Cultura Digital e Fazer Histórico: Estudo dos Usos e Apropriações das Tecnologias Digitais de Informação e Comunicação no Ofício do Historiador.
Também é válido destacar que a Digital History engloba práticas e produtos variados. Por um lado, ela é considerada uma arena virtual “aberta à produção e comunicação acadêmica, abrangendo o desenvolvimento de novos materiais didáticos e conjuntos de dados” (HANSEN, 2015, p.7). Por outro, é uma abordagem metodológica que faz uso das novas tecnologias para “definir, inquirir, e observar associações no registro do passado humano” (HANSEN, 2015, p.7).
Nesta pesquisa, consideramos a importância de ambas as perspectivas. Entendemos que a difusão da internet e o desenvolvimento da História Digital ampliaram os círculos de comunicação acadêmica; possibilitaram a organização e disponibilização online de bancos de dados e fontes históricas; e favoreceram a criação de materiais didáticos específicos para ambientes virtuais (a exemplo dos sítios eletrônicos e outros objetos digitais apresentados nos livros de História do PNLD). De igual maneira, concebemos e adotamos a História Digital como método de pesquisa histórica que faz uso das Tecnologias da Informação e Comunicação (TICs) e de documentos digitais.
metodológicos específicos, devido à natureza de suas fontes. Nesse contexto, observa-se que as informações dispostas em espaços virtuais, sobretudo na internet, têm caráter efêmero. “Muitos sites são retirados do ar sem aviso-prévio e seu conteúdo pode ser perdido, visto à sua inexistência em outro suporte” (ALMEIDA, 2011, p.17). Sendo assim, o historiador torna-se responsável pela análise do documento digital e também pela preservação de sua informação.
Pontuamos, ainda, que apesar de apresentar uma metodologia particular, a História Digital não exclui nos procedimentos básicos da pesquisa historiográfica: crítica interna e externa das fontes, confronto de documentações disponíveis, estabelecimento de recorte temporal e espacial (MAYNARD, 2011; HANSEN, 2015).
No presente trabalho, os procedimentos metodológicos específicos para a análise dos sites foram detalhados no tópico seguinte. Neste espaço, foi indicado o critério utilizado para selecionar a documentação, como foram analisadas as páginas virtuais e de que forma seu conteúdo foi preservado.
Procedimentos Metodológicos
Os procedimentos da pesquisa incluíram a identificação, catalogação, arquivamento e análise dos links apresentados em cada obra. Também foram observadas as orientações dos livros didáticos e manuais do professor sobre a utilização das páginas virtuais em atividades pedagógicas.
Durantes os procedimentos de identificação e catalogação dos sítios eletrônicos, foram observadas informações como: a) tipologia dos sites indicados (rede social, blog, sites de periódicos, portais, bibliotecas, museus, universidades, grupos de pesquisa, sites de identificação e acesso a outras páginas virtuais da internet etc.); b) características relacionadas à acessibilidade e ao manuseio dos endereços indicados; c) presença de imagens e vídeos nas páginas eletrônicas; d) a articulação dos hiperlinks com o conteúdo dos livros didáticos.
Para cada site identificado, foi criada uma ficha catalográfica contendo tais informações. Essas fichas foram armazenadas em um banco de dados, fundamental para a análise dos materiais.
livros foram arquivados no formato PDF. Tal procedimento nos permitiu resguardar algumas de nossas principais fontes da pesquisa, bem como evitar o prejuízo caso algumas páginas sejam retiradas de circulação. A catalogação e o arquivamento dos portais visitados facilitaram o acesso às informações contidas nesses, e nos possibilitaram armazenar dados para posterior leitura e interpretação de materiais apresentados nos sítios eletrônicos.
Também utilizamos o Zotero para o arquivamento dos sites pesquisados. O Zotero é um software produzido pelo Centro de História e Novas Mídias da Universidade de George Mason. É capaz de catalogar páginas da internet, arquivando-as de maneira organizada. Essa ferramenta virtual nos possibilita armazenar sites com artigos, vídeos, áudios, imagens e arquivos em PDF. Além disso, permite a organização de fichas catalográficas dos sites arquivados, contendo informações como autor, data, título, endereço eletrônico etc.
No decorrer da análise da documentação, buscamos observar não apenas a indicação dos endereços eletrônicos, mas também a sintonia entre os links e os conteúdos abordados nos livros didáticos, os usos possíveis dos sites indicados e o suporte oferecido, sobretudo ao professor, para que o uso da internet seja realizado de modo satisfatório. Sendo assim, nos voltamos para as seguintes questões: como os recursos digitais – sobretudo páginas virtuais – têm sido apresentados nos livros didáticos de História do PNLD? Os hiperlinks dialogam com os conteúdos dos livros didáticos? Os Manuais do Professor apresentam orientações de como o docente pode utilizar a internet e os sites em suas aulas?
