Universidade de Aveiro Departamento de Didáctica e Tecnologia Educativa
Sónia Marisa Osorio
Representações de professores sobre a
Universidade de Aveiro Departamento de Didáctica e Tecnologia Educativa
Pp
2007Sonia Marisa Osório
Representações de professores sobre
a
Santos
transversalidade do português
Dissertação apresentada a Universidade de Aveiro para cumprimento dos requisitos necessários a obtenção do grau de Mestre em Educação em Línguas no l0 Ciclo do Ensino Básico, realizada sob a orientação científica da Professora Doutora Cristina Manuela Branco Fernandes de Sá, Professora Auxiliar do Departamento de Didáctica e Tecnofogia Educativa da Universidade de Aveiro
Dedico este trabalho a todos os que me apoiaram.
o júri
presidente Prof? Dr.Waria Helena Almeida Beirão de Araújo e Sá
professora associada da Universidade de Aveiro
Prof. Dr. Lino Moreira da Silva
professor associado do Instituto de Educação e Psicologia da Universidade do Minho
Prof: Dr.%ristina Manuela Branco Fernandes de Sá
agradecimentos A minha orientadora, Professora Doutora Cristina Manuela Branco Fernandes de Sá, pela abertura de espírito revelada desde a primeira reunião. Pela ajuda que rapidamente me encaminh~u para o tema tratado nesta Dissertação. Pelo incansável auxílio que me prestou.
Pelas críticas e sugestões fundamentais para o desenvolvimento deste estudo. Pela amizade.
A Mestre Filomena Martins por me ter disponibilizado algum tempo da sua aula para o preenchimento dos questionários dos futuros professores do 1 ." Ciclo do Ensino Básico.
A Prof? Fernanda Couceiro pelo contributo e ajuda na revisão do questionário entregue aos Professores em exercício do 1 .Wicio do Ensino Básico.
Aos colegas de Mestrado pela relação pessoal que criámos e que espero que perdure. Em especial a Maria do Céu e a Helena Sofia, pelo seu profissionalismo e pelo apoio nos bons e maus momentos, pela amizade. A minha mãe, Branca Santos, pela compreensão e apoio ao longo destes anos, sem os quais não me teria sido possível percorrer este caminho, por vezes, tão repleto de incertezas.
A Sandra e ao Fernando pelo apoio demonstrado.
palavras-chave representações de professores, transversalidade do Português, compreensão na leitura, 1º Ciclo do Ensino Básico
resumo Na conjuntura actual da Educação, sentimos uma grande preocupação com as
questões relacionadas com a transversalidade da língua portuguesa associada à compreensão na leitura.
Os estudos elaborados, quer a nível nacional quer a nível internacional, demonstram que os nossos alunos têm algumas falhas ao nível da compreensão na leitura.
É por isso imprescindível criar as condições necessárias para que os alunos usufruam do prazer de ler, e que estejam dotados das competências necessárias para compreenderem aquilo que lêem.
É necessário também, proceder a alterações na formação de professores, incentivando o trabalho transversal da língua portuguesa associado à compreensão na leitura.
Se o aluno tem que dominar a língua escrita e falada, é fundamental que as competências associadas a este processo sejam trabalhadas de forma transversal.
Desta forma, decidimos elaborar um estudo que recolhesse as representações de futuros professores e professores em exercício do 1º Ciclo do Ensino Básico sobre a transversalidade da língua portuguesa associado à compreensão na leitura.
Decidimos enveredar por uma metodologia do tipo qualitativo: o estudo de caso, para podermos responder às nossas questões de investigação, e para atingirmos os nossos objectivos.
Construímos dois questionários, um dedicado aos futuros professores do 1º Ciclo do Ensino Básico, e outro dedicado aos professores em exercício do 1º Ciclo do Ensino Básico.
A partir da análise dos dados recolhidos através dos questionários supra, podemos concluir que os inquiridos estavam conscientes da importância do trabalho transversal da língua portuguesa associado à compreensão na leitura. Apurámos ainda, que estes consideraram que o desenvolvimento de competências ligadas à compreensão na leitura permite o alcance do sucesso escolar em todas as áreas curriculares (disciplinares e não disciplinares). Os futuros professores do 1º Ciclo do Ensino Básico, deram muita importância às áreas curriculares não disciplinares (Estudo Acompanhado, Área de Projecto e Formação Cívica), alegando que estas são fundamentais no desenvolvimento da autonomia do aluno, e na auxílio para a aprendizagem de métodos de estudo.
Consideramos que algumas das lacunas verificadas no trabalho em torno da transversalidade da língua portuguesa associado à compreensão na leitura, podem ser colmatadas com uma postura investigadora por parte de docentes
keywords behaviours of the elementary school teachers, transversality of the Portuguese language, reading comprehension, elementary school.
abstract In the current education conjecture, there is a great concern, centred on the
promotion of the transversality of the Portuguese language, namely associated to the reading comprehension field.
Studies conducted, nationwide as well as worldwide, with the goal of determining the literacy level of the national population, show that our elementary school students have some severe gaps when it comes to reading comprehension.
It is, therefore, essential to create the necessary conditions for students to enjoy the pleasure of reading and, at the same time, acquire and develop the necessary skills so that they can understand what they read.
It is also necessary to adjust the teachers' training (initially as well as continuously), so as to prepare them for the practice of the transversality of the Portuguese language as far as reading comprehension is concerned.
These reasons lead us to conduct a study which would allow us to gather and compare the behaviours of both the future and the presently practicing elementary school teachers relative to the nature of the Portuguese language's transversality associated to the reading comprehension and to its practice. With the purpose of gathering the necessary data, we put together two questionnaires, one for future elementary school teachers and one for elementary school teachers in practice at the moment.
From the analysis of the gathered data, we were able to conclude that the inquired teachers were aware of the importance of the transversality of the portuguese language associated to the reading comprehension.
We further concluded that they considered that the development of skills related to reading comprehension allows the accomplishment of school success in all curricular areas (disciplinary and not) and contributes to the development of more critical and active citizens.
We noted that the greatest difficulties that the inquired people faced – future as well as currently practicing elementary school teachers – were related to the concept of how to perform/ put into practice the transversality of the Portuguese language associated with the development of reading comprehension skills.
We consider that some of these gaps may be overcome through the adoption of a critical and investigative posture by the future and the presently practicing elementary school teachers,that will allow them to take a greater advantage/ profit of their training and to enrich their current and future pedagogic practice.
Mots-clés conceptions d’enseigants, transversalité de la langue portugaise, compréhension de textes écrits, enseignement primaire.
resumé Dans le cadre actuel de l'Éducation au Portugal, l´un des principaux soucis est
centré sur la promotion de la transversalité de la langue portugaise, notamment quand elle est associée à la compréhension sur le plan de la lecture.
Des études réalisées, au niveau national et international, dont le but est de déterminer le niveau d'alphabétisation de la population nationale, démontrent que les élèves de l´enseignement primaire ont des difficultés graves en ce qui concerne la compréhension de l’écrit.
Ainsi, il est important de créer les conditions nécessaires pour que les élèves aient du plaisir à lire et, simultanément, pour qu’ils acquièrent et développent les compétences essentielles pour comprendre ce qu’ils lisent.
Il est aussi important de modifier certains aspects de la formation des enseignants (soit initiale, soit continue), afin de les préparer à mettre en pratique la transversalité de la langue portugaise, associée à la compréhension sur le plan de la lecture.
Tout cela, nous a amenée à faire une étude qui rassemble et compare les conceptions de futurs instituteurs et de ceux qui enseignent déjà concernant la transversalité de la langue portugaise, associée à la compréhension sur le plan de la lecture et à sa mise en pratique.
Afin de recueillir les données essentielles à notre étude, nous avons construit deux questionnaires, l’un destiné aux futurs instituteurs et l’autre aux instituteurs en exercice.
L'analyse des données recueillies nous a permis de conclure que les sujets engagés dans notre étude étaient conscients de l'importance du travail transversal de la langue portugaise, associé à la compréhension sur le plan de la lecture.
