UNIVERSIDADE DE LISBOA
FACULDADE DE LETRAS
Processos Metafóricos no Desenvolvimento da Escrita em
Aprendentes Chineses de PLE
Mestrado em Língua e Cultura Portuguesa (Língua estrangeira/Língua segunda)
Sun Yuqi
UNIVERSIDADE DE LISBOA
FACULDADE DE LETRAS
Processos Metafóricos no Desenvolvimento da Escrita em
Aprendentes Chineses de PLE
Sun Yuqi
Mestrado em Língua e Cultura Portuguesa (Língua estrangeira/Língua segunda)
2015
Dissertação de Mestrado orientada pelo Professor Doutor António Manuel dos Santos Avelar
Agradecimentos
Quero agradecer, em primeiro lugar, ao meu orientador Prof. Dr. António Manuel dos Santos Avelar, que gentilmente confiou em mim e acompanhou este projeto do início até ao fim. Um especial agradecimento pelo apoio prestado, pela paciência, disponibilidade e atenção despendida em mim, pela clarividência das suas sugestões e revisões.
Ao Dr. Lei Heong Iok pelo seu apoio e pelo desprendimento em contribuir para o meu ingresso neste Mestrado.
Aos Professores do meu Mestrado pelos ricos ensinamentos.
Ao curso de Mestrado em Língua e Cultura Portuguesa (Língua estrangeira/Língua segunda) e aos colegas com quem convivi ao longo destes dois anos.
A todos que, de forma institucional ou singular, estiveram por perto.
Dedico este trabalho ao meu pai e à minha mãe. Agradeço o apoio e amor constante e incondicional.
Resumo
Esta é uma investigação em linguística aplicada que, ao procurar perceber melhor o modo como o processo de aprendizagem do aprendente chinês de português como língua estrangeira (PLE) pode ser afetado pela aquisição do significado metafórico, assume um pendor linguístico, não deixando de se situar no âmago do ato pedagógico. Admitindo a hipótese da existência de uma correlação positiva entre a frequência do uso da metáfora gramatical e o nível de proficiência dos aprendentes na expressão escrita, esta dissertação pretende aprofundar a compreensão dos mecanismos de aquisição do Português por aprendentes (PLE/PL2) que têm como língua materna o Chinês, designadamente os que se prendem com a aquisição de processos metafóricos. Neste estudo, teremos como referência a teorização sobre o significado metafórico proposto por Halliday (1985, 1994, 2004).
A ocorrência de metáforas gramaticais foi escrutinada em dois manuais de ensino de PLE concebidos para os níveis A2 e B1 do QECR, de forma a poder identificar, qualitativa e quantitativamente, os padrões textuais metafóricos com que os aprendentes têm que lidar nestes momentos específicos do processo de aprendizagem. Para compreender a produção escrita de pendor metafórico dos aprendentes, é realizada análise sistemática de amostras da expressão escrita de alunos de PLE chineses dos mesmos dois níveis, constantes no Corpus de Português Língua Estrangeira/Língua Segunda, COPLE2.
Do confronto dos dados dos dois planos de análise, foi possível confirmar que a transição entre os dois níveis subsequentes escolhidos (A2 e B1) representa uma mudança crucial no padrão metafórico, quer dos textos propostos aos aprendentes, quer dos textos por estes produzidos, mudança esta que pode explicar alguns dos bloqueios de aprendizagem associados ao nível B1 e seguintes. Foi possível, entre outros aspetos, identificar a primazia da metáfora ideacional na acomodação da expressão metafórica, compreender como o aprendente evita o recurso metafórico, tornando a sua escrita
menos abstrata e densa, como o aprendente aborda a metáfora interpessoal, restringindo o seu uso a géneros discursivos muito específicos. Sendo, embora, um estudo exploratório, permite confirmar que esta linha de investigação oferece dados inestimáveis aos professores de PLE e agentes de ensino, em geral.
Palavras-chave: Metáfora grammatical, Ensino-aprendizagem do Português (PLE), Expressão escrita
Abstract
This is a research on applied linguistics with the purpose of better understanding how the learning process of Chinese students in Portuguese as a foreign language (PFL) might be affected by the acquisition of metaphorical meanings. It undertakes a linguistic orientation although main conclusions might be relevant for the pedagogic domain.
Admitting the hypothesis that there is a positive correlation between the frequency of the use of grammatical metaphor and the learners' level of proficiency in written expression, this study aims to deepen the comprehension of the acquisition mechanisms by learners (Portuguese as a foreign language/Second language) whose mother tongue is Chinese, including particularly those related to the acquisition of metaphorical processes.
This study is based on the theorization on metaphorical meaning proposed by Halliday (1985, 1994, 2004).
Grammatical metaphors were estimated in two PFL teaching manuals designed for level A2 and level B1 of the CEFR, in order to be able to identify, qualitatively and quantitatively, the textual metaphorical patterns that the learners have to handle at these specific moments of the process of learning. In order to understand writing metaphorical behavior of the learners’ written production, systematic analyses of samples of written expression of Chinese PFL students in these two levels, which is included in the Corpus of Portuguese as a Foreign Language / Second Language, COPLE2, were carried out.
Comparing and analyzing the data from these two aspects, it was possible to confirm that the transition between the two chosen subsequent levels (A2 and B1) represents a crucial change in the metaphorical pattern, either in the texts proposed to learners, or in those produced by them. This change may explain some of learning difficulties associated with the level B1 and the following levels. It was possible, among other aspects, to identify the primacy of ideational metaphor in the range of the metaphorical expression, to understand how the learner avoids the metaphorical recourse, making their own writing less abstract and dense, how the learner approaches
the interpersonal metaphor, restricting its use to very specific discursive genres. Though, being an exploratory study, it allows to confirm that this kind of research offers invaluable data to PFL teachers and education professionals, in general.