É importante pontuar que, além dos questionamentos elencados acima, utilizamos como modelo a Ficha do PNLD para a Avaliação Pedagógica dos Sites (disponível no Guia do Livro Didático 2015), para analisar os sítios de cada coleção selecionada. Nesse contexto, avaliamos as páginas eletrônicas a partir dos critérios estabelecidos na Ficha do PNLD (apresentada na seção 2 desse trabalho).
1. APONTAMENTOS SOBRE HISTÓRIA DIGITAL: A INTERNET NOS LIVROS DIDÁTICOS DO PNLD 2015
Essa seção reflete sobre as transformações ocorridas no ofício do historiador, impulsionadas pela difusão de redes e mídias digitais – sobretudo a internet. Também analisa a utilização de fontes digitais em pesquisas na área da História. Além disso, tratamos das possibilidades e dos problemas específicos enfrentados pelos historiadores que desejam investigar as tecnologias digitais ou fazer uso delas em seus estudos. Foram abordados, ainda, alguns aspectos da educação na chamada era digital, tais como: a presença massiva da internet e de dispositivos tecnológicos no cotidiano dos jovens; a crescente necessidade de professores e alunos lidarem com ferramentas eletrônicas; e as possibilidades de utilizar as Tecnologias da Informação e Comunicação (TIC's) como instrumentos de grande potencial pedagógico. Encerramos a seção, discorremos sobre o Programa Nacional do Livro Didático (PNLD). Apresentamos um histórico do programa, sua estrutura e funcionamento. Por fim, discutimos os avanços tecnológicos empreendidos pelo PNLD.
1.1. O ofício do historiador em tempos de internet: novas fontes, possibilidades e desafios
A chegada da internet marcou um novo tempo para o mundo contemporâneo. Um tempo em que a experiência tecnológica passou a ser pensada como um fator determinante das vivências sociais (FELINTO, 2004). Como explicou Manuel Castells, políticas governamentais, campanhas publicitárias, economias e atividades culturais passaram a ser pensadas a partir de sua inserção na internet. Consequentemente, “ser excluído dessas redes é sofrer uma das formas mais danosas de exclusão em nossa economia e em nossa cultura” (CASTELLS, 2003, p.11). De igual maneira, excluir o ciberespaço de nossas preocupações significa nos distanciarmos das práticas culturais contemporâneas, fundamentais para exercermos nossos ofícios.
A internet e as tecnologias digitais também adquiriram posição privilegiada na área educacional, passando a ser consideradas como potencializadoras dos processos de ensino-aprendizagem. A chamada rede mundial de computadores tornou-se “um espaço importante para a produção de suportes pedagógicos” (MAYNARD, 2011, p.49).
Até mesmo a disciplina História começou a se modificar com a emergência e difusão da web. Nos dias atuais, quase todos os historiadores consideram o computador como um equipamento básico; professores preparam slides no PowerPoint para dar aulas de história; mensagens de e-mail ampliaram os círculos de comunicação e debate entre profissionais da história, acadêmicos e entusiastas amadores. Além disso, até o ano de 2005, já estavam listados na web cerca de 32.959 sites de história (COHEN, ROSENZWEIG, 2005). É válido destacar também que a maioria dos arquivos históricos, museus e sociedades históricas têm seu próprio site. Para Daniel Cohen e Roy Rosenzweig (2005), as novas mídias e tecnologias digitais têm desafiado os profissionais da história e da educação a repensarem as maneiras como pesquisam, escrevem e ensinam sobre o passado.
Na última década do século XX, Clarice Nunes e Marta Maria C. de Carvalho anunciaram que a presença e a disseminação da tecnologia nas sociedades colocariam novas questões para a pesquisa e inaugurariam novas maneiras do historiador trabalhar com os documentos. Nesse sentido, as autoras afirmaram que “os documentos neste final de século passam a ser armazenados em bancos de dados e a exigir dos historiadores o domínio de novos conhecimentos” (NUNES, CARVALHO, 1993, p.34).
De fato, nos anos seguintes a essa afirmação, diversos dispositivos tecnológicos (computadores, pendrives, HD, cartões de memória etc.) possibilitaram o armazenamento de grandes quantidades de dados e a digitalização de diversas fontes históricas. A internet, por sua vez, permitiu que os acervos digitalizados fossem publicados e disponibilizados a um grande número de pessoas. A Biblioteca Nacional Digital (http://bndigital.bn.br/), o Sistema de Informações do Arquivo Nacional (SIAN) (http://www.an.gov.br/sian/inicial.asp) e a Biblioteca Digital Mundial da UNESCO (http://www.wdl.org/pt/) são alguns exemplos de instituições que reuniram e publicaram na web um gigantesco número de documentos digitalizados. Sobre esse aspecto, os historiadores Dilton Maynard e Andréa Delgado observam que:
ao disponibilizar documentos e a sua troca, ao facilitar o tráfego de informações em formato digital e, ao mesmo tempo, produzir incessantemente mais registros, a internet promoveu uma quebra de hierarquia. Consequentemente, hoje é possível fazer história da Guerra Fria sem ir a Berlim (MAYNARD, DELGADO, 2015, p.584).