L’étude menée nous a également montré que nos sujets considéraient que le développement de compétences au niveau de la compréhension de l’écrit permettait d´atteindre le succès scolaire dans toutes les matières. Ils pensaient, de même, que cela contribue à la formation de citoyens à l´esprit critique et intervenant.
Nous avons aussi constaté que les plus grandes difficultés de nos sujets concernaient la façon de mettre en pratique la transversalité de la langue portugaise, liée au développement de compétences au niveau de la compréhension sur le plan de la lecture.
Finalement, nous considérons que quelques problèmes peuvent être résolus, si les instituteurs en exercice et futurs instituteurs adoptent une attitude critique. Il faut aussi qu’ils acceptent de faire de la recherche une composante essentielle de leur métier.
Índice
Índice de quadros. . . .13
Índice de figuras. . . .16
Introdução 1. Problemática em estudo e sua fundamentação. . . . .17
2. Questões investigativas. . . .19
3. Objectivos do estudo. . . .19
4. Breve referência à metodologia utilizada. . . .20
5. Organização da dissertação. . . .21
Parte I – ENQUADRAMENTO TEÓRICO CAPÍTULO 1 – A transversalidade da língua portuguesa 1.1.Conceito.. . . .23
1.2.Sua importância no currículo do Ensino Básico. . . . .26
1.3.Implicações no processo de ensino/aprendizagem da língua portuguesa. . . .34
CAPÍTULO 2 – A transversalidade da língua portuguesa associada ao desenvolvimento da compreensão na leitura 2.1.O papel da leitura na nossa sociedade. . . .39
2.2.O tratamento dado à leitura no sistema educativo português. . .41
2.3.O ensino/aprendizagem da compreensão na leitura associado à operacionalização da transversalidade da língua portuguesa. . .50
2.3.1. Na área curricular disciplinar de Língua Portuguesa. . . .51
CAPÍTULO 3 – As representações sociais
3.1. Conceito e condições de formação.. . . .59
3.2. Implicações no processo de ensino/aprendizagem. . . .60
Parte II – O ESTUDO EMPÍRICO CAPÍTULO 4 – Metodologia da investigação 4.1. Metodologia de recolha de dados: inquérito por questionário. . .63
4.2. Instrumentos de recolha dos dados. . . .64
4.2.1. A estrutura dos questionários. . . .65
4.2.1.1. O questionário para os futuros professores do 1º Ciclo do Ensino Básico.. . . .65
4.2.1.2. O questionário para os professores em exercício do 1º Ciclo do Ensino Básico. . . .68
4.2.2. A testagem dos questionários. . . .70
4.2.3. Sua aplicação. . . .71
4.3. Metodologia de análise dos dados recolhidos. . . . .72
CAPÍTULO 5 – Análise e interpretação dos dados 5.1. Dados relativos aos futuros professores do 1º Ciclo do Ensino Básico. . . .83
5.1.1. Introdução. . . .83
5.1.2. Caracterização dos inquiridos. . . .84
5.1.3. Representações dos futuros professores do 1º Ciclo do Ensino Básico sobre a natureza da transversalidade da língua portuguesa. . . . .87
5.1.4. Representações dos futuros professores do 1º Ciclo do Ensino Básico relativamente à operacionalização em sala de aula da transversalidade da língua portuguesa associada à compreensão na leitura. . . . .113
Ensino Básico. . . .131
5.2.1. Introdução. . . .131
5.2.2. Caracterização dos inquiridos. . . .132
5.2.3. Representações dos professores em exercício do 1º Ciclo do Ensino Básico sobre a natureza da transversalidade da língua portuguesa.. . .135
5.2.4. Representações dos professores em exercício do 1º Ciclo do Ensino Básico relativamente à operacionalização em sala e aula da transversalidade da língua portuguesa associada à compreensão na leitura . . . . .153
5.3. Cruzamento dos dados relativos às representações dos professores em exercício e futuros professores do 1º Ciclo do Ensino Básico. . .167
5.3.1. Caracterização dos inquiridos. . . .168
5.3.2. Representações relativas à natureza da transversalidade da língua
portuguesa. . . .168
5.3.3. Representações relativas à operacionalização da transversalidade da língua portuguesa associada à compreensão na leitura . . . . .180
CAPÍTULO 6 – Conclusões do estudo, sugestões pedagógico-didácticas e limitações
6.1. Conclusões do estudo. . . .185
6.1.1. Conclusões relativas às representações dos futuros professores do 1º Ciclo
do Ensino Básico. . . .185
6.1.1.1. Natureza da transversalidade da língua portuguesa. . .185
6.1.1.2. Operacionalização da transversalidade da língua portuguesa associada à
compreensão na leitura. . . .187
6.1.2. Conclusões relativas às representações dos professores em exercício do 1º
Ciclo do Ensino Básico. . . .191
6.1.2.1. Natureza da transversalidade da língua portuguesa. . .191
6.1.2.2. Operacionalização da transversalidade da língua portuguesa associada à
compreensão na leitura. . . .194
6.2. Sugestões pedagógico-didácticas. . . .195
Bibliografia.. . . . .201
Anexos
Anexo 1 – Questionário para futuros professores do 1º Ciclo do Ensino Básico Anexo 2 – Questionário para professores em exercício do 1º Ciclo do Ensino Básico Anexo 3 – Grelha de análise
Anexo 4 – Componentes do currículo Anexo 5 – Competências transversais
Índice de quadros
Relativos à análise de dados relacionada com o preenchimento dos questionários pelos futuros professores do 1º Ciclo do Ensino Básico
Quadro 1 – Idade dos futuros professores do 1º Ciclo do Ensino
Básico inquiridos. . . .84
Quadro 2 – Frequência de outros cursos no Ensino Superior. . . .85
Quadro 3 – Experiências de ensino de alguns inquiridos. . . . .86
Quadro 4 – Justificações relativas à necessidade de trabalhar a língua
portuguesa de forma transversal.. . . .87
Quadro 5 – Justificações relativas ao contributo da Língua Portuguesa para o
domínio das restantes áreas curriculares (disciplinares e não disciplinares). .89
Quadro 6 – Possíveis afinidades de outras áreas curriculares (disciplinares e não
disciplinares) com a Língua Portuguesa. . . .90
Quadro 7 – Justificações relativas à não existência de áreas com mais afinidades
com a Língua Portuguesa.. . . .91
Quadro 8 – Justificações relativas à existência de áreas com mais afinidades com a
Língua Portuguesa . . . .92
Quadro 9 - Áreas curriculares (disciplinares e não disciplinares) apresentando mais
afinidades com a Língua Portuguesa. . . .93
Quadro 10 - Justificações relativas às áreas curriculares (disciplinares e não
disciplinares) com mais afinidades com a Língua Portuguesa. . . .94
Quadro 11 – Possível contributo das outras áreas curriculares (disciplinares e não
disciplinares) para um melhor domínio da língua portuguesa. . . .96
Quadro 12 – Justificações relativas ao contributo das outras áreas
curriculares (disciplinares e não disciplinares) para um melhor domínio da língua
portuguesa. . . .97
Quadro 13 – Áreas curriculares (disciplinares e não disciplinares) que contribuem
para um melhor domínio da língua portuguesa. . . .99
(disciplinares e não disciplinares) que contribuem para um melhor domínio da
língua portuguesa. . . .100
Quadro 15 – Actividades sugeridas para o desenvolvimento das competências
transversais nas aulas de Língua Portuguesa. . . .103
Quadro 16 – Justificações relativas à atribuição do mesmo grau de importância a
todas as competências transversais. . . .109
Quadro 17 – Importância do trabalho em torno da leitura na formação de alunos
aptos ao sucesso escolar. . . .113
Quadro 18 - Justificações relativas à importância de trabalhar a leitura na formação
de alunos aptos ao sucesso escolar. . . .114
Quadro 19 – Estratégias subjacentes às actividades realizadas na área de Língua
Portuguesa para desenvolver a transversalidade associada à compreensão na
leitura. . . .116
Quadro 20 – Importância das actividades de leitura desenvolvidas no âmbito
das outras áreas curriculares (disciplinares e não disciplinares). . . .122
Quadro 21 - Justificações relativas à necessidade de trabalhar a leitura nas outras
áreas curriculares (disciplinares e não disciplinares). . . .123
Quadro 22 - Estratégias subjacentes às actividades realizadas nas outras áreas
curriculares, disciplinares e não disciplinares, para desenvolver a transversalidade
associada à compreensão na leitura. . . .125
Relativos à análise de dados relacionada com o preenchimento dos questionários pelos professores em exercício do 1º Ciclo do Ensino Básico
Quadro 23 – Idade dos inquiridos. . . . .132
Quadro 24 – Situação profissional dos inquiridos. . . . . .133
Quadro 25 – Tempo de serviço dos inquiridos. . . . . .133
Quadro 26 – Distribuição das turmas dos inquiridos por anos de escolaridade .134 Quadro 27 – Razões para trabalhar a língua portuguesa de forma transversal. .136 Quadro 28 - Justificações relativas ao contributo da Língua Portuguesa para
um melhor domínio de todas as áreas curriculares (disciplinares e não
Quadro 29 - Possíveis afinidades de outras áreas curriculares (disciplinares e não
disciplinares) com a Língua Portuguesa. . . .138
Quadro 30 – Razões pelas quais não existem áreas com mais afinidades com a
Língua Portuguesa. . . .139
Quadro 31 – Justificações relativas à existência de áreas com mais afinidades com
a Língua Portuguesa. . . .139
Quadro 32 – Áreas com mais afinidades com a Língua Portuguesa. . .141
Quadro 33 - Razões do contributo das outras áreas curriculares (disciplinares e não
disciplinares) para um melhor domínio da língua portuguesa. . . .143
Quadro 34 - Área(s) curricular(es) disciplinar(es) e não disciplinar(es) que
contribui(contribuem) para um melhor domínio da língua portuguesa. . .144
Quadro 35 – Formas de operacionalizar as competências transversais definidas
pelo Ministério da Educação. . . .145
Quadro 36 – Justificações relativas à importância das competências transversais.