Key words: Grammatical metaphor, Teaching and learning of Portuguese as a foreign language (PFL), Writing skill
ÍNDICE
Agradecimentos 1
Resumo 3
Introdução 11
Caraterização do problema de estudo e motivações 11
Objetivos do estudo 12
Abordagem metodológica 13
Capítulo 1 Enquadramento Teórico 15
1.1 Visão tradicional sobre a metáfora 17 1.1.1 Teorias tradicionais no ocidente 17 1.1.2 Teorias tradicionais na China 22 1.2 Outras investigações que contribuem para o desenvolvimento do estudo da metáfora
27 1.3 Metáfora Gramatical 31 1.3.1 Congruente e metafórico 32 1.3.2 Metáfora ideacional 39 1.3.2.1 Sistema de transitividade 39 1.3.2.2 Nominalização 43 1.3.3 Metáfora interpessoal 45 1.3.3.1 Sistema/Metáfora de modo 45 1.3.3.2 Sistema/Metáfora de modalidade 50 1.3.4 Metáfora textual 55
1.3.4.1 Texto e metafunção textual 55 1.3.4.2 Investigações recentes sobre a metáfora textual 56
Capítulo 2 Análise de metáforas gramaticais em documentos de ensino 60
2.1 Metodologia 61
2.2 Critérios de exclusão de MGs do Corpus dos documentos de ensino 63 2.3 Estudo da frequência global de MGs em Português XXI 2 e Português XXI 3 71 2.4 Análise de MGs em Português XXI 2 e Português XXI 3 72
2.4.1 Considerações sobre a metáfora interpessoal e apresentação geral das
percentagens das MGs 73
2.4.2 Metáforas de transitividade 76
2.4.3 Metáforas textuais 84
2.4.4 Metáforas domesticadas 87
Capítulo 3 Análise de metáforas gramaticais em COPLE2 89
3.1 Breve explicação do corpus COPLE 89
3.2 Metodologia 91
3.3 Estudo da frequência global de MGs (níveis E e M) 93 3.4 Análise de MGs dos níveis E e M do COPLE2 95
3.4.1 Metáforas Interpessoais 96
3.4.2 Metáforas de Transitividade 99
3.4.3 Metáforas Textuais 107
3.4.4 Metáforas Domesticadas 108
Considerações finais 111
Conclusões do estudo das MGs em documentos de ensino e em COPLE2 111
Limitações do estudo 114
Perspetivas de trabalhos futuros 115
Referências bibliográficas 117
Apêndice 1 Quadro completa das Metáforas de transitividade presentes nos
dois manuais: Processo (congruente) =» Coisa (metafórica) 123
Apêndice 2 Quadro completa das Metáforas de transitividade (Fazer + nome)
nos dois manuais 128
Apêndice 3 Quadro completa das Metáforas de transitividade (outros tipos da
nominalização) nos dois manuais 129
Apêndice 4 Enunciados com metáforas em Português XXI 2 131
Apêndice 6 MGs em COPLE2 - Nível Elementar 145
Apêndice 7 MGs em COPLE2 - Nível Intermédio 147
Índice de Diagramas
Diagrama 1 As duas perspetivas sobre a metáfora (M.A.K. Halliday, 1994/2000, p. 342) ... 34 Diagrama 2 O sistema dos tipos de modalidade (M.A.K. Halliday, 1994, p. 357) ... 51 Diagrama 3 O sistema da orientação na modalidade (M.A.K. Halliday, 1994, p. 358) .... 51 Diagrama 4 O sistema de modalidade (M.A.K. Halliday, 1994, p. 360) ... 54
Índice de Gráficos
Gráfico 1 Tipologia de MGs em Português XXI 2 75 Gráfico 2 Tipologia de MGs em Português XXI 3 76 Gráfico 3 Tipologia das metáforas elementares em Português XXI 2 77 Gráfico 4 Tipologia das metáforas elementares em Português XXI 3 77 Gráfico 5 Número de MGs por amostra do nível elementar e do nível intermédio nos
manuais e no COPLE2 94
Gráfico 6 Tipologia de MGs no COPLE2 (nível elementar) 95 Gráfico 7 Tipologia de MGs no COPLE2 (nível intermédio) 96
G ráfico 8 T ipologia de M G s no C O P L E 2 (nível elem entar-A2) 99
Índice de Quadros
Quadro 1 A realização congruente de categorias gramaticais (M. A. K . Halliday, 1998,
pp.189-190) 36
Quadro 2 Domínios de metáforas elementares (M.A.K. Halliday & Matthiessen, 1999, p. 245) 38 Quadro 3 Tipos de elementos circunstanciais (M.A.K. Halliday, 1994/2000, pp. 152–161) 41 Quadro 5 Papéis básicos de atos de fala (M.A.K. Halliday & Matthiessen, 2004) 46 Quadro 6 Funções do discurso e as respostas (M.A.K. Halliday & Matthiessen, 2004) 47
Quadro 7 As funções de fala e as suas típicas realizações no Modo (Fan, 2001) 48
Quadro 8 As funções de fala e as suas realizações metafóricas (Palmer, 2001; Fan, 2001) 49
Quadro 9 A combinação das orientações e os tipos de modalidade 53
Quadro 11 Ocorrência de MGs cuja tipologia foi excluída do corpus no manual Português XXI 3 66
Quadro 12 Locuções conjuntivas presentes nos documentos de ensino 67
Quadro 13 Verbos com preposição presentes nos documentos de ensino 68
Quadro 14 Exemplos de expressões idiomáticas presentes nos documentos de ensino 70
Quadro 10 Número de MGs em cada amostra do livro Português XXI 2 e 3 71
Quadro 15 Metáforas gramaticais, por unidade, no manual Português XXI 2 75
Quadro 16 Metáforas gramaticais, por unidade, no manual Português XXI 3 76
Quadro 17 Metáforas de transitividade presentes nos dois manuais: processo (congruente) =»
coisa (metafórica) 78
Quadro 18 Metáforas de transitividade (fazer + nome) nos dois manuais 79
Quadro 19 Metáforas de transitividade (outros tipos da nominalização) nos dois manuais 80
Quadro 20 Metáforas de transitividade nos dois manuais: 81
Quadro 21 Metáfora da transitividade nos dois manuais: ‘com+nome’ 82
Quadro 22 Metáfora textual nos dois manuais: ‘o que … é …’ 84
Quadro 23 Outros exemplos da metáfora textual nos dois manuais 85
Quadro 24 (contínua) Outros exemplos da metáfora textual nos dois manuais 86
Quadro 25 Alguns exemplos de metáforas domesticadas (Halliday) nos dois manuais 88
Quadro 26 Informação sociolinguística dos informantes do COPLE2 89
Quadro 27 Percentagem de textos dos informantes do COPLE2 segundo o nível de proficiência 90
Quadro 28 Total de MGs em cada amostra dos níveis E e M do COPLE2 93
Quadro 29 MGs interpessoais do nível elementar do COPLE2 96
Quadro 30 MGs interpessoais do nível intermédio do COPLE2 98
Quadro 31 Metáforas de transitividade em COPLE2: processo (congruente) =» coisa (metafórica) 101
Quadro 32 Metáforas de transitividade em COPLE2: ‘fazer+nome’ 102
Quadro 33 Metáfora de transitividade no COPLE2: qualidade (congruente) =» coisa (metafórica) 103
Quadro 34 Metáfora de transitividade no COPLE2: com+nome 104
Quadro 35 Metáforas textuais no COPLE2 107
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Introdução
Caraterização do problema de estudo e motivações
Conservado na memória historiográfica, há mais de cinco séculos atrás, o encontro linguístico entre Portugal e a China começou aquando da viagem de Jorge Álvares até ao Rio das Pérolas, tentando estabelecer um relacionamento direto com o rico e abundante mercado chinês1. Até agora, e sobretudo nos últimos anos
registou-se um incremento dos cursos de Português na China bem como das remessas de estudantes e professores das instituições chinesas para projetos de cooperação com congéneres de Portugal. Todo este movimento reflete o interesse que a República Popular da China tem, em particular a nível económico e comercial, em promover a cooperação com os países lusófonos, trazendo mais oportunidades e benefícios aos profissionais da Língua Portuguesa.
O número de aprendentes que têm como língua materna o Chinês tem vindo, inequivocamente, a aumentar, aos quais se junta um cômputo potencial de aprendentes oriundos do fenómeno da imigração. Neste ambiente de progressivo enleio, não deixam de surgir propostas pedagógicas pensadas para o público específico chinês; porém, por estarmos a considerar um sistema linguístico e uma cultura bastante afastados da língua e cultura portuguesas, não só são inúmeros os fatores que interferem no processo da aprendizagem, como grande parte deles não estão bem estudados. Esta dissertação, procurando perceber melhor o modo como a aquisição do significado metafórico interfere no processo de ensino aprendizagem do apendente chinês, enquadra-se, portanto, no âmbito da pedagogia e tem uma orientação assumidamente linguística. As motivações, portanto, que
1 Verdelho, T. (2014). CONTACTOS LINGUÍSTICOS LUSO-CHINESES:TOMÉ PIPRES,
INTÉRPRETES E MISSIONÁRIOS. In Babel & B. N. de Portugal (Eds.), Portugal-China: 500 anos (pp. 143–149). Lisboa: Printer Portuguesa.