Assim como os pesquisadores citados anteriormente, o historiador Roger Chartier defende que a chegada da era digital impôs mudanças à História e ao ofício do historiador. Segundo Chartier, a textualidade eletrônica resultou no surgimento de novas modalidades de
construção, publicação e recepção dos discursos históricos. Em seu livro, A história ou a leitura do tempo (2009), o autor afirma que:
A textualidade eletrônica de fato transforma a maneira de organizar as argumentações, históricas ou não, e os critérios que podem mobilizar um leitor para aceitá-las ou rejeitá-las. Quanto ao historiador, permite desenvolver demonstrações segundo uma lógica que não é necessariamente linear ou dedutiva, como é a que impõe a inscrição, seja qual for a técnica, de um texto em uma página. Permite uma articulação aberta, fragmentada, relacional do raciocínio, tornada possível pela multiplicação das ligações hipertextuais. Quanto ao leitor, agora a validação ou rejeição de um argumento pode se apoiar na consulta de textos (mas também imagens fixas ou móveis, palavras gravadas ou composições musicais) que são o próprio objeto de estudo, com a condição de que, obviamente, sejam acessíveis em forma digital. Se isso é assim, o leitor já não é mais obrigado a acreditar no autor; pode, por sua vez, se tem vontade e tempo, refazer total ou parcialmente o percurso da pesquisa (CHARTIER, 2009. p.59).
Em sua argumentação, Chartier destaca que no mundo da textualidade digital o leitor pode ter acesso aos documentos, às referências e às citações utilizadas pelo historiador. Em contrapartida, no mundo dos impressos, “um livro de história supõe um pacto de confiança entre o historiador e o leitor” (CHARTIER, 2009. p.60). Isso porque as notas apresentadas no livro remetem a documentos que o leitor, geralmente, não poderá ler. As referências bibliográficas indicam obras que o leitor, na maioria das vezes, só poderia encontrar em bibliotecas especializadas. As citações são fragmentos recortados pelo historiador, sem possibilidade, para o leitor, de conhecer a íntegra dos textos de onde foram extraídas as citações. Diante disso, Chartier afirma: “a versão eletrônica oferece ao leitor o que o impresso não pode lhe dar” (2009, p.61).
Acrescentamos às considerações elencadas acima que a internet, as Tecnologias da Informação e Comunicação (TIC's) e suas utilizações no mundo contemporâneo são um campo amplo para investigações. Nesse contexto, entendemos que sítios eletrônicos – como redes sociais, blogs, sites de periódicos, bibliotecas, museus e universidades –, jogos virtuais, enciclopédias eletrônicas, livros e documentos digitais são exemplos de materiais que podem ser utilizados como fontes para pesquisas na área da História.
Sobre este ponto, é válido ressaltar que a expressão fonte histórica passou por uma ampla redefinição no campo da pesquisa historiográfica. Durante o século XIX, a concepção de documento forjada pela escola positivista abarcou essencialmente os registros escritos e oficiais. O privilégio do documento oficial foi motivado pela suposta imparcialidade e
“verdade” que ele continha, condições necessárias para construção de um conhecimento científico.
A abordagem positivista argumentava que o historiador deveria ter objetividade ao analisar a documentação, para produzir um relato fiel do passado. A história, nesse sentido, adotaria um padrão de precisão semelhante ao das ciências exatas (ARNDT, GALGANO, HYSER, 2008).
É válido destacar que a concepção restritiva de fonte defendida pelo positivismo privilegiou “desmensuradamente documentos escritos”, e também postulou que para cada problema histórico há um tipo de documento especializado correspondente (NUNES, CARVALHO, 1993, p.32). A partir da lógica positivista, um historiador das religiões – por exemplo – estaria limitado a consultar tratados teológicos e escritos oficiais de igrejas.