. . . .150
Quadro 37 – Possíveis consequências das dificuldades em compreensão na leitura
apresentadas pelos alunos. . . .153
Quadro 38 – Justificações relativas às possíveis consequências das dificuldades
apresentadas pelos alunos em compreensão na leitura. . . . .154
Quadro 39 – Estratégias subjacentes às actividades realizadas na área de Língua
Portuguesa para desenvolver a transversalidade associada à compreensão na
leitura. . . .155
Quadro 40 - Justificações relativas à importância de desenvolver nos alunos
competências em compreensão na leitura nas outras áreas curriculares,
disciplinares e não disciplinares. . . .157
Quadro 41 - Estratégias subjacentes às actividades realizadas nas outras áreas
curriculares, disciplinares e não disciplinares, para desenvolver nos alunos
competências em leitura. . . .159
Quadro 42 – Existência de factores que poderão condicionar a operacionalização,
em sala de aula, da transversalidade da língua portuguesa associada à
Quadro 43 - Justificações relativas aos factores que condicionam a
operacionalização, em sala de aula, da transversalidade da língua portuguesa
associada à compreensão na leitura. . . .162
Quadro 44 - Justificações dos inquiridos que consideravam não existirem factores
condicionantes da operacionalização, em sala de aula, da transversalidade da língua portuguesa associada à compreensão na leitura. . . . .163
Relativo ao cruzamento de dados dos questionários preenchidos pelos futuros professores e pelos professores em exercício do 1º Ciclo do Ensino Básico
Quadro 45 - Área(s) curricular(es) e disciplinar(es) e não disciplinar(es) que
contribui (contribuem) para um melhor domínio da língua portuguesa para os dois
grupos de inquiridos. . . .173
Índice de figuras
Gráfico 1 – Resultados globais da distribuição da população por níveis
Introdução
1. Problemática em estudo e sua fundamentação
Os problemas associados à leitura e sua compreensão manifestam-se cada vez com mais acuidade nas nossas escolas.
A superação deste problema passará por organizar e adaptar o currículo escolar, tendo em conta as modificações sociais vigentes nos dias de hoje.
Nesta perspectiva, o Decreto-lei n.º 6/2001 permite à escola e ao professor gerirem, adaptarem o currículo de acordo com as características dos alunos e do meio em que estes e a escola estão inseridos.
Na introdução, são definidos “(….) os princípios orientadores a que deve obedecer a organização e gestão do currículo, nomeadamente a coerência e sequencialidade entre os três ciclos do ensino básico e a articulação destes com o ensino secundário, a integração do currículo e da avaliação, assegurando que esta constitua o elemento regulador do ensino e da aprendizagem e a existência de áreas curriculares disciplinares e não disciplinares, visando a realização de aprendizagens significativas e a formação integral dos alunos, através da articulação e da contextualização dos saberes, e estabelece parâmetros a que deve obedecer a organização do ano escolar.”
Das mudanças introduzidas no âmbito da reorganização curricular estabelecida por este decreto-lei, destacamos a importância que é dada à área de Língua Portuguesa, como eixo central do currículo. De facto, no âmbito do processo de ensino/aprendizagem associado a esta área curricular disciplinar são desenvolvidas competências fundamentais para o sucesso do aluno nas restantes áreas curriculares (disciplinares e não disciplinares).
Por outro lado, é evidente que as restantes áreas curriculares (disciplinares e não disciplinares) contribuem para o desenvolvimento de competências relacionadas com o domínio da língua portuguesa.
Daí a grande importância de trabalhar a língua portuguesa de forma transversal. O desenvolvimento de competências em leitura e sua compreensão, deve decorrer em todas as áreas curriculares (disciplinares e não disciplinares).
Este trabalho transversal da língua portuguesa proporciona uma mais fácil aquisição de saberes em todas as outras áreas curriculares (disciplinares e não disciplinares).
O destaque que a área curricular de Língua Portuguesa adquire nesta reorganização curricular está profundamente ligado à ideia de que o insucesso nesta área condiciona o sucesso escolar nas restantes áreas curriculares (disciplinares e não disciplinares) e também à convicção de que o mau desempenho nessa área impedirá o exercício de uma cidadania plena – ou seja, crítica e interventiva -, levando à exclusão social.
Além disso, como já foi acima referido, a escola está a braços com problemas relacionados com a compreensão na leitura. Os alunos não estão motivados para a leitura e, de acordo com as conclusões de estudos nacionais e internacionais centrados na problemática da literacia, concluem os três ciclos do Ensino Básico sem terem adquirido hábitos de leitura e uma proficiência neste domínio que lhes permita fazerem face às necessidades da vida activa na sociedade actual.
Cabe à escola - e, dentro desta, aos professores -, bem como a elementos da comunidade em que ela se integra – nomeadamente aos encarregados de educação – inverterem estas tendências negativas, dinamizando e promovendo a leitura, de forma a que não se percam mais leitores durante a frequência do Ensino Básico. E esse esforço deve ter início logo no 1º Ciclo do Ensino Básico.
Considerámos importante para desenvolver o nosso estudo, recolher as representações de futuros professores e professores em exercício sobre a natureza da transversalidade da língua portuguesa e sua operacionalização em sala de aula associada à compreensão na leitura.
Desta forma, poderemos compreender as suas motivações e práticas lectivas, e posteriormente, nomear algumas sugestões pedagógico-didácticas que ajudem na evolução das práticas lectivas em torno da transversalidade da língua portuguesa associada à compreensão na leitura.
2. Questões investigativas
Neste contexto, as questões investigativas que tínhamos presentes eram as seguintes:
• Que representações têm professores e futuros professores do 1º Ciclo do Ensino Básico acerca da transversalidade da língua portuguesa associada à compreensão na leitura?
• Que alterações deverão surgir na formação (inicial e contínua) de professores do 1º Ciclo do Ensino Básico que contribuam para o desenvolvimento de práticas pedagógicas promotoras da transversalidade da língua portuguesa associada à compreensão na leitura?