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sustentaram a decisão em abraçar este projeto prendem-se com o facto de esta ser uma temática aparentemente significativa que a sua investigação poderá introduzir novidade na área do ensino das línguas.
Objetivos do estudo
Admitindo a hipótese de que existe uma correlação positiva entre a frequência do uso da metáfora gramatical e o nível de proficiência dos aprendentes de PLE (Português como língua estrangeira) na expressão escrita, esta dissertação tem como objetivo, em geral, aprofundar a compreensão dos mecanismos de aquisição do Português (PLE/PL2) por aprendentes que têm como língua materna o Chinês, designadamente os que se prendem com a aquisição de processos metafóricos. Neste estudo, teremos como referência a teorização sobre o significado metafórico proposto por Halliday (1985, 1994, 2004). Procurar-se-á estabelecer uma correlação entre a ocorrência de metáforas gramaticais em documentos de ensino (Português XXI 2 & 3), respetivamente, dos níveis A2 e B do QECR para as línguas e o processo de aprendizagem. Levaremos a cabo, também, uma análise sistemática de amostras da expressão escrita de alunos de PLE chineses dos mesmos dois níveis, obtendo assim uma referência fundamental sobre a ocorrência de metáforas gramaticais nos textos destes alunos. Tendo como base os dados obtidos, consideraremos a oportunidade de estratégias tidas por adequadas no ensino-aprendizagem, procurando ir ao encontro do ethos comportamental do aprendente chinês.
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Abordagem metodológica
O estudo que agora se introduz desenvolverá, pois, uma análise sobre os processos metafóricos no desenvolvimento de escrita em aprendentes chineses de PLE e recorrerá a uma tarefa sustentada de recolha de dados, assente em sólida produção teórica. Esta metodologia será a que mais se adequa à natureza do tópico de investigação, procurando, como referem Pardal & Lopes, (2011):
A seleção de um método – ou de métodos – para uma investigação é, sem dúvida, uma tarefa que requer acuidade, com base no conhecimento, da qual decorrerá, entretanto, a maior ou menor validade dos resultados conseguidos, bem como o nível de fiabilidade dos mesmos. (Pardal & Lopes, 2011, p. 18).
A revisão bibliográfica, uma vez que é pertinente fazer um levantamento de diversas fontes (tanto chinesas como ocidentais), constitui um ponto de partida orientador da investigação e terá como referência os últimos estudos relevantes sobre a metáfora gramatical, quer produzidos por investigadores ocidentais, quer por chineses, e terá como ponto de partida as propostas de Halliday (1985, 1994, 2004).
Quanto ao levantamento dos dados, estes terão como origem dois documentos de ensino da mesma autoria Português XXI 2 e Português XXI 3 que correspondem a dois níveis subsequentes (A2 e B1). Deste modo, poder-se-á encontrar na transição destes níveis a fronteira mais significativa no uso da MGs por um aprendente de PLE. Levarei a cabo um estudo quantitativo sobre a frequência das MGs nos dois manuais, realizando uma comparação da frequência do aparecimento de metáforas gramaticais nestes dois documentos de ensino que representam, de forma particular, um certo nível de língua portuguesa como língua segunda/língua estrangeira para depois de averiguar os diferentes tipos de MGs em cada nível.
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O estudo da produção escrita dos aprendentes será baseado num corpus de produção escrita dos aprendentes (Corpus de Português Língua Estrangeira/Língua Segunda – COPLE2), elaborado por Centro de Linguística da Universidade de Lisboa, Instituto de Língua e Cultura Portuguesa e Centro de Avaliação de Português Língua Estrangeira. Será realizada uma análise qualitativa e quantitativa dos dados. Será analisada também a frequência da utilização das MGs por aprendentes de PLE chineses, tentando investigar a sua consciência da utilização de MGs e se esta alcança o nível esperado.
O presente trabalho tem como ponto de partida um enquadramento teórico, Capítulo 1, onde se fará uma revisão da literatura. No Capítulo 2, serão apresentados os dados relativos à presença da metáfora gramatical nos dois documentos de ensino escolhidos e será feita uma análise aos mesmos. Seguidamente, no Capítulo 3, serão apresentados e apreciados os dados da produção escrita dos aprendentes constantes no corpus COPLE2. Em Considerações finais serão feitas reflexões globais sobre os resultados do estudo.
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Capí
tulo 1 Enquadramento Teórico
O termo ‘metáfora’2, que deriva da palavra antiga metapherein (em Latim
metphora; em Grega: μεταφέρω). ‘Meta-’ significa ‘através de, de lado ao lado’ e
‘-pherein’ são meios ‘para carregar, para transmitir’; metapherein é normalmente usado para se referir ao método de comparação de dois diferentes itens com base em alguma similitude mútua, implicando o significado de ‘transferência’. O termo ‘metáfora’, assim, teve grande expansão, sendo usado em expressões onde um termo e o seu significado substituem outro.
O estudo sobre a metáfora possui uma longa história podendo a interpretação sistemática ser datada da Grécia Antiga, na era de Platão e Aristóteles.
Platão (Πλάτων, 427a.C. – 347a.C.), um dos fundadores da filosofia ocidental, utilizava habilmente metáforas, fábulas e mitos em apoio à elaboração das suas teorias filosóficas. Este facto não evita que Platão não use um discurso cauteloso quanto à metáfora, considerando amiude que esta, bem como outras figuras retóricas, são ‘inimigas’ da filosofia por deixarem as pessoas demasiado presas à forma, devendo manter-se, no discurso filosófico, o princípio de contar a verdade (Shu, 2000). Platão insurgia-se contra a utilização de metáforas pelos poetas e sofistas, porque, em comparação com as proposições filosóficas rigorosas, não permitiam uma expressão próxima da verdade. É neste sentido que Black (1977) considere Platão um dos depreciadores de metáfora.
“poetry feeds and water the passions, instead of withering and starving them; she lets them rule instead of ruling them as they ought to be ruled…” (Plato, 2003, Charpter 10)
Se atentarmos na citação da obra A República3, verificamos que, curiosamente,
2 “metaphor (n.) late 15c., … from metapherein ‘transfer, carry over; change, alter; to use a word in
a strange sense,’ from meta- ‘over, across’… + pherein ‘to carry, bear’… .” (“Online Etymology Dictionary,” n.d.)
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o próprio Platão recorria a metáforas (“feeds”, “water”); nesse argumento, elevando “poesia” e “paixão” à categoria de seres humanos. Porém, o fulcro do pensamento de Platão quanto a este assunto reside em acentuar que a missão dos filósofos é fazer o mundo ver o que é e não proporcionar ilusões irreais, de modo a que se atinja um verdadeiro conceito do mundo (Liu Y., 2011). Note-se que, não obstante a argumentação do seu professor, o discípulo manteve, no essencial, os seus pontos de vista: a metáfora é um recurso através do qual os poetas transmitem conhecimentos aos leitores recorrendo ao ‘mimetismo’ artístico.
Aristóteles (Ἀριστοτέλης, 384 a.C. – 322a.C.) é um representante dos chamados ‘apreciadores’ (Black, 1977) da metáfora, cujas considerações fundamentais consistem em acreditar que a metáfora exista em todo o processo da nossa linguagem e pensamento, i.e. a natureza do pensamento humano é metafórico.
Para além de Aristóteles, ao longo dos tempos, o número de ‘apreciadores’ da metáfora veio aumentando em qualidade e em quantidade, entre os quais podemos referir os de Quintiliano (95/1920), Pierre Fontanier (1821/1977), I. A. Richards (1936/1965), Paul Ricœur (1975/2003), George Lakoff e Mark Johnson (1980/2003), Halliday (1985/1994), Matthiessen e J. R. Martin e Clare Painter (1996), Halliday e Matthiessen (2004) que constituem referências obrigatórias do estudo metafórico no ocidente.