Em meados do século XX, o conceito de documento foi ampliado e enriquecido através da contribuição de historiadores da Escola dos Annales. Nesse contexto, Lucien Febvre advertiu que a história também pode ser feita na ausência de documentos escritos:
A história faz-se com documentos escritos, sem dúvida. Quando estes existem. Mas pode fazer-se, deve fazer-se sem documentos escritos, quando não existem. Com tudo o que a habilidade do historiador lhe permite utilizar para fabricar o seu mel, na falta das flores habituais. Logo, com palavras. Signos. Paisagens e telhas. Com as formas do campo e das ervas daninhas. Com os eclipses da lua e a atrelagem dos cavalos de tiro. Com os exames de pedras feitos pelos geólogos e com as análises de metais feitas pelos químicos. Numa palavra, com tudo o que, pertencendo ao homem, depende do homem, serve o homem, exprime o homem, demonstra a presença, a atividade, os gostos e as maneiras de ser do homem. (FEBVRE, apud LE GOFF, 1990, p. 540).
Marc Bloch, outro consagrado historiador dos Annales, fez uma crítica à ideia positivista que leva o pesquisador a imaginar que existe uma natureza específica dos documentos para cada problema histórico:
Seria uma grande ilusão imaginar que a cada problema histórico corresponde um tipo único de documentos, especializado para esse uso… Que historiador das religiões se contentaria em consultar os tratados de teologia ou as recolhas de hinos? Ele sabe bem que sobre as crenças e as sensibilidades mortas, as imagens pintadas ou esculpidas nas paredes dos santuários, a disposição e o mobiliário das tumbas, têm pelo menos tanto para lhe dizer quanto muitos escritos (BLOCH, 2002, p.80).
acepção: “escritos, ilustrados, transmitidos pelas imagens, pelo som ou de qualquer outra maneira” (NUNES, CARVALHO, 1993, p.32). A partir da ampliação do conceito de documento, novas fontes foram incorporadas ao ofício do historiador, tais como: jornais, revistas, diários, cartas, pinturas, desenhos, fotografias, filmes, arquitetura, música, produções literárias e relatos orais (ARNDT, GALGANO, HYSER, 2008).
Ao mesmo tempo em que se processou essa abertura na pesquisa histórica, expandiu-se a infraestrutura da informática e popularizou-expandiu-se o uso de redes e mídias digitais. Como resultado, foi empreendido “um amplo esforço de digitalização e publicação de fontes históricas – com grandes investimentos humanos e materiais –, oferecendo acesso, em sua maioria gratuito, a sofisticadas plataformas virtuais ligadas a museus, bibliotecas, arquivos etc” (ROSA, 2011, p.14). A popularização das TICs também resultou no surgimento de um outro tipo de fonte para a pesquisa histórica: a fonte digital.
A respeito das fontes digitais, a pesquisadora Michele Rossoni Rosa afirma: “do mesmo modo que alguns historiadores se dirigem aos arquivos físicos para obter material inédito na pesquisa acadêmica, atualmente, a Internet também pode propiciar essa experiência” (ROSA, 2011, p.14).
Ainda sobre essa temática, destacamos o livro Escritos sobre história e internet (2011), de Dilton Maynard. Os capítulos que compõem essa obra refletem sobre a necessidade do historiador lidar com fontes digitais. Maynard discute temas como a história da internet, a incorporação de sítios eletrônicos em propostas pedagógicas e livros didáticos, e a utilização da internet por movimentos políticos de extrema-direita.
Sem dúvida, a internet e a disseminação de dispositivos tecnológicos impulsionaram mudanças no ofício do historiador. Tais recursos podem ser utilizados como objetos de estudo ou ferramentas que contribuam para o desenvolvimento de uma pesquisa. Entretanto, antes disso, é necessário avaliarmos de maneira crítica de que forma computadores, redes e mídias digitais são e não são úteis para os historiadores. É necessário conhecermos as vantagens e desvantagens do mundo digital. Suas promessas e os desafios que impõe. E, para tratarmos desse assunto no tópico seguinte, utilizaremos como referência o texto Promises and Perils of Digital History (2005), de Daniel Cohen e Roy Rosenzweig.
1.1.1. Sobre promessas e perigos da pesquisa histórica na era digital
No ano de 2005, os historiadores Daniel Cohen e Roy Rosenzweig publicaram o livro Digital History: a guide to gathering, preserving and presenting the past on the Web. Essa obra buscou promover um debate sobre como as transformações trazidas pela internet se manifestam no campo da história. Seus autores destacam que para se fazer História Digital é necessário estar consciente das vantagens e desvantagens da tecnologia, e de como maximizar as primeiras, minimizando as últimas. Por isso, o livro centra-se nas possibilidades e problemas específicos enfrentados pelos historiadores que desejam adentrar neste novo campo. Nesse capítulo, utilizaremos o texto introdutório da obra – intitulado Promises and Perils of Digital History – como referência para analisarmos brevemente algumas vantagens e desvantagens das redes e mídias digitais.