3. Objectivos do estudo
Para podermos responder às nossas questões investigativas, delineámos os seguintes objectivos:
Apurar representações de professores e futuros professores do 1º Ciclo do Ensino Básico sobre:
i) a natureza da transversalidade da língua portuguesa;
ii) o papel a desempenhar pela compreensão na leitura neste contexto;
iii) formas de trabalhar a transversalidade da língua portuguesa associada à compreensão na leitura.
Definir algumas linhas de base para a formação inicial e contínua de professores do 1º Ciclo do Ensino Básico que contribuam para o desenvolvimento de práticas pedagógicas promotoras da transversalidade da língua portuguesa associada à compreensão na leitura.
4. Breve referência à metodologia utilizada neste estudo
Para responder às nossas questões investigativas, e para alcançarmos os nossos objectivos, optámos por utilizar uma metodologia de tipo qualitativo: o estudo de caso
Considerámo-la como a mais apropriada para recolher as representações de professores e futuros professores do 1º Ciclo do Ensino Básico sobre a transversalidade da língua portuguesa associada à compreensão na leitura e formas de a operacionalizar no 1º Ciclo do Ensino Básico.
Mais concretamente, recorremos uma metodologia de inquérito por questionário.
Optámos por construir dois questionários independentes, embora com aspectos semelhantes – um para os futuros professores do 1º Ciclo e outro para os professores em exercício neste nível de ensino –, dadas as diferenças entre estes dois públicos, nomeadamente no que se refere ao facto de uns terem experiência docente e outros não (em princípio).
Procedemos à análise e interpretação das respostas pelos nossos inquiridos aos dois questionários e, assim, pudemos apurar as representações de cada grupo sobre a transversalidade da língua portuguesa associada à compreensão na leitura e formas de a operacionalizar no 1º Ciclo do Ensino Básico.
Em seguida, cruzámos os dados de ambos os grupos, para apurarmos os pontos em comum e os divergentes.
Por fim, elaborámos as conclusões do nosso estudo e, a partir delas, construímos algumas sugestões direccionadas para a reformulação da formação (inicial e contínua) de professores do 1º Ciclo do Ensino Básico, de modo a assegurar que estes poderão contribuir para a promoção da transversalidade da língua portuguesa associada à compreensão na leitura.
5. Organização da dissertação
Esta dissertação foi dividida em seis capítulos.
Os três primeiros foram dedicados ao enquadramento teórico e os restantes, ao estudo realizado.
O primeiro capítulo trata a problemática da transversalidade da língua portuguesa e da sua importância para o processo de ensino/aprendizagem do Português.
No segundo capítulo, abordamos a relação entre a transversalidade da língua portuguesa e o desenvolvimento de competências em compreensão na leitura.
O terceiro capítulo faz referência às representações sociais e às suas implicações no processo ensino/aprendizagem.
No quarto capítulo, apresentamos a metodologia de investigação utilizada no nosso estudo.
No quinto capítulo está condensada a análise e interpretação dos dados recolhidos através dos dois questionários: um passado a um grupo de futuros professores do 1º Ciclo do Ensino Básico e outro, a alguns professores em exercício neste nível de ensino.
Por último, o sexto capítulo foi dedicado à elaboração de conclusões e à apresentação de sugestões decorrentes do estudo realizado. Nele referimo-nos igualmente às limitações do nosso estudo.
Parte I – Enquadramento teórico
Capítulo 1 – A transversalidade da língua portuguesa 1.1.Conceito
Existem desenvolvimentos acentuados relativamente a esta temática, nomeadamente associados à Reorganização do Currículo do Ensino Básico, regulamentada pelo Decreto-Lei 6/2001.
A regulamentação da Reorganização do Currículo do Ensino Básico promove a abordagem transversal de todas as áreas curriculares (disciplinares e não disciplinares), embora privilegie a área de Língua Portuguesa, dado que: “(...) a língua materna é um importante factor de identidade nacional e cultural. No espaço nacional, o Português é a língua oficial, a língua de escolarização, a língua materna da esmagadora maioria da população escolar e a língua de acolhimento das minorias linguísticas que vivem no país. Por isso, o domínio da língua portuguesa é decisivo no desenvolvimento individual, no acesso ao conhecimento, no relacionamento social, no sucesso escolar e profissional e no exercício pleno da cidadania.” (Decreto-lei 6/2001).
Nesta citação, está patente uma visão abrangente do contributo da língua portuguesa, que ultrapassa as barreiras escolares e lhe dá um valor inestimável para toda a vida (pessoal e social) e para o usufruto de uma plena cidadania.
A área de Língua Portuguesa assume especial importância neste contexto, pois é a principal responsável pelo ensino/aprendizagem do Português e, por conseguinte, conduz ao desenvolvimento de competências comunicativas fundamentais para o sucesso em todas as outras áreas curriculares, disciplinares e não disciplinares.
Há o desejo de abertura da Escola à sociedade, para que prepare os alunos para a vida social, profissional e cultural. No mesmo sentido, Valadares (2003:13) defendeu que “(....) tendo em conta que toda a experiência escolar é, em larga
medida, uma experiência linguística e que os alunos precisam de desenvolver capacidades para funcionar, efectivamente, com a língua escrita e falada, então temos de assumir as tarefas de educação linguística como projecto colectivo, transversal.”
Daí a necessidade de contemplar em todas as áreas curriculares (disciplinares e não disciplinares) a transversalidade da língua portuguesa.
Surgem assim duas vertentes:
- uma primeira, que sublinha o contributo da área disciplinar de Língua Portuguesa para o desenvolvimento de competências essenciais ao sucesso nas restantes áreas curriculares (disciplinares e não disciplinares);
- uma outra que enfatiza o contributo das restantes áreas curriculares (disciplinares e não disciplinares) para o desenvolvimento de competências relacionadas com um adequado domínio da língua portuguesa.
Emília Amor (1993:9) já alertava para a importância das duas vertentes acima referidas, defendendo que “com efeito se, em princípio, a aprendizagem da língua materna é a intenção que orienta toda a organização das actividades desenvolvidas na aula da respectiva disciplina, é um facto que o aluno é, a todo o momento, exposto e confrontado, nas diversas áreas/disciplinas do currículo, com situações de comunicação que, embora não de modo sistemático, lhe proporcionam diversificadas aquisições e aprendizagens de índole linguística.”
Estas suas palavras especificam o carácter de transversalidade do saber linguístico, na sua condição de suporte, funcional e estruturalmente integrado nos restantes saberes.
Segundo Rómulo Neves (2004:34), “a segunda vertente da abordagem transversal da língua portuguesa está, portanto, associada à sua utilização como veículo de comunicação por todos os professores nas suas disciplinas, de forma a constituir espaços de ensino/aprendizagem da língua de ensino, que permitirão o
desenvolvimento das competências dos alunos: cognitivas, linguísticas e comunicativas.”
Segundo Sim-Sim, Duarte e Ferraz (1997:40): “Vários estudos têm demonstrado um elevado nível de correlação entre o desempenho atingido nas competências de leitura e de expressão escrita em Língua Materna e o sucesso noutras disciplinas curriculares; inversamente, tem sido igualmente demonstrado que, quanto maior atenção for dada nestas à leitura e à escrita, tanto melhores serão os resultados obtidos pelos alunos na disciplina de Língua Materna.”
Estas duas citações revelam claramente o papel que cabe à língua portuguesa na promoção do sucesso escolar em todas as áreas curriculares (disciplinares e não disciplinares), mas também o papel que as restantes áreas curriculares podem desempenhar no desenvolvimento de competências que garantam um melhor domínio da língua portuguesa.
Um dos instrumentos que veio reforçar a importância de uma abordagem transversal de todas as áreas curriculares (disciplinares e não disciplinares) e, em particular, da Língua Portuguesa, foi o Projecto da Gestão Flexível do Currículo regulamentado pelo Decreto-Lei nº 6/2001
Alonso et al. (2001:6) defendem que a Gestão Flexível do Currículo aponta “para um novo paradigma do currículo, da profissionalidade docente, do papel do aluno e da própria escola.”