A história da investigação da metáfora poderá ser dividida em três fases (Shu D., 2000):
Primeira fase: 300 a.C. – anos 30 do Século XX, investigação retórica sobre a metáfora.
Segunda fase: anos 30 – anos 70 do Século XX, investigação semântica sobre a metáfora, onde se encontra investigação a partir do ponto de vista da lógica, da filosofia, como também da linguística.
17 Terceira fase: anos 70 do Século XX até hoje, investigação multidisciplinar sobre a metáfora, onde se investigou, em vários níveis, áreas tão distintas como a psicologia cognitiva, a filosofia, a pragmática, a semiótica, a fenomenologia, a hermenêutica, entre as mais importantes.
Neste presente capítulo, realizarei primeiramente um breve relance sobre os estudos metafóricos tradicionais para depois me dedicar à apresentação do contributo de Halliday nesta área. Procurarei incluir perspetivas de outros investigadores/escolas considerados pertinentes para o desenvolvimento do estudo da metafóra.
1.1 Visão tradicional sobre a metáfora
Nesta seção será feita uma breve incursão nas teorias tradicionais sobre a metáfora no ocidente e no oriente, de modo a melhor contextualizar o conceito da metáfora usado no estudo.
1.1.1 Teorias tradicionais no ocidente
Aristóteles é considerado introdutor do estudo da metáfora, tendo as suas ideias4 (Poética e Retórica) influenciado profundamente os estudos posteriores. A sua principal abordagem à natureza da metáfora foi intitulada ‘Teoria da Comparação’ e é de tal maneira fecunda que o linguista cognitivo Mark Johnson não deixa de sublinhar a sua riqueza: “from a philosophical point of view,… virtually every major treatment up to the twentieth century is prefigured in Aristotle’s account” (Johnson, 1981, p. 8).
4 Aristóteles considerava que um homem que utilizasse bem a metáfora era um génio. Admitindo
que algumas limitações quanta à aplicação retórica pudessem surgir o autor comparava a metáfora à saúde e à sorte para fazer subsair a potencialidade comunicativa da metáfora.
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Atentemos na sua obra clássica Poética, onde pela primeira vez é ensaiada uma definição da metáfora:
Metaphor is the application of a strange term either transferred from the genus and applied to the species or from the species and applied to the genus, or from one species to another or else by analogy. (Poetics, p. 1457b).
A metáfora é vista aqui como um fenómeno conceptual decorrente da manipulação da hierarquia, um meio linguístico em que uma palavra é substituída por outra que contém idêntico significado; a relação entre as duas é comparativa. Quanto ao processo da geração de uma metáfora, este reside na alteração lexical que conduz à modificação do significado das palavras, assim se concebe o significado figurativo (relativo ao significado literal). Neste processo, várias operações são concebidas; pode-se:
(1) descer na hierarquia de um termo geral para um mais específico como no enunciado Here stands my ship5, aqui ‘para ancorar’ é uma espécie de ‘standing’;
(2) subir na hierarquia de um termo específico para um geral, como se pode constatar no enunciado Indeed ten thousand noble things
Odysseus did, em que “ten thousand”, uma forma de expressar ‘muitos’,
é usado aqui, em vez da palavra ‘many’;
(3) transferir de uma espécie para outra, como nas enunciados
Drawing off his life with the bronze e Severing with the tireless bronze,
onde “drawing off” e “severing” são ambos utilizados para expressar tirar (‘taking away’), sendo ambas espécies de remoção.
Metáfora, (4) por analogia, significa a clássica analogia proporcional A/C=B/D. Isto é, em vez de C o poeta dirá D, ou ao contrário. Por exemplo, Dionísio (A) é deus do licor e Ares (B) é deus da guerra, copo
19 (C) e escudo (D) são os seus respetivos símbolos. Portanto poderemos considerar o copo ‘escudo de Dionísio’ ou o escudo ‘copo de Ares’ (Poetics, p. 1457b).
Todas as metáforas, acreditava Aristóteles, caem sempre em pelo menos uma dessas quatro categorias, embora as metáforas de analogia, segundo o autor, sejam as mais agradáveis.
Esta definição de Aristóteles é suficiente para discutir a variedade dos substantivos, uma vez que ocorre ao nível lexical; porém, não dá conta das alterações ao nível do enunciado/período, já que é um ‘desvio do uso literal’ das palavras (Paul Ricœur, 2003). Tínhamos consciência que, após esta observação aristotélica, foi necessário esperar pelo Séc. XX para que os linguistas começassem a estudar as unidades semânticas maiores do que a palavra.
Aristóteles não só enfatizou o valor da metáfora na poesia, como também deu atenção ao papel positivo da mesma na retórica.
Após Aristóteles, outra interpretação da metáfora, intitulada ‘Teoria da Substituição’ proposta pelo orador e retórico romano Quintiliano (Marcus Fabius
Quintilianus, 35 d.C. – 100 d.C.) teve reconhecimento. O autor, na sua obra-prima Institutos de Oratória (Institutio Oratoria, escrito por volta de 95 d.C.) sustenta
que a metáfora é uma figura que utiliza uma palavra para substituir outra, sendo fundamental a consideração de que o emissor (falante ou escritor) tem a opção de puder exprimir algo literalmente, de forma direta, ou adotar uma forma de expressão com ‘rodeios’. O propósito da escolha de forma indireta de transmitir o significado será, portanto, o de impressionar o alocutário em vez de se fazer apenas entender.
According to a substitution view, the focus of a metaphor, the word or expression having a distinctively metaphorical use within a literal frame, is used to communicate a meaning that
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might have been expressed literally. (Black, 1962, p. 32)
As teorias da comparação e da substituição possuem um ponto de vista comum: ambas consideram a metáfora um ‘recurso decorativo’ adicional. A diferença entre as duas, bastante ligeira, consiste em existir desconformidade nos seus focos: a teoria da substituição concentra-se na forma de como se construir uma metáfora; enquanto a teoria da comparação se concentra mais na natureza da metáfora. Mas as ideias básicas destas duas teorias são idênticas: a metáfora é um fenómeno retórico a nível lexical, sendo a base da sua génese a similitude.
Até aos anos 30 do Séc. XX, o estudioso britânico I. A. Richards (1893-1979) na sua obra The Philosophy of Rethoric (1936) recoloca a discussão sobre a metáfora na base da interatividade dos significados, na medida em que acredita que estes são comummente relativos. Para este autor, qualquer parte da expressão do significado (do nível lexical ou contextual, etc.) de um discurso é o que este (discurso) pretende para expressar. Além disso, o discurso possui uma mensagem essencial cujo significado não se encerra em si próprio; somos nós os utentes da linguagem que interpretamos e co-construímos o significado (Zhu Y. & Yan S., 2011).
Criticando tanto a noção aristotélica da metáfora como o uso especial ou ornamental da linguagem e oferecendo a sua suposição de que a metáfora envolve a mera substituição de um termo por outro, Richards afirma que a metáfora depende de uma complexa interação de pensamento, ao invés de um mero processo de substituições linguísticas. A teoria acredita que a metáfora resulta da tensão entre o teor e o veículo.
De acordo com a teoria da metáfora realizada por I.A. Richards, o teor é a ideia transmitida ou iluminada pelo veículo (isto é, a expressão figurativa real).
“A vida é uma viagem.”