A primeira vantagem da mídia digital para o historiador é a capacidade de armazenamento. Mídias digitais podem condensar quantidades sem precedentes de dados em pequenos espaços. Nesse sentido, os autores argumentam: “porque os historiadores amam dados e fontes de arquivo, têm grande interesse nessa capacidade de condensar grandes quantidades de dados em pequenas quantidades de espaço” (COHEN, ROSENZWEIG, 2005, p.3, tradução nossa).
A capacidade de armazenamento dos meios digitais seria de menor interesse sem uma segunda e ainda mais importante vantagem: acessibilidade. Essa qualidade deriva do surgimento de redes de computadores que podem quase instantaneamente enviar informações para todo o mundo. A internet possibilita aos historiadores várias audiências, formas de alcançar diversos públicos – professores, alunos, acadêmicos – de forma muito mais fácil e barata. “Acessibilidade online significa, além disso, que o registro documental do passado é aberto para pessoas que raramente teriam acesso antes” (COHEN, ROSENZWEIG, 2005, p.4, tradução nossa).
A terceira vantagem da mídia digital é responsável por tornar o passado muito mais acessível e rico: flexibilidade. Isso porque a linguagem digital pode assumir diversas formas, ou seja, podemos organizar os bits em textos, imagens, sons e imagens em movimento. Desse modo, podemos mais facilmente preservar, estudar e apresentar o passado em vários meios de comunicação que combinam sons, imagens, imagens em movimento e palavras.
“vantagens quantitativas”, isto é, podem fazer mais, chegar a mais pessoas, armazenar mais dados, dar aos leitores acesso às fontes mais variadas. Outras qualidades são apontadas como “expressivas”, pois possibilitam que história digital faça algo diferente. Dentre essas, está a manipulabilidade de mídia digital, apresentada como a possibilidade de manipulação de dados históricos com ferramentas eletrônicas, como forma de encontrar coisas que antes não eram evidentes – a exemplo da capacidade de pesquisar palavras específicas em grandes quantidades de texto; ou a capacidade de ver coisas novas em imagens históricas através do uso de ferramentas de software para manipular imagens e ver nelas elementos previamente perdidos.
Os meios digitais diferem de outros meios de comunicação mais antigos na sua interatividade. A web é, ao contrário da televisão aberta, um meio de duas vias, em que cada ponto de consumo também pode ser um ponto de produção. Esta interatividade permite múltiplas formas de diálogo histórico entre os profissionais, entre profissionais e não-profissionais, entre professores e alunos, entre alunos, entre pessoas relembrando o passado. Formas de diálogo que poderiam ser possíveis antes, mas que ocorrem de forma mais rica e mais intensa no meio digital. A internet tornou-se para os historiadores um lugar para novas formas de colaboração, novos modos de debate, e novos modos de recolhimento de fontes sobre o passado.
Finalmente, observamos a hipertextualidade, ou não-linearidade de mídia digital: a facilidade de se mover através de narrativas ou dados de formas não-direcionadas e múltiplas. A hipertextualidade descentraliza narrativas tradicionais de forma benéfica. “O hipertexto enfatiza que o marginal tem tanto para oferecer como central” (COHEN, ROSENZWEIG, 2005, p.8, tradução nossa).
Apesar de não negar as qualidades das mídias digitais, os autores apresentam algumas ressalvas. Nesse sentido, argumentam que “alguns dos bens positivos que a história online está trazendo para nossos desktops são acompanhados por riscos graves e perigos” (COHEN, ROSENZWEIG, 2005, p.8, tradução nossa). Muitos deles são, por sua vez, o outro lado das vantagens que discutimos anteriormente.
Por exemplo, os problemas de qualidade e de autenticidade emergem também dentro do ambiente virtual. De fato, pode-se encontrar muita história imprecisa na internet. Mas os autores advertem: “a falsificação antecede a web, e a web também oferece evidências cruciais sobre as origens da falsificação” (COHEN, ROSENZWEIG, 2005, p.9, tradução nossa).
A flexibilidade de dados digitais também apresenta um aparente perigo: a ausência de durabilidade. A preservação de arquivos históricos não é um problema novo para o historiador, mas a era digital o obrigou a reconsiderar questões fundamentais sobre o que deve ser preservado e quem deve preservá-lo.
O problema da legibilidade – as dificuldades para ler em uma tela – também permeiam o espaço virtual. Sobre este aspecto é válido destacar que ainda existe uma profunda brecha entre a presença massiva da textualidade eletrônica e a realidade das práticas de leitura. Segundo Roger Chartier, os leitores permanecem, em grande medida, apegados “aos objetos impressos que não exploram senão parcialmente as possibilidades oferecidas pelo digital” (2009, p.63).