Os mesmos autores consideram que esta mudança está alicerçada “numa concepção cultural e política, que considera a escola como contexto ecológico para a emergência da mudança, com base em processos de pesquisa, de reflexão, de decisão e de avaliação participada e negociada, a ser construída de forma evolutiva e dinâmica num processo lento e não isento de problemas e conflitos.” (Alonso et al.,2001:6)
Esta flexibilização do currículo permite que a escola o adapte ao meio em que está inserida. Por sua vez, o professor também pode adaptá-lo à turma que lecciona.
O papel que a área de Língua Portuguesa adquiriu com esta reorganização curricular revela a importância da mudança que se pretende implantar no Ensino Básico e Secundário. Esta surge como o eixo central do currículo, veículo de
transmissão de conhecimentos e receptora de aprendizagens significativas para as outras áreas curriculares (disciplinares e não disciplinares), contribuindo também estas para um melhor domínio em língua portuguesa. Em suma, a Gestão Flexível do Currículo fomenta o trabalho transversal da língua portuguesa.
É essencial que a escola dote os alunos de competências que lhes permitam aceder à informação e, acima de tudo, que estes a consigam compreender e usá-la para a construção de conhecimento e para o usufruto pleno da cidadania.
É tarefa do professor adaptar o currículo aos alunos da sua turma, tendo em conta a realidade sociocultural de cada um. Podemos referir, como exemplo, a adaptação que se torna indispensável nos casos em que o professor se vê confrontado com alunos que não têm o Português como língua materna.
A grande dúvida que surge é saber se os professores estão preparados para realizar este trabalho.
1.2. Sua importância no currículo do Ensino Básico
Para demonstrar a importância que a transversalidade da língua portuguesa foi adquirindo no currículo do Ensino Básico, no âmbito da reforma educativa em curso, faremos uma pequena retrospectiva sobre a legislação relativa a esta temática.
Começamos com a Lei de Bases do Sistema Educativo (Decreto-Lei nº 46/86, de 14 de Outubro). No artigo 47º, ponto 7, o Ministério da Educação defendia “que o ensino-aprendizagem da língua materna deve ser estruturado de forma que as outras componentes curriculares do ensino básico e secundário contribuam de forma sistemática para o desenvolvimento das capacidades do aluno ao nível da compreensão e produção de enunciados orais e escritos em Português”.
Aqui se davam os primeiros passos para o desenvolvimento desta temática. No Decreto-lei n.º 286/89, de 29 de Agosto, que estabeleceu o quadro de referência da reforma do sistema educativo, valorizou-se o ensino da língua portuguesa “como matriz da identidade e como suporte de aquisições múltiplas.”
Na introdução do mesmo, o Ministério da Educação referia ainda que se pretendia “imprimir ao currículo uma perspectiva interdisciplinar.”
Este decreto-lei introduz com mais clareza a perspectiva de um trabalho transversal e do contributo que todas as áreas curriculares podem dar à língua portuguesa.
No seu artigo 9º, ponto 3, o Ministério da Educação pretendia que todas as áreas do currículo interviessem no ensino-aprendizagem da língua portuguesa, nomeadamente no desenvolvimento das capacidades do aluno ao nível da compreensão e produção de enunciados orais e escritos em Português.
Todos nos apercebemos da grande importância que a transversalidade da língua portuguesa adquiriu com a promulgação do Decreto-lei nº 6/2001 e todo o processo da Reorganização do Sistema Educativo.
A grande aposta baseia-se no trabalho de articulação entre os três ciclos do Ensino Básico e destes com o Ensino Secundário.
Neste documento, o currículo é entendido como o “conjunto de aprendizagens e competências, integrando os conhecimentos, as capacidades, as atitudes e os valores, a desenvolver pelos alunos ao longo do ensino básico, de acordo com os objectivos consagrados na Lei de Bases do Sistema Educativo para este nível de ensino.” (Capítulo I – Artigo 2º, Ponto 1).
Esta flexibilização do currículo permite às escolas planearem projectos que se adeqúem ao seu meio circundante e à sua realidade específica. Assim, cada escola deverá elaborar um Projecto Curricular de Escola.
“É neste contexto e na tentativa de encontrar respostas adequadas a estes desafios da sociedade educativa que se enquadra o Projecto de Gestão Flexível do Currículo, o qual pretende colocar no coração do currículo a aprendizagem de competências essenciais para aprender a aprender e a lidar com a mudança, assim como para aprender a colaborar e a participar na melhoria da sociedade.” (Alonsoet al., 2001:13).
Surge também o Projecto Curricular de Turma, a elaborar para cada uma das turmas existentes na escola, tendo em conta a sua especificidade. De facto, dentro de um agrupamento de escolas, podem existir turmas com realidades e atitudes muito diferentes, sendo por isso importante que se elaborem estes projectos curriculares de turma, que devem ser planeados de acordo com a realidade dos alunos.
Com este documento, (Decreto-lei 6/2001) são ainda criadas três áreas curriculares não disciplinares: Estudo Acompanhado, Formação Cívica e a Área de Projecto. São áreas curriculares de carácter transversal e integrador, devendo, portanto, ser desenvolvidas em consonância com todas as outras áreas curriculares (disciplinares).
Através do trabalho associado à área curricular não disciplinar de Estudo Acompanhado, pretende-se que o aluno crie hábitos e métodos de estudo e de trabalho (que lhe permitam aprender a aprender) e que consiga desenvolver a sua autonomia na aprendizagem. À área de Estudo Acompanhado, associamos normalmente práticas como tirar apontamentos, resumir textos, registar e resolver dificuldades geradas nas outras áreas curriculares (disciplinares e não disciplinares).
A possibilidade de se desenvolverem nesta área diversos conteúdos ministrados nas outras áreas curriculares disciplinares, permite a aquisição de competências fundamentais para o domínio da língua portuguesa.
“Salientamos o facto de que todos somos falantes dessa língua (seja ela materna ou não), que ela é o nosso principal instrumento de escrita, que é esta mesma que nos rodeia no nosso quotidiano.” (Carvalho, 2006:28)
Na área curricular não disciplinar de Formação Cívica, pretende-se desenvolver um rol de atitudes destinadas a formar um cidadão crítico, interventivo, responsável. Espera-se que se desenvolva uma educação para a cidadania. À área de Formação Cívica, associamos todo um conjunto de valores e atitudes, que o aluno deve adquirir e desenvolver, de forma a usufruir plenamente da sua cidadania.
No âmbito da Área de Projecto, espera-se a realização de projectos/estudos que envolvam as diferentes áreas do currículo e que sejam do interesse dos alunos e da escola (Cap. II, Artigo 5º, Ponto 3 – Decreto-Lei 6/2001). A Área de Projecto permite aos alunos articularem saberes de diversas áreas curriculares (disciplinares e não disciplinares), de acordo com temas ou problemas que sejam do interesse dos alunos e da escola. Esta área requer um trabalho colaborativo de todos os intervenientes, professores e alunos.
Como pode abranger várias áreas curriculares (disciplinares e não disciplinares), a área de Projecto torna-se fundamental no desenvolvimento da transversalidade da língua portuguesa. Com efeito, a Área de Projecto pode contribuir para um melhor domínio da língua portuguesa, nomeadamente através do desenvolvimento de competências em comunicação – oral e escrita - e devido à necessidade de pesquisar, organizar e tratar informação já existente para, posteriormente, produzir nova informação.
Este tipo de projectos, embora de execução demorada, ajudam os alunos a aprender a trabalhar em grupo, a conhecer melhor as especificidades do meio envolvente da escola.
Paralelamente, motivam-nos mais para o trabalho a realizar, na medida em que estes sentem que o produto da sua actividade vai ter outros destinatários para além do professor da turma. De facto, também se pede às escolas que se responsabilizem pela divulgação destes trabalhos. Esta atitude ajudará a credibilizar a instituição escolar, que a população em geral tem tendência a considerar como incapaz e fechada em si mesma.
Um outro documento que muito contribuiu para afirmar a necessidade de trabalhar de uma forma transversal no âmbito das diferentes áreas do currículo e que reforçou a dimensão transversal da língua portuguesa foi o Currículo Nacional do Ensino Básico (Ministério da Educação, 2001a), distribuído em todas as escolas. Apresenta todas as competências essenciais a desenvolver ao longo dos três ciclos do Ensino Básico.