“Vida” é aqui um teor que é o centro da metáfora, enquanto “viagem” o veículo. Richards acredita que a semelhança entre os dois conceitos é criada
21 através da influência mútua entre os dois conceitos em vez de ter existido previamente. Richards sustém a ideia de que o funcionamento da metáfora é o instrumento indispensável no processo do pensamento dos seres humanos, nomeadamente no pensamento abstrato. A essência da metáfora é uma comunicação entre pensamentos, uma transação de contextos da linguagem. É o pensamento humano que é metafórico e a metáfora na linguagem é derivada, precisamente, do pensamento.
Portanto, segundo este ponto da vista de Richards, serão encontrados os limites no estudo de Aristóteles: na teoria aristotélica, a metáfora é discutida no sentido retórico dentro do termo linguístico. Ignora-se o impacto sobre a formação do pensamento humano, ou seja, as suas funções cognitivas. O estudo de Aristóteles não deu a atenção devida à ligeira relação entre a metáfora e o contexto. Por isso, a metáfora foi considerada como um fenómeno de empréstimo de palavras. (Chen S., 2013; Shu D., 1996).
Embora isso seja discutível, a criação de qualquer teoria contemporânea dever-se-ia basear na investigações e compreensões sobre a teoria de Aristóteles, por não só existir um impacto profundo da mesma em estudos pós-aristotélicos, mas também haver o facto que a teoria de Aristóteles é um sistema relativamente completo, e revela, no certo grau, características da metáfora, sendo ela, uma pedra angular e uma referência relevante nesta área.
Em 1962, o filósofo e lógico americano Max Black (1909-1988) propõe a tese
Models and Metaphors: Studies in language and philosophy, em que a teoria da
interação de Richards foi desenvolvida. O autor sustentava que o significado da metáfora não consiste na semelhança que o teor e o veículo já possuíam, mas sim na similitude criada no processo de interação destes dois elementos. Portanto, o processo da operação da metáfora é um processo de criação de similitude (Chen Z. & Jiang G., 1999). A teoria da interação ulteriormente, como adiante será apresentada tornou-se uma das teorias mais relevantes sobre a metáfora na época
22
contemporânea.
1.1.2 Teorias tradicionais na China
Embora de forma bastante distinta de realizada no contexto das línguas ocidentais, também o estudo do significado metafórico6 interessou, ao longo do tempo, os estudiosos chineses. A investigação produzida permitiu mostrar, designadamente sobre a poesia clássica, a estética e a filosofia, mostra, não só uma compreensão profunda do conceito bem como ilumina algumas caraterísticas e especificidades nacionais chinesas (Diao, 2006).
Na China antiga não existia um termo específico para designar a metáfora como os que são usados hoje (no ocidente). Mas na altura encontravam-se dois conceitos importantes: ‘喻’7 (yù) e ‘譬’(pì).
“谕，告也。……晓之曰谕，其人因言而晓亦曰谕。[Yu, é para informar. …fazer saber é Yu, alguém fica a saber por palavras também é Yu.]”
（《说文》8 Shuo Wen） “谕，晓也。[Yu, é fazer saber.]”
（《广雅·释言》9 Guang Ya · Shi Yan）
‘喻’ (yù) é para informar alguém, faz o mesmo saber ou perceber algo. ‘譬’(pì)
6 O termo ‘metáfora’ é “隐 yǐn 喻 yù” em Chinês. ‘隐 yǐn’, é normalmente interpretado como
‘para encobrir’ ou ‘ser obscuro’; ‘喻 yù’ na língua chinesa antiga admita a tradução em português moderno informar ou fazer constar, ou seja, ficar a saber através de palavras.
7 Yu: 喻, na língua chinesa antiga admita a tradução em português moderno informar ou fazer
constar, ou seja, ficar a saber através de palavras.
8 Shuowen Jiezi (Chinês: 《说文解字》): O nome poderá ser literalmente interpretado como a
‘explicação e análise de carateres’. Muitas vezes abreviado como Shuowen (《说文》), é um dicionário chinês feito na dinastia Han Oriental (d.C. 25 - d.C. 220) pelo Xu Shen. Foi o primeiro a analisar a estrutura dos carateres chineses e dar a lógica por trás deles, bem como o primeiro a usar o princípio da organização por seções com componentes compartilhados, chamados radicais (部首 bùshǒu, literalmente ‘cabeçalhos de seção’). Estão listados no livro 540 radicais e 9353 carateres.
9 Guangya (Chinês: 《广雅》): Feito pelo Zhang Yi por volta do ano 227, é esta obra a antiga
enciclopédia chinesa escrita. É dividida em 19 categorias e é considerada um suplemento para o dois séculos mais velho dicionário Erya (《尔雅》).
23 corresponderá mais aos conceitos das figuras retóricas de hoje como a comparação ou metáfora. ‘譬’(pì), afinal, é fazer alguém saber através da ajuda de exemplar, da exposição por comparação, mostrando o exemplo de outras coisas.
“辟也者，举也物以明之也。[Pi, é fazer alguém saber através da ajuda de exemplar outras coisas.]”
（《墨子·小取》10 Mo Zi · Xiao Qu）
Paralelamente, o carater ‘隐’ (yǐn), é normalmente interpretado como ‘para encobrir’ ou ‘ser obscuro’. ‘隐’ (yǐn) e ‘喻’ (yù) são essencialmente maneiras para explicar e esclarecer algo, só que existirá entre as duas a diferença de ser direta ou indireta, ou seja, com ou sem rodeios enquanto expressão das mesmas.
A metáfora foi desenvolvida na China intensamente na era antiga. Já no período Pré-Qin (anos antes da fundação da Dinastia Qin, i.e. antes de 221 a.C.), a teorização sobre a metáfora já se encontrava bastante elaborada.
Zhou Yi (《周易》) é considerado um livro metafórico, sendo o seu princípio e forma do pensamento “a partir de alterações no seu corpo e no ambiente envolvente é que se leva o conhecimento, em favor de realizar a avaliação da situação dos assuntos distantes” .
“……近取诸身，远取诸物，于是始作八卦，以通神明之德， 以类万物之情。[…a partir de alterações no seu corpo próprio e no ambiente envolvente é que se leva o conhecimento, em favor de realizar a avaliação da situação dos assuntos distantes. Com isso é que se fazem os Oito Trigramas, descobrindo o princípio da mudança do sol e da lua, percebendo a própria transformação em todas as coisas que está a acontecer na Terra.] ”
（《周易·系辞》11 Zhou Yi·Xi Ci）
10 Mozi (Chinês: 《墨子》): é escrito pelo Mozi (a.C 468 – a.C. 376), estudioso, político e pensador
do Período dos Reinos Combatentes (meados do século V a.C. – a.C. 221). Contêm 53 artigos em total. Xiaoqu (《小取》) é um dos seis capítulos que se concentra na epistemológica e raciocínio lógico moísta.