Os entusiastas da era digital defendem que o ambiente on-line é mais interativo do que uma mídia passiva como a televisão. Contudo, é necessário observar que a tecnologia digital também pode promover uma passividade:
Os esforços para criar projetos de história interativa, por vezes, tornam-se quixotescos quando os produtores enfrentam o fato de que os computadores são bons em 'sim e não' e 'certo e errado', enquanto historiadores preferem palavras como 'talvez' e 'é mais complicado do que isso'. Assim, a forma mais comum de interatividade histórica sobre a web é o teste de múltipla escolha (COHEN, ROSENZWEIG, 2005, p.12, tradução nossa).
Um problema mais grave em mídia digital, que contraria sua vantagem de acessibilidade, é o real potencial de inacessibilidade e de monopólio. Até 2005, dois terços das pessoas no mundo não tinham acesso a telefones e muito menos à rede. Além disso, mesmo que mais e mais pessoas adquiram computadores e acesso à internet, elas não adquirirão simultaneamente as habilidades para encontrar e fazer uso efetivo dessa nova ferramenta. Outra preocupação decorre mais da produção do que do consumo. “Será que historiadores amadores e acadêmicos serão capazes de competir com os bem operados e financiados comerciais do History Channel, para a atenção na Net?” (COHEN, ROSENZWEIG, 2005, p.12, tradução nossa).
Para Daniel Cohen e Roy Rosenzweig, tais questões e preocupações não devem ser motivos de desespero. Em vez disso, devem incitar os historiadores sentarem-se na frente de seus computadores e começarem a trabalhar. “Os historiadores precisam enfrentar os problemas de qualidade, legibilidade, durabilidade, passividade e inacessibilidade; e participar ativamente da criação e consolidação da história digital no presente” (COHEN,
ROSENZWEIG, 2005, p.15, tradução nossa).
1.1.2. Entre nativos e imigrantes: a educação na era digital
Como foi discutido nos tópicos anteriores, a difusão de redes e mídias digitais – sobretudo a internet – impulsionou mudanças no ofício do historiador. Novas fontes, ferramentas e abordagens foram incorporadas à pesquisa histórica. Por sua vez, os historiadores que desejam estudar as tecnologias digitais, ou fazer uso delas em suas pesquisas, devem estar cientes das possibilidades e dos problemas específicos a serem enfrentados.
Destacamos que a chamada era digital também provocou transformações no campo educacional. Nesse sentido, diante do espaço adquirido pela internet e outras tecnologias na contemporaneidade, cresce a necessidade de professores e alunos lidarem com ferramentas eletrônicas. Especificamente na área da história, as TIC's têm desafiado professores a repensarem as maneiras como ensinam sobre o passado.
As tentativas de compreender as influências do mundo digital na educação histórica, devem considerar a relação que envolve alunos e professores, os leitores e usuários dos livros didáticos. Para Maynard e Delgado, “o convívio entre estes dois polos, quando necessita considerar o universo digital, não raras as vezes pode se tornar assimétrico: alunos digitais parecem desafiar professores analógicos” (2015, p.586).
Nas últimas décadas, houve uma mudança radical no perfil dos alunos da educação básica. Segundo o educador norte-americano, Mark Prensky, “os alunos de hoje não são os mesmos para os quais o nosso sistema educacional foi criado” (PRENSKY, 2001, p.1). Isso porque eles não mudaram apenas suas gírias, roupas, ou estilos, como aconteceu entre as gerações anteriores. Ocorreu uma grande descontinuidade (ou singularidade) – um evento no qual as coisas são tão mudadas que não há volta. Esta chamada “singularidade” foi chegada e a rápida difusão da tecnologia digital nas últimas décadas do século XX.
Os alunos de hoje representam as primeiras gerações que cresceram cercados por computadores, videogames, tocadores de música digitais, câmeras de vídeo, telefones celulares, e todos os outros brinquedos e ferramentas eletrônicas. Sendo assim, “os jogos de computadores, e-mail, a Internet, os telefones celulares e as mensagens instantâneas são partes
integrais de suas vidas” (PRENSKY, 2001, p.1). Como resultado desta significativa interação com a tecnologia, os alunos de hoje pensam e processam as informações de forma diferente das gerações anteriores.
Nesta pesquisa, trabalharemos com livros de História destinados ao Ensino Médio, que devem ser utilizadas por alunos cuja média de idade está entre 15 e 18 anos. Isso implica lidar com um material a ser manipulado por aqueles que Prensky chamou de nativos digitais, isto é, jovens que já nasceram em tempos de transformações tecnológicas marcantes (PRENSKY, 2012). Para estes meninos e meninas, telefones celulares, computadores, tablets e principalmente a comunicação via internet surgem quase naturalizados.