Antes de explorarmos um pouco este documento, vamos apresentar o conceito
decompetência, tal como é visto à luz deste documento.
No Currículo Nacional do Ensino Básico (Ministério da Educação, 2001a:9), o
conceito de competência é entendido como o saber em uso, “que integra conhecimentos, capacidades e atitudes” e que visa “activar recursos (conhecimentos, capacidades, estratégias) em diversos tipos de situações, nomeadamente situações problemáticas. Por isso, não se pode falar de competência sem lhe associar o desenvolvimento de algum grau de autonomia em relação ao uso do saber.”
Neste documento, o Ministério da Educação definiu competências gerais, a desenvolver em todas as áreas curriculares, disciplinares e não disciplinares, ao longo dos três ciclos do Ensino Básico.
As competências gerais a desenvolver durante a frequência do Ensino Básico e que definem o perfil que o aluno deverá apresentar à saída deste são as seguintes:
1 – Mobilizar saberes culturais, científicos e tecnológicos para compreender a realidade e para abordar situações e problemas do quotidiano;
2 – Usar adequadamente linguagens das diferentes áreas do saber cultural, científico e tecnológico para se expressar;
3 – Usar correctamente a língua portuguesa para comunicar de forma adequada e para estruturar pensamento próprio;
4 – Usar línguas estrangeiras para comunicar adequadamente em situações do quotidiano e para apropriação de informação;
5 – Adoptar metodologias personalizadas de trabalho e de aprendizagens adequadas a objectivos visados;
6 – Pesquisar, seleccionar e organizar informação para a transformar em conhecimento mobilizável;
7 – Adoptar estratégias adequadas à resolução de problemas e à tomada de decisões;
8 – Realizar actividades de forma autónoma, responsável e criativa; 9 – Cooperar com outros em tarefas e projectos comuns;
10 – Relacionar harmoniosamente o corpo com o espaço, numa perspectiva pessoal e interpessoal promotora da saúde e da qualidade de vida. (Ministério da Educação, 2001a:15)
A língua portuguesa tem um papel fundamental no desenvolvimento destas competências.
O próprio Ministério da Educação definiu alguns modos de operacionalização das mesmas na área de Língua Portuguesa. Passamos a especificar essa operacionalização (Ministério da Educação, 2001a:31):
• Descobrir a multiplicidade de dimensões da experiência humana, através do acesso ao património escrito legado por diferentes épocas e sociedades, e que constitui um arquivo vivo da experiência cultural, científica e tecnológica da Humanidade (competência geral 1)
• Ser rigoroso na recolha e observação de dados linguísticos e objectivo na procura de regularidades linguísticas e na formulação das generalizações adequadas para as captar (competências gerais 1 e 2 )
• Assumir um papel de ouvinte atento, de interlocutor cooperativo em situações de comunicação que exijam algum grau de formalidade (competência geral 3)
• Reconhecer a pertença à comunidade nacional e transnacional de falantes da língua portuguesa e respeitar as diferentes variedades linguísticas do Português e as línguas faladas por minorias linguísticas no território nacional. (competência geral 3)
• Transferir o conhecimento da língua materna para a aprendizagem das línguas estrangeiras (competência geral 4)
• Dominar metodologias de estudo (tais como sublinhar, tirar notas, resumir) (competência geral 5)
• Transformar informação oral e escrita em conhecimento (competência geral 6)
• Usar estratégias de raciocínio verbal na resolução de problemas (competências gerais 1 e 7)
• Exprimir-se oralmente e por escrito de uma forma confiante, autónoma e criativa (competências gerais 2,3,8 e 10)
• Comunicar de forma correcta e adequada em contextos diversos e com objectivos diversificados (competências gerais 3,9 e 10)
Estes modos de operacionalização, definidos pelo Ministério da Educação, reflectem o carácter transversal da área de Língua Portuguesa e atribuem-lhe um lugar de destaque no currículo do Ensino Básico.
Definiu ainda competências específicas, que deverão ser desenvolvidas no âmbito de cada área curricular (disciplinar e não disciplinar).
Às competências específicas da área de Língua Portuguesa consagraremos a próxima secção deste capítulo da nossa dissertação.
Associadas a estas, surgem as competências transversais (antigas aprendizagens nucleares), que também atravessam todas as áreas curriculares, disciplinares e não disciplinares, e que visam preparar o indivíduo para o usufruto pleno da cidadania.
Têm a importante missão de ajudar o aluno a aprender a aprender durante o percurso escolar. Estas competências visam desenvolver a capacidade e o gosto pela pesquisa, a aptidão e a predisposição para procurar informação em vários suportes e contextos, o pensamento autónomo e, ao mesmo tempo, a capacidade de trabalhar em equipa, de cooperar com outros.
Constituem exemplos de aspectos centrais da aprendizagem que não podem ser vistos como obra do acaso ou de experiências de que alguns alunos beneficiam em ambientes extra-escolares, mas sim como elementos fundamentais do currículo. (DEB, s.d.:3).
Foram assim consideradas cinco competências transversais: Métodos de trabalho e de estudo, Tratamento da informação, Comunicação, Estratégias cognitivas e Relacionamento interpessoal e de grupo.
A primeira competência transversal - Métodos de trabalho e de estudo - tem como objectivo o desenvolvimento da autonomia do aluno relativamente à aprendizagem. Deverá participar em actividades de aprendizagem, tendo em conta as regras a respeitar, exprimindo as suas dificuldades, seleccionando e aplicando correctamente os métodos de estudo e de trabalho adequados.
Para desenvolver a segunda competência transversal - Tratamento da informação -, é indispensável que o aluno participe em situações de aprendizagem
que lhe permitam pesquisar, organizar, tratar e produzir informação dependendo dos problemas a resolver, dos contextos e situações.
A terceira competência transversal – designada porComunicação – deverá ser desenvolvida a partir de situações de aprendizagem em que o aluno recorra a diferentes formas de comunicação verbal e também valorize a comunicação não verbal.
A quarta competência transversal - Estratégias cognitivas – está associada ao desenvolvimento da capacidade de identificar os elementos constitutivos de situações problemáticas, escolher e aplicar a melhor estratégia de resolução para solucionar um problema e reflectir sobre a pertinência das soluções e estratégias adoptadas.
A quinta competência transversal - Relacionamento interpessoal e de grupo – implica que se conheça regras e se actue de acordo com estas, de forma a mostrar-se capaz de cooperar com outros.
Cabe ao docente articular estas competências com as competências específicas de cada área para um bom desenvolvimento do currículo.
Para que o aluno possa adquirir e desenvolver todas estas competências, é necessário que todos os ciclos do Ensino Básico trabalhem em consonância e que as áreas curriculares (disciplinares e não disciplinares) sejam também trabalhadas de uma forma transversal.
Para uma implementação correcta de uma abordagem transversal de todas as áreas curriculares (disciplinares e não disciplinares), é necessário que se modifiquem atitudes e práticas dos docentes. Urge instaurar um trabalho colaborativo envolvendo todos os docentes das escolas, para não existir uma quebra entre ciclos e entre as áreas curriculares (disciplinares e não disciplinares).
É também necessário promover a formação (inicial e contínua) dos professores, no domínio da abordagem transversal do currículo e no que se refere ao desenvolvimento destas competências.
Tal esforço passará inevitavelmente pela análise crítica dos documentos publicados pelo Ministério da Educação que vão reconfigurando o sistema educativo português, feita pelos docentes. Só deste modo poderão integrar
correctamente os princípios neles definidos nas suas práticas lectivas e não lectivas.
1.3. Implicações no processo de ensino/aprendizagem da língua portuguesa
Nos dois pontos anteriores tecemos algumas considerações relativas à importância da transversalidade da língua portuguesa e à sua posição no currículo do Ensino Básico.
Neste ponto, gostaríamos de nos referir especificamente às implicações da exploração da transversalidade da língua portuguesa no respectivo processo de ensino/aprendizagem.
Começamos por salientar a grande importância da língua portuguesa na sociedade de hoje.