11 Zhou Yi · Xi Ci (Chinês:《周易·系辞》): Zhou Yi é o livro filosófico existente mais cedo da Etnia
Han. Xici (《系辞》) é o texto de mais alto nível do pensamento entre os sete textos de Zhou Yi e explica o significado de trigramas e o processo de obter os mesmos. Zhou Yi também é considerado
24
Portanto, na forma de pensamento de Zhou Yi são considerados primeiramente os fenómenos naturais e assuntos dos seres humanos como o teor da metáfora, implicando a filosofia mais profunda da vida que não pode ser proferida ou inconveniente para transmitir diretamente. Este pensamento de que “a partir de alterações no seu corpo e no ambiente envolvente é que se gere uma metáfora” (近
取诸身，远取诸物) teve um grande impacto para os estudos ulteriores, sendo
recebido por herança e desenvolvido ao longo de gerações (Yao, 2010). Por exemplo:
“夫比之为义，取类不常：或喻于声，或方于貌，或拟于 心，或譬于事。[Ao realizar uma metáfora, existirão várias opções: faz-se uma metáfora ou a partir do som, ou segundo a aparência, ou consoante o concebimento do mundo inferior no coração ou em conformidade com os assuntos que acontecem.] ”
（《文心雕龙》12 Wenxin Diaolong）
Curiosamente, esta consideração coincide bem com o estudo de Halliday, em que se pondera o sistema de transitividade (metafunção ideacional) é para compreender, expressar e codificar a nossa experiência do mundo, interior e exterior (Halliday, 1985/1994).
Em outra obra clássica chinesa Shi Jing · Da Ya (《诗经·大雅》), encontrava-se já o princípio da génese da metáfora que é o de utilizar itens mais familiares para metaforizar os desconhecidos, identicamente, os simples e acessíveis para os de grande alcance.
“ 取 譬 不 远 ， 昊 天 不 忒 。 [Faz-se uma metáfora nas proximidades, nem o Deus comete erros.] ”
o livro do pensamento dos sábios, um livro da moral. É intitulado também o Livro das Mutações.
12 O Coração da literatura e a escultura de dragões ou Wenxin Diaolong (《文心雕龙》): é uma
obra de Liu Xie (刘勰), escrito por volta do ano 500 d.C. e é considerado o livro mais importante sobre a estética literária chinesa.
25 （《诗经·大雅》13 Shi Jing · Da Ya）
De modo idêntico, Confúcio14 também propôs o princípio da seleção da metáfora, que consiste em “consegue-se gerar uma metáfora no seu alcance [能近
取譬]” . Sendo “perto” (近) o requisito elementar é principal da metaforização. “Escolher, selecionar” (取) é a atitude e o meio utilizados pelo falante (emissor). “近[perto]” e “取[escolher, selecionar]” constituem, então, a norma fundamental da geração e aplicação da metáfora (Feng Fuangyi, 1987 apud Diao, 2006), sendo o contexto deste expressão é a discussão sobre a ‘Ren’15 (仁, também conhecido
como Jen).
Zuo Zhuan (《左传》) é a primeira obra histórica cronológica da China, sendo a sua narrativa bastante detalhada. Segundo a lenda, o seu autor é o historiógrafo Zuo Qiuming (左丘明) do Reino Lu no final do Período das Primaveras e Outonos (770 a. C. – 476 a. C.). Zuo Zhuan foi feito em conformidade com o livro histórico nacional do Reino Lu Chun Qiu.
Na parte em que se conta a história do vigésimo oitavo ano do reinado do Zhao Gong16, foi lançado o ponto de vista “择善而从曰比”：
“择善而从之曰比。[Seguir a bondade é que é metaforizar. ] ”
（《左传》Zuo Zhuan）
13Shijing·Daya(《诗经·大雅》): Shijing é a primeira antologia compilatória completa da poesia na
história da Étnia Han. Possui uma profunda influência sobre o desenvolvimento das futuras gerações da poesia literária, sendo a obra uma fonte do realismo clássico da China.
Daya é uma unidade de Shijing, em que se pode encontrar 31 poesias, sendo os seus autores
maioritariamente nobres (e também eruditos) da casa real da Dinastia Zhou Ocidental (1046 a. C. -771 a. C.). Daya declara principalmente as façanhas e crises feitos durante o reinado dos reis da Dinastia.
14 Confúcio (孔子): O seu nome é Kong Qiu (孔丘), é filósofo, político e educador no final do Período
das Primaveras e Outonos (770 a. C. – 476 a. C.), fundador da Escola Ru (儒家 Confucionismo). É mais tarde chamado “Santo Kung”. Os seus diálogos com discípulos e as suas ideias constituem o livro doutrinal do Confucionismo que é Lun Yu (《论语》Os Analectos) , sendo isto o único registo confiável da doutrina de Confúcio. A obra tem sido traduzida para mais de 60 línguas, tendo a tradução em Inglês mais de 40 versões (Li Gang, 2012). No presente trabalho foi escolhida a versão do Wing-Tsit Chan (1969).
15 “As a general virtue, jen means humanity, that is, that which makes a man a moral being. As a
particular virtue, it means love.” (Chan, 1969, 67)
26
A primeira definição de metáfora na história da China mostra não só o princípio da opção da metáfora mas também define o sentido do desenvolvimento político e étnico da mesma e até o do inteiro sistema retórico da língua chinesa (Diao, 2006).
No que diz respeito ao significado da metáfora, no livro Li Ji17 (《礼记》) pode-se constatar que os estudos da antiga China já valorizavam imenso a importância da utilização deste recurso:
“……能博喻然后能为师，能为师然后能为长，能为长然后能 为君。[…após de conseguir aplicar a metáfora é que se pode ser um mestre, após de ser um mestre é que se torna num sénior venerável, e só depois disso é que se consegue ser, afinal, um Senhor.] ”
（《礼记》Li Ji）
Aqui “博喻” significa a metáfora. À utilização desta é dada uma importância fulcral até no próprio processo de alguém se tornar mestre ou Senhor.
Dito isso, poderemos perceber que os chineses não atribuíram nem atribuem menos importância à metáfora que eruditos no ocidente.
Em suma, cedo na era Pré –Qin (tempo antes do ano 221 a. C.), já os estudiosos chineses começaram a explorar e investigar, profundamente, sobre o conceito, o princípio, a função e a forma da aplicação da metáfora.
17 Li Ji (《礼记》): É uma compilação das obras sobre etiquetas da Étnia Han antes da Dinastia Qin
e Han, feita pelo estudioso Dai Sheng (戴圣) da Dinastia Han Ocidental (202 a. C. – 9 d. C. ). O Li
Ji, conhecido também como Clássico dos Ritos, tem 49 artigos, é uma obra clássica da Escola Ru
27
1.2 Outras investigações que contribuem para o desenvolvimento
do estudo da metáfora
No ocidente, surgiu no final dos anos setenta do Séc. XX, um clímax da investigação da metáfora. Foi realizada continuamente uma série de conferências sobre a metáfora e vários trabalhos foram também publicados. Propuseram-se uma variedade de novas ideias, novas teorias, e, surgiram até revistas, instituições e
websites particulares dedicados à investigação da metáfora, desencadeando um
fenómeno da ‘metáforamania’ (Shu, 2000).
Neste período encontram-se investigadores marcantes nesta área como o semiólogo Paul Ricœur, o filósofo John Searle e o linguista George Lakoff, etc.. Foi publicado o livro do Paul Ricœur, em 1977, The Rule of Metaphor, que discutia a distribuição e o limite da retórica tradicional e chegou a analisar a metáfora do ponto de vista semântico. O princípio da teoria deste autor consiste em elevar o estudo da função metafórica do nível lexical aos níveis semântico e sintático; o que na consideração do Ricœur representa a diferença fundamental entre a teorização clássica e a teoria contemporânea (Paul Ricœur, 2003; Shu, 2000).
A metáfora, em todo o caso, é, de um modo geral, tratada como uma característica da linguagem; porém, alguns linguistas contemporâneos têm tentado encontrar a explicação para a génese e fixação de certas expressões metafóricas fora do sistema da linguagem.