Por outro lado, os professores, isto é, aqueles que nasceram antes da popularização da internet são chamados por Prensky de imigrantes digitais. Os imigrantes precisam se adaptar à realidade das novas tecnologias. Se para os nativos a tecnologia é algo natural em seu dia a dia, para os imigrantes ela é um desafio com diferentes níveis de dificuldade. Desse modo, ensinar a essa geração de nativos digitais é um imenso desafio para a maioria dos professores. Um dos grandes problemas que a educação tem enfrentado nas últimas décadas é que os professores (imigrantes digitais) usam uma linguagem ultrapassada (da era pré-digital), e estão lutando para ensinar uma população que fala uma linguagem totalmente nova. Nesse sentido, Prensky argumenta:
Os Nativos Digitais estão acostumados a receber informações muito rapidamente. Eles gostam de processar mais de uma coisa por vez e realizar múltiplas tarefas. Eles preferem os seus gráficos antes do texto ao invés do oposto. Eles preferem acesso aleatório (como hipertexto). Eles trabalham melhor quando ligados a uma rede de contatos. Eles têm sucesso com gratificações instantâneas e recompensas frequentes. Eles preferem jogos a trabalhar “sério”. (Isto lhe parece familiar?). Mas os Imigrantes Digitais tipicamente têm pouca apreciação por estas novas habilidades que os Nativos adquiriram e aperfeiçoaram através de anos de interação e prática. Estas habilidades são quase totalmente estrangeiras aos Imigrantes, que aprenderam – e escolhem ensinar – vagarosamente, passo a passo, uma coisa de cada vez, individualmente, e acima de tudo, seriamente. (PRENSKY, 2001, p.2-3)
Infelizmente para os nossos professores Imigrantes Digitais, as pessoas sentadas em suas salas cresceram em uma “velocidade rápida” dos videogames e MTV. Eles estão acostumados à rapidez do hipertexto, baixar músicas, telefones em seus bolsos, uma biblioteca em seus laptops, mensagens e mensagens instantâneas. Eles estiveram conectados a maior parte ou durante todas suas vidas. Eles têm pouca paciência com palestras, lógica passo a passo, e instruções que “ditam o que se fazer” (PRENSKY, 2001, p.3).
Diante desse impasse, o que deveria acontecer? Os estudantes deveriam aprender as velhas formas, ou os educadores deveriam aprender as novas? Prensky afirma que é bem improvável que os nativos digitais regridam. Para o autor, “as crianças nascidas em qualquer nova cultura aprendem a nova linguagem facilmente, e resistem com vigor em usar a velha” (PRENSKY, 2001, p.3). Os professores, por sua vez, podem aprender a se comunicar na língua de seus alunos. É válido observar que isso não significa mudar o significado do que é importante, ou das boas habilidades de pensamento. Mas significa ir mais rápido, menos passo a passo, mais em paralelo, com mais acesso aleatório, entre outras coisas.
É preciso ter em vista que as novas tecnologias operaram uma transformação no modo de percepção e aprendizagem das novas gerações, fazendo emergir outras formas de sensibilidade que só podem ser contempladas pela mediação tecnológica (MAYNARD, SILVA, 2012).
Assim, os mecanismos virtuais que permeiam intensamente o cotidiano dos jovens devem ser entendidos pelos professores como instrumentos com um potencial pedagógico a ser explorado de forma criativa em sua práxis educacional. Nas palavras de Silva e Maynard, “cabe à educação se adequar aos códigos culturais utilizados entre as novas gerações” (MAYNARD, SILVA, 2012, p.249). Um grande exemplo de como a educação tem buscado se adequar às tecnologias usadas pelas novas gerações é a inserção de sites em livros didáticos de História aprovados pelo Programa Nacional do Livro Didático (PNLD).
Nos tópicos seguintes, apresentaremos uma breve trajetória desse programa, destacando sua estrutura e funcionamento, bem como o processo de avaliação das obras didáticas. Em seguida, discutiremos a presença de sítios eletrônicos nos materiais didáticos.
1.2. O Programa Nacional do Livro Didático (PNLD)
O Programa Nacional do Livro Didático (PNLD) é uma iniciativa do Estado brasileiro direcionada à aquisição e à distribuição de livros didáticos a alunos do Ensino Fundamental e do Ensino Médio de escolas públicas. Nesse sentido, o PNLD tem por objetivo prover as escolas com livros didáticos e acervos de obras literárias, obras complementares e dicionários. Através de sua ação, centenas de milhões de exemplares são distribuídos,
gratuitamente, para as escolas públicas de todas as regiões brasileiras (FREITAS, 2007). Atualmente, o PNLD é o segundo maior programa de distribuição de livros do mundo, ficando atrás apenas para o programa chinês.