Em primeiro lugar, ela é a língua materna da maioria da população portuguesa. É ainda a língua de acolhimento para muitos indivíduos que não têm o português como língua materna. Ela unifica e é fundamental no usufruto pleno da cidadania.
Para além disso é a língua de escolarização, sendo portanto a língua de comunicação na Escola.
Por conseguinte, como já vimos, a área de Língua Portuguesa ocupa um lugar de grande destaque no currículo nacional do Ensino Básico: é considerada como o eixo central do currículo.
Segundo Lídia Valadares (2003:31), “a Língua Portuguesa, através do desenvolvimento das suas competências, desempenha um papel de relevo na aquisição de saberes nas diversas disciplinas. Só desenvolvendo capacidades a nível de leitura, compreensão e expressão orais e escritas, em Língua Portuguesa, os alunos estarão aptos a construir a sua aprendizagem, em processos significativos, noutras áreas, e a alcançar o sucesso escolar e social.”
O Ministério da Educação definiu cinco competências específicas para a área de Língua Portuguesa, a desenvolver em todos os ciclos do Ensino Básico. São elas: a compreensão do oral, a expressão oral, a leitura, a expressão escrita e o conhecimento explícito.
A compreensão do oral requer que o aluno, além de captar correctamente a mensagem, tenha a capacidade de a compreender, de modo a usar a informação assim adquirida em contextos adequados.
Esta competência é essencial para o sucesso escolar dos alunos. Uma deficiente compreensão do oral não permite ao aluno apreender a informação contida na mensagem, logo desenvolver a sua aprendizagem.
Cabe a todas as áreas curriculares (disciplinares e não disciplinares) contribuírem para o seu desenvolvimento.
Por sua vez, ao desenvolver competências no domínio da expressão oral, o aluno estará apto a exprimir-se de acordo com as situações e contextos em que se envolve. Para isso, terá de se familiarizar com os diferentes géneros do oral.
Esta competência também é fundamental no processo de
ensino/aprendizagem, dado que este pressupõe um acto comunicativo. O seu desenvolvimento é fulcral para o alcance do sucesso escolar, por parte do aluno.
Torna-se imprescindível trabalhar esta competência em todas as áreas curriculares (disciplinares e não disciplinares), para que todos os alunos se saibam expressar oralmente, de forma adequada às situações em que interagem.
Segundo Inês Sim-Sim (2001:81), “A leitura (associada à compreensão escrita) implica que o aluno seja capaz de extrair informação do material escrito, qualquer que seja o suporte, o tipo de texto e qualquer que seja a finalidade da leitura, transformando essa informação em conhecimento.”
Tal como as restantes competências específicas, esta também se reveste de uma grande importância no processo ensino/aprendizagem. Os problemas em leitura levarão o aluno ao insucesso escolar, uma vez que este não conseguirá obter a informação que pretende a partir do material lido. Essa falha de compreensão escrita traduzir-se-á em desconhecimento e fracasso nas aprendizagens.
Estas especificidades da leitura fazem dela uma competência com carácter transversal, devendo todas as áreas curriculares (disciplinares e não disciplinares) contribuir para o desenvolvimento da mesma, o que será uma responsabilidade de todos os professores.
Independentemente da área em que o professor exerça a sua actividade docente, é sempre possível criar actividades que desenvolvam esta competência.
A expressão escrita é entendida como “o produto, dotado de significado e
conforme à gramática da língua, resultante de um processo que inclui o conhecimento do sistema de representação gráfica adoptado. Esta competência implica processos cognitivos e linguísticos complexos, nomeadamente os envolvidos no planeamento, na formatação linguística, na revisão, na correcção e na reformulação do texto.” (Ministério da Educação, 2001a:32).
Esta competência também se reveste de uma grande importância no alcance do sucesso escolar.
Os estudos concretizados a nível nacional e internacional revelam que, no final do Ensino Básico, bem como quando já concluíram o Ensino Secundário, os nossos alunos revelam um baixo desempenho nesta competência.
Como defendem Garcia e Pérez (2001:18), “a função do professor é criar um clima de interacção e construção de conhecimentos em torno do escrito que seja suficientemente rico para compensar as desigualdades daqueles que não tiveram a opção de fazer isso fora da escola, possibilitando-lhes, assim, a obtenção de informação e a geração de hipóteses sobre a natureza, a função e os usos da escrita em contextos reais ( e não exclusivamente escolares).”
É realmente importante que se criem situações propícias e motivadoras para a escrita, de forma a que os alunos não a considerem difícil e aborrecida.
É também importante que os professores de todas as áreas se consciencializem da importância desta competência e do seu desenvolvimento em sala de aula.
Muitas vezes, os professores não valorizam devidamente a expressão escrita, uma vez que muitos remetem para trabalho de casa tudo o que se relaciona com a sua prática. Uma das razões que justificam este hábito condenável prende-se com o facto de esta actividade requerer muito tempo útil de aula.
Devemos ter em conta o facto de que o principal local de desenvolvimento desta competência deve ser a sala de aula. O aluno deverá ser capaz de
seleccionar informação, organizar a informação recolhida, redigir nova informação e, por fim, rever e alterar o que produziu em função da revisão feita.
Esta competência deverá ser desenvolvida num ambiente motivador, de forma a não perdermos o aluno logo nos primeiros ciclos de ensino.
A última competência específica para a área de Língua Portuguesa definida pelo Ministério da Educação é o conhecimento explícito, que consiste na reflexão sobre o funcionamento interno da língua.
O aluno deverá progressivamente conhecer e aplicar as regras gramaticais. Também é uma competência fundamental, uma vez que, se o aluno não conhecer estas regras, dificilmente se expressará correctamente (tanto na forma oral como na escrita), além de ter dificuldade em compreender mensagens orais e escritas.
Também deve ser desenvolvida em todas as áreas curriculares (disciplinares e não disciplinares), embora o seu lugar de eleição seja a área de Língua Portuguesa. Em suma, as competências específicas definidas para a área curricular disciplinar de Língua Portuguesa têm todas um carácter transversal, devendo ser desenvolvidas em todas as áreas curriculares (disciplinares e não disciplinares).
Daqui advém também a convicção de que a área de Língua Portuguesa é o eixo central do currículo.
Está enraizada em toda a sociedade a ideia de que o grande insucesso escolar em todas as áreas curriculares (disciplinares e não disciplinares) advém do mau desempenho na área de Língua Portuguesa.
Esta lacuna, além de levar ao insucesso escolar do aluno, limitá-lo-á futuramente na inserção em sociedade, nomeadamente no que se refere ao mundo do trabalho.
No 1º Ciclo do Ensino Básico, este trabalho pode ser realizado sem tantos obstáculos como nos restantes ciclos.
De facto, alguns estudos revelam que um dos grandes entraves ao desenvolvimento da transversalidade da língua portuguesa se deve ao facto de os professores não cooperarem e não trabalharem em conjunto.
No caso do 1º Ciclo do Ensino Básico, há um ponto a favor da operacionalização da transversalidade: o facto de se operar em sistema de
monodocência, permitindo que se trabalhem todas as áreas na sala de aula com apenas um professor. Assim, este tem a possibilidade de planear as suas actividades, tendo em conta a forma de operacionalizar em sala de aula a transversalidade da língua portuguesa.
Consideramos que muitos professores o fazem, mesmo sem terem um conhecimento alargado desta temática.
Capítulo 2 – A transversalidade da língua portuguesa associada ao desenvolvimento da compreensão na leitura
2.1. O papel da leitura na nossa sociedade
“Reconhece-se a Língua Materna como elemento mediador que permite a nossa identificação com os outros e a descoberta e compreensão do mundo que nos rodeia. Tem-se como seguro que a restrição da competência linguística impede a realização integral da pessoa humana, isola da comunicação, limita o acesso ao conhecimento, à criação e fruição da cultura e reduz ou inibe a participação na práxis social. Entende-se que o domínio da Língua Materna, como factor de transmissão e apropriação dos diversos conteúdos disciplinares condiciona o sucesso escolar.” (Ministério da Educação, 1998:141)
Um dos grandes objectivos da escola é desenvolver nos alunos competências no domínio da compreensão na leitura, essenciais para a sua realização em termos profissionais, sociais e culturais, ou seja, para o adequado exercício da cidadania.