Em 1980, o linguista de pendor generativo, Lakoff e o filósofo Johnson desenvolveram trabalho conjunto que culminou na publicação da obra The
Metaphor We Live By, onde propõem que, a natureza da metáfora consiste em
compreender e experimentar uma coisa através duma outra18 e sublinham que a
metáfora é geralmente utilizada na vida quotidiana, não apenas na língua, mas também no pensamento e nas ações humanas.
18 Curiosamente, idêntica consideração foi feita por Mo Zi, autor chinês (468 a.C.- 376 a.C.) na
sua obra Mozi (《墨子》), quando afirma “辟也者，举也物以明之也 [Pi, é faz perceber através de exemplar outras coisas] ” . A obra Mozi (《墨子》) foi discutida em 2.1.2.
28
The most important claim we have made so far is that metaphor is not just a matter of language, that is, of mere words. We shall argue that, on the contrary, human thought processes are largely metaphorical. This is what we mean when we say that the human conceptual system is metaphorically structured and defined. Metaphors as linguistic expressions are possible precisely because there are metaphors in a person's conceptual system. (Lakoff & Johnson, 2003, p. 7)
O livro do Lakoff e Johnson marca um novo começo da investigação cognitiva da metáfora, elucidando, a partir desta perspetiva, de forma abrangente e sistemática, a natureza da metáfora, propondo o conceito viável da mesma.
O estudo da metáfora (nomeadamente a metáfora gramatical) na China, encontra-se em fase interessante do seu desenvolvimento onde autores como Hu Zhuanglin (1996, 2000), Fan Wenfang (1997), Zhu Yongsheng (1994) e Yan Shiqing (2000), entre outros têm dado um contributo essencial.
Sendo um estudioso que deu imensa contribuição para a investigação da metáfora, Hu publicou o seu artigo A Metáfora Gramatical (《语法隐喻》) em 1996 que tornou desde então uma referência relevante para o estudo posterior deste assunto. Segundo Hu Zhuanglin (1996), o estudo da metáfora gramatical possui uma longa história tanto no ocidente, que pode ser datada da era clássica, da Grécia Antiga, como no oriente, na China, que teve o seu início desde o Período das Primaveras e Outonos19. Segundo este autor, a metáfora foi amplamente praticada
no período medieval, designadamente para, metaforizar categorias gramaticais com o propósito de significar fenómenos em vários domínios do mundo real. A seleção dos termos gramaticais é justamente, portanto, inspirada pela metaforização. A aplicação da metáfora gramatical pode aparecer, segundo Hu, na área religiosa. Para que se entenda melhor as ideias de Hu atente-se no seguinte exemplo do próprio autor: “God, to me, it seems, is a verb, not a noun, proper or
29 improper” (The oxford Dictionary of Quotations, 3rd ed. apud Hu, 1996). Neste verso, o poeta Buckminster Fuller queria apresentar Deus enquanto verbo, entidade que orienta as pessoas mas nunca é ou está subordinado a alguém. Outras áreas como a política, a filosófica ou a literária também são referidas pelo autor por serem fonte de uso frequente de metáforas, aproveitando a relação entre os termos gramaticais para se exprimir a realidade do mundo ou a situação psicológica.
No que diz respeito à génese da metáfora, Hu destaca três formas: pode-se utilizar a terminologia gramatical, a estrutura gramatical ou a teoria gramatical para metaforizar o mundo real.
Hu (1996) refere também que alguns funcionalistas americanos têm vindo a estudar a iconicidade, a gramaticalização e o isomorfismo da linguagem, enquanto outros investigadores se dedicam ao estudo da metáfora conceptual e da metáfora estrutural. Embora nem sempre claro o enquadramento dos estudos produzidos, o trabalho destes autores enquadra-se, globalmente, na categoria da metáfora gramatical.
O termo ‘congruência’, sendo, sem dúvida, essencial na teoria sistémico-funcional de Halliday, é; porém, menos apreciado por Hu Zhuanglin que o considera bastante discutível. De acordo com Halliday, uma expressão metafórica tem correspondência a outra forma literal (a forma congruente) que representa a realidade através de uma categoria que está mais próxima da realização na vida real.
Zhu Yongsheng (1994) considera a linguagem uma parte importante do sistema semiótico social, porque tem esta várias funções nas atividades sociais dos seres humanos. Segundo a escola sistémica-funcional, existem três metafunções na linguagem que é a metafunção ideacional, interpessoal e textual.
No que diz respeito à metáfora, Zhu revela que a mesma existe não só em obras literárias mas também em comunicações do dia-a-dia. Ainda, segundo
30
resultados de investigações linguísticas modernas, a metáfora não se limite apenas em nível lexical, acontece muitas vezes a mesma em nível gramatical. Isso foi posteriormente conhecido como a ‘metáfora gramatical’. Zhu acredita ainda que não há preferência em utilizar ou não uma forma metafórica para expressar os pensamentos. E a aplicação da metáfora também não é totalmente arbitrária sem restrição, deverá ser feita conforme a habilidade da linguagem tanto do emissor (falante ou escritor) como do recetor (ouvinte ou leitor). E conforme isso também o contexto da fala e até o estilo da linguagem (Zhu, 1994, p. 13). Em suma, existe justamente uma relação estreita entre a metáfora gramatical e o estilo da linguagem e a estrutura textual.
Zhu Yongsheng e Yan Shiqing (2000) no seu artigo revela que a importância da teoria da metáfora gramatical já é bem reconhecido tanto para a linguística sistémico-funcional, como para os estudos metafóricos. Discutem a relação entre as metáforas gramaticais e lexicais, a elucidação da ‘transferência’ e da ‘congruência’ na teoria de Halliday, bem como as contribuições da teoria da metáfora gramatical em todo o estudo teórico. Zhu e Yan (2000, 2001), com base no estudo comparativo em textos chineses e ingleses, alegou que os casos das metáforas gramaticais são abundantes e universais no uso da língua, assim, apontando explicitamente para a universalidade da metáfora gramatical em todas as línguas humanas.
As investigações mais sistemáticas e compreensivas são feitas por Fan Wenfang (2001). Esta autora produziu discussão bastante detalhada sobre as metáforas (sobretudo ideacionais e interpessoais) na sua obra A Investigação da
Teoria da Metáfora Gramatical (《语法隐喻理论研究》). Fan salienta ainda os méritos e deméritos do estudo de Matthiessen sobre a metáfora gramatical e fornece uma tentativa definição; com base nas observações críticas da pesquisa sobre a metáfora gramatical feita, Fan conclui que, na sua natureza,
31
meanings involving transference of grammatical units from one domain to another, either from a basic domain to a subdomain, or from one subdomain to another subdomain. (Fan, 2001, p. 33)
A transferência de unidades gramaticais de um domínio para o outro é uma característica compartilhada por metáforas ideacionais, interpessoais e textuais. Mediante a realização congruente, segundo Fan Wenfang, as relações entre as categorias semânticas e gramaticais são naturais; em contraste, a realização incongruente é a relação não natural. A autora explica, ainda, que as categorias gramaticais associadas à palavra não se devem apenas limitar às classes gramaticais ‘da palavra’ mas também incluir as orações, como, frequentemente, no caso das metáforas interpessoais (Fan, 2001, p. 30).
1.3 Metáfora Gramatical
Os estudos da metáfora gramatical fazem parte da teorização apresentada pelo linguista australiano M.A.K. Halliday nos anos 80 do Séc. XX. Segundo o professor Hu Zhuanglin (1996), no campo das áreas conceptuais que constituem a metáfora, pelo menos uma delas deve ser relacionada com a forma gramatical. O fenómeno da metáfora gramatical tem sido registado, tanto na era antiga, na idade média, como no tempo contemporâneo. Nomeadamente na idade média, a utilização da metáfora era moda e encontravam-se exemplos sobre a mesma nas áreas religiosa, política e filosófica, entre outras.