O programa está sob a responsabilidade do Ministério da Educação (MEC) e é gerenciado pelo Fundo Nacional de Desenvolvimento da Educação (FNDE). Entre os seus princípios, estão a livre participação das editoras e a liberdade de escolha dos professores. Para garantir a qualidade e a correção dos livros adquiridos, o MEC avalia o conteúdo e a proposta pedagógica das obras que participam do PNLD.
O PNLD “é o mais antigo dos programas voltados à distribuição de obras didáticas aos estudantes da rede pública de ensino brasileira e iniciou-se, com outra denominação, em 1929” (Portal do FNDE: http://www.fnde.gov.br/programas/livro-didatico/livro-didatico-historico). Ao longo dos anos, o programa foi aperfeiçoado, recebendo diferentes nomenclaturas e formas de execução.
Destacamos que, no decorrer do século XX, políticas públicas foram elaboradas para o livro didático e para a educação brasileira, de forma geral. Desde o início da década de 1930, “o governo federal implementa mecanismos de controle sobre a produção e sobre o uso dos textos impressos, conferindo maior ou menor liberdade à definição de seus conteúdos e propostas de ensino” (SAMPAIO, CARVALHO, 2010, p.9). Tais políticas também orientaram as escolhas dos materiais didáticos por professores e diretores das escolas públicas.
Entretanto, foi a partir da década de 1980 que a aquisição e a distribuição gratuita de livros didáticos foi, gradativamente, ampliada e cada vez mais regulamentada. Nas palavras de Francisco Sampaio e Aloma de Carvalho, “livro didático na escola pública passou a ter status similar ao da merenda escolar: impossível melhorar a educação do Brasil sem ele. Aluno carente e livro didático tornaram-se um binômio inseparável no discurso político” (2010, p.9).
O Programa Nacional do Livro Didático (PNLD) surge nesse contexto. Embora inicialmente tenha centrado suas ações em regulamentar aspectos administrativos relacionados à compra e à distribuição dos livros, “logo passou também a gerir sobre a sua forma e o seu conteúdo. Afinal, ao longo da década de 1990, o Estado oficializou o livro didático enquanto instrumento de transformação social” (SAMPAIO, CARVALHO, 2010, p.10).
ensino das coleções didáticas antes de adquirir os livros. O programa passou a contemplar uma etapa denominada Avaliação Pedagógica, isto é, “a avaliação sistemática e contínua dos livros didáticos realizada por especialistas, sob coordenação do MEC” (MAYNARD, DELGADO, 2015, p.589).
As especificações técnicas dos livros e os critérios da avaliação pedagógica, gerais e específicos por disciplina, passaram a ser divulgados por meio dos Editais do PNLD. Os resultados do processo de avaliação são publicados através de resenhas nos Guias do Livro Didático. Essas resenhas informam as principais características de cada coleção, suas qualidades e limitações, orientando a escolha a ser realizada pelos professores das escolas públicas brasileiras. Sobre esse aspecto, Dilton Maynard e Andréa Delgado pontuam que: “governo estipulou, assim, que somente os livros aprovados na avaliação poderiam ser comprados e distribuídos, redefinindo o papel no Ministério da Educação, visto que os Editais do PNLD pautam a produção dos livros didáticos realizada pelas editoras comerciais” (MAYNARD, DELGADO, 2015, p.589).
O modelo atual do PNLD, consolidado pelo Decreto no 7.084/2010, começou a ser implementado em 1996, no governo do presidente Fernando Henrique Cardoso, com a publicação do Edital do PNLD 1997.
Em 1997, a Fundação de Assistência ao Estudante (FAE), até então responsável pelos programas de material didático, foi extinta e a execução do PNLD passou a ser de encargo do Fundo Nacional de Desenvolvimento da Educação (FNDE). Entretanto, a responsabilidade pela elaboração dos critérios de avaliação e a realização da avaliação pedagógica permaneceu com a Secretaria de Ensino Fundamental (SEF) do Ministério da Educação. Nesse mesmo ano, foi publicado o Edital do PNLD 1998, que ampliou o atendimento do PNLD para as séries finais do Ensino Fundamental (5ª à 8ª séries).
No PNLD 2001, além dos livros didáticos, também foram distribuídos dicionários de Língua Portuguesa para os alunos de 1ª a 4ª séries. Nas edições seguintes do programa, a distribuição de dicionários foi ampliada para os alunos de 5ª a 8ª séries. Ainda em 2001, tem-se início do fornecimento de livros didáticos em Braille para os alunos portadores de deficiência visual. A partir de 2007, os alunos com surdez, de 1ª a 4ª séries, receberam livros de Alfabetização e livro de Língua Portuguesa em Língua Brasileira de Sinais (Libras) e em CDROM.