Estas razões justificam o destaque dado à língua portuguesa no currículo nacional para o Ensino Básico.
Por outro lado, todos estamos conscientes do facto de que as dificuldades em língua portuguesa condicionam o sucesso escolar em todas as áreas curriculares (disciplinares e não disciplinares). Assim, além de afastarem os alunos da leitura e da escrita, afastam-nos definitivamente da escola.
“A ideia de que saber ler (e escrever) representa a chave do acesso à cultura e ao conhecimento está profundamente enraizada na nossa sociedade.” (Colomer, 2003:159).
Uma das grandes questões que hoje se põem à Escola prende-se com o afastamento dos alunos em relação à leitura e à escrita, apesar destes saberem que estas são fundamentais para o seu futuro.
Outra grande questão prende-se com a falta de hábitos de leitura nas famílias.
Estamos a braços com uma grande contradição: se todos sabemos que é fundamental ler e escrever bem, como é que nos afastamos cada vez mais da leitura? Será que a leitura não tem sentido para os indivíduos?
Como defende Dionísio (2000:26), “a incapacidade de usar a informação escrita, se não chega a ser uma questão de sobrevivência, é pelo menos factor de maior dificuldade de participação social – leia-se de facto exclusão social – de maior dificuldade no acesso e na partilha da cultura comum, na mobilidade social, na vida do cidadão.”
Por estas e outras razões, os problemas decorrentes de dificuldades em leitura e em escrita deveriam ser abraçados por todos, de forma a se colmatarem as várias lacunas detectadas.
Uma das ajudas partiu do Ministério da Cultura, ao criar bibliotecas em todas as sedes de concelho. Trata-se de um investimento muito alto, que esperamos que alcance os objectivos esperados.
Também a Escola tem um papel a desempenhar neste contexto. Antes de mais, é necessário que os alunos se sintam bem na escola e adiram às actividades que lhes são propostas. Temos de os ajudar a gostar da escola e esse esforço passa pela planificação de actividades que sejam formativas, mas também lúdicas, ao mesmo tempo que tiram proveito do seu dinamismo. Será uma forma de os motivar para a aprendizagem.
Como é evidente, este esforço também tem de ser aplicado ao ensino/aprendizagem da leitura e da escrita.
As novas formas de comunicação (Internet, chats, fóruns, correio electrónico, sms, msn) requerem competências de leitura e escrita. O problema é que implicam formas de leitura e escrita que diferem das que são praticadas em sala de aula.
Este é um dos exemplos da adaptação que o currículo necessita de sofrer, para se adequar à nova realidade sociocultural.
Antes de mais, é necessário relacionar as actividades de leitura propostas aos alunos na escola com as suas vivências. Não podemos continuar a cingir-nos a actividades e textos que nada têm a ver com as suas experiências. Cabe à escola ajudá-los a analisar as suas experiências de uma forma crítica, a partir de novas perspectivas.
Mas também é sua missão abrir-lhes novos horizontes, fazendo-os aceder a novas experiências.
Por outro lado, também é necessário envolver mais os alunos nas actividades realizadas em sala de aula, motivando-os e ajudando-os a serem autónomos na sua aprendizagem.
Esperamos que a escola “atribua ou transfira para o aluno a responsabilidade da construção do conhecimento, que ofereça aos alunos a possibilidade real de participar activamente na sua própria aprendizagem” (García e Pérez, 2001: 16)
Esta mudança requer que o professor deixe de ser um mero transmissor de conhecimentos, para se tornar num promotor de aprendizagens significativas e motivadoras para os alunos e num orientador das actividades por eles realizadas no âmbito do processo de ensino/aprendizagem. Tal mudança propicia o desenvolvimento da autonomia nos alunos.
É fundamental que, desde cedo, as crianças tenham contacto com os livros, através da acção de familiares e educadores. De facto, também cabe à família um papel importante na promoção da leitura junto das crianças.
Como é óbvio, para isto, é necessário que a leitura seja um hábito nas famílias.
Também é importante que o hábito de ler faça parte da vida dos docentes. Um docente que não tenha hábitos de leitura dificilmente motivará os seus alunos para a leitura. Além disso, poderá não ter consciência do seu valor para a obtenção do sucesso escolar e para o exercício de uma cidadania interventiva e crítica.
A prática da leitura tem de ser realizada com frequência na sala de aula, para que os alunos desenvolvam efectivamente hábitos de leitura.
2.2. O tratamento dado à leitura no sistema educativo português
Um dos grandes problemas sociais de Portugal, no século passado, prendia-se com os elevados graus de analfabetismo registados pela população nacional.
Para resolver este problema, foram tomadas medidas centradas no aumento da duração da escolaridade obrigatória e no desenvolvimento de programas de
alfabetização de adultos (destinados a indivíduos sem experiências de aprendizagem associadas à leitura e à escrita).
No entanto, estudos realizados recentemente revelam que o analfabetismo não foi ainda completamente erradicado, como se pretendia.
Além disso, trouxeram para a luz do dia um novo problema – o da iliteracia –, que se manifesta em indivíduos que frequentaram a escola e adquiriram competências em leitura e escrita, mas não conseguem fazer bom uso delas no seu quotidiano.
Surge, assim, um conceito mais amplo que o de alfabetização: o de literacia. Esta é definida como “a capacidade de processamento de informação escrita na vida quotidiana. Trata-se das capacidades de leitura, escrita e cálculo, com base em diversos materiais escritos (textos, documentos, gráficos), de uso corrente na vida quotidiana (social, profissional e pessoal).” (Benaventeet al.,1996:4).
Estudos nacionais (por exemplo, o estudo sobre a literacia em Portugal levado a cabo por Ana Benavente e pela sua equipa) e internacionais (por exemplo, os estudos associados ao Projecto PISA) ajudaram-nos a perceber alguns dos problemas que foram causados pela massificação do ensino.
O primeiro estudo realizado em Portugal – designado porEstudo Nacional de Literacia – foi levado a cabo por uma equipa coordenada por Ana Benavente e decorreu entre 1994 e 1996. Teve como base estudos da mesma natureza realizados a nível internacional.
A metodologia utilizada neste estudo partiu da avaliação directa de competências de leitura, escrita e cálculo, através de uma prova nacional.
Esta prova foi aplicada a uma amostra representativa da população nacional: 2449 indivíduos com idades compreendidas entre os 15 e os 69 anos.
Na análise dos dados, foram contemplados cinco níveis de literacia:
• Nível 0 – os sujeitos não revelavam possuir competências suficientes para resolver as tarefas exigidas pela prova;
• Nível 1 – os sujeitos revelavam poucas competências para resolver tarefas simples, nomeadamente a localização “em textos pequenos e
pouco complexos, de palavras ou expressões referidas nas instruções” (Benaventeet al.,1996:124);
• Nível 2 – os sujeitos integrados neste nível deveriam apresentar competências adequadas à resolução de tarefas que requeriam um processamento de informação um pouco mais elaborado, “implicando a associação directa entre palavras ou expressões que se encontram no texto ou documento e nas instruções da tarefa a realizar ou, no caso do cálculo, a realização de operações sequenciais com valores facilmente identificáveis” (Benaventeet al 1996:124);
• Nível 3 – os sujeitos deveriam seleccionar e organizar informação, relacionar ideias em textos mais longos e complexos ou fundamentar uma conclusão; ao nível do cálculo, estes deveriam realizar operações sequenciais e equacionamento de problemas (Benavente et al., 1996:125);
• Nível 4 – a inclusão dos sujeitos neste nível implicava que fossem capazes de realizar as tarefas mais complexas, nomeadamente a integração de informação múltipla em textos mais longos que os dos níveis transactos; pressupunha ainda a capacidade de proceder à identificação da ideia principal do texto, “a fundamentação de um enunciado ou a resolução de problemas quantitativos exigindo opções em várias etapas.” (Benaventeet al., 1996:126).
Vejamos, no gráfico abaixo, os resultados obtidos para cada um destes níveis (Benaventeet al., 1996:121).