Na obra fundamental The Introduction to Functional Grammar (1985, 1994, 2004), pode-se constatar que Halliday dedica um capítulo inteiro para apresentar a metáfora gramatical. O capítulo, intitulado Beyond the clause: metaphorical
modes of expression, começa por um breve relato da visão tradicional que
32
a metáfora envolve uma utilização ‘não literal’ de palavra.
A metáfora é, normalmente, não só na visão tradicional retórica, descrita como uma variação no uso de palavras. Halliday, porém, não discute a forma como a palavra é utilizada, mas sim o modo como o significado é expresso (M.A.K. Halliday, 1994/2000, p. 341). Ou seja, a metáfora é considerada deste ponto de vista, um processo de transposição de significado e uma variação na expressão de significado; a variação metafórica é um fenómeno léxico-gramatical e não, simplesmente, lexical.
If something is said to be metaphorical, it must be metaphorical by reference to something else. …non-metaphorical meaning …is said to be ‘literal’. (M.A.K. Halliday, 1994/2000, p. 342)
Por outras palavras, quando uma configuração semântica é considerada metafórica, terá inevitavelmente uma referência — uma forma de expressão “literal”, ou que é menos metafórica. Como adiante descreverei, conforme as duas perspetivas sobre a metáfora de Halliday, essa variação de significado verificar-se-á em dois polos: um de realização ‘literal’—‘congruente’, outro de realização ‘não literal’ —‘metafórica’.
1.3.1 Congruente e metafórico
Grammatical categories in Modern Chinese (1956) de Halliday é a primeira
publicação em que o termo ‘congruência’ aparece. Neste artigo, três tipos de categorias gramaticais — unidades, elementos e classes são estabelecidas para descrever diferentes tipos de estruturas gramaticais na língua chinesa.
No caso em que existem formas alternativas de uma estrutura de base, por exemplo, a (determinada) ordem de orações, a possibilidade de ocorrência de cada forma é expressa segundo um valor de probabilidade. Nesta circunstância, uma
33 disposição gramatical que reflete a estrutura contextual é denominada ‘congruente’ (Halliday, 1956 apud Taverniers, 2003). As formas congruentes exprimem as que são típicas e que interpretam a experiência, em oposição à realização metafórica do significado: a congruência entre os níveis semânticos e léxico-gramaticais. A metáfora implica, então, uma discrepância entre as duas.
Posteriormente, o tema da congruência aparece em estudos da linguagem em contextos sociais. No seu artigo Language in urban society (1978), Halliday trata da utilização de diferentes variedades sociais da língua em diferentes contextos. Um uso de altas variedades da linguagem em contextos formais (metafórico) e outro de baixas variedades, em contextos informais, denominado ‘o padrão congruente’ (Halliday 1978 apud Taverniers, 2003). O falante poderá também usar a variedade de forma ‘incongruente’, i.e. num contexto onde a variedade não corresponda à ‘norma’.
Halliday salienta depois (M.A.K. Halliday & Matthiessen, 1999, p. 233) que, a metáfora lexical e a metáfora gramatical não são fenómenos diferentes. Como, de facto, são apenas dois aspetos da mesma estratégia metafórica geral porque os recursos semânticos para interpretar a experiência pode ser expandida. No entanto, existe ainda alguma diferença entre os dois. A tradicional abordagem para a metáfora é a de olhar para a mesma ‘a partir de baixo’ e perguntar o que determinada expressão significa. Por outras palavras, a metáfora lexical é a variação do significado da expressão; enquanto a metáfora gramatical olha para a mesma ‘a partir de cima’ e pergunta como é que a emoção foi expressa, isto é, a variação da expressão do significado (M.A.K. Halliday & Matthiessen, 1999, p. 232; M.A.K. Halliday, 1994/2000, p. 342).
As duas perspetivas são contrastadas na Diagrama 1:
34
seen from below
literally metaphorically a moving mass of water a moving mass of feeling or rhetoric flood
seen from above
many people [protested]
a large number [of protests] a flood [of protests] congruent metaphorical
Diagrama 1 As duas perspetivas sobre a metáfora (M.A.K. Halliday, 1994/2000, p. 342)
Em The Introduction to Functional Grammar, Halliday simplesmente propõe dois termos; porém, não deixou uma explicação clara sobre o que é congruente ou metafórico. Este facto tornou-se implicitamente alvo de críticas.
Mas como na citação supracitada, sabemos que se um encunciado é considerado metafórico, tem que ser metafórico em relação a outro, ou seja, possui, inevitavelmente, uma referência. Não há, pois, expressão absoluta congruente ou metafórica. Existirá apenas, em termos relativos, um grau de metaforização. Como se pode constatar nas enunciados seguintes (M.A.K. Halliday & Matthiessen, 1999, p. 257):
a) The truest confirmation of the accuracy of our knowledge is the effectiveness of our actions.
b) The fact that our knowledge is accurate is best confirmed by the fact that our actions are effective.
c) What proves that we know things accurately is the fact that we can act effectively.
d) The best way of telling that we know what’s happening is to see that what we do is working.
e) You know you’ve got the right idea because you can do something and it works. Like watering plants: you water them and they grow.
35 enunciados seguintes. O enunciado e) será a mais congruente de expressão, sendo c) mais metafórico em comparação com d). De outro ponto de vista, c) será, ainda, em certo grau, mais congruente do que o enunciado b).
Embora a metáfora gramatical seja apenas uma das realizações de uma dada configuração semântica, as outras, menos metafóricas, são congruentes; isto, no entanto, não significa que uma realização congruente é melhor, ou mais frequente, sendo até aquela que funciona como a norma. Trata-se, de facto, de um processo natural de mudança linguística (M.A.K. Halliday, 1994/2000). Como todos os significados podem ser realizados através de mais de uma forma, haverá certamente uma forma congruente e uma forma incongruente, que é metafórica.
There is a great deal of variation among different registers in the degree and kind of metaphor that is encountered. (M.A.K. Halliday, 1994/2000, p. 343)
Cada forma é caraterística de um certo registo ou contexto; congruente e metafórico são duas formas de expressão que funcionam de maneira diferente para atender às necessidades contextuais diferentes.
As formas de expressão congruente e metafórica são expressões variantes de um mesmo significado semântico, mas não é necessário que sejam completamente sinónimas, porque a seleção própria de metáfora já é uma escolha significativa, i.e. a metáfora especificamente selecionada acrescentará outros traços semânticos ao enunciado. Os enunciados acima expressam um mesmo significado, transmitem uma informação idêntica. O enunciado a) será retirado de um texto escrito, tendo esta alto grau de nominalização e densidade lexical, pretendendo impressionar o leitor pela sua autoridade e posição inegociável.
Halliday refere que a congruência é a relação entre as categorias semânticas e as léxico-gramaticais no estágio inicial da evolução mútua. O quadro 1 que vem a seguir mostra, não só os padrões de realização congruentes entre a categoria semântica e a categoria léxico-gramatical, mas também revela o mecanismo que
36
governa a geração da metáfora gramatical.
Semantics Lexicogrammatical
Ranks
sequence (of figures)
realised by
clause complex
figure clause
element (of figures) group/phrase
Types of element
process verbal group
participating entity nominal group
circumstance adverbial group or prepositional
group
relator conjunction
Quadro 1 A realização congruente de categorias gramaticais (M. A. K . Halliday, 1998, pp.189-190)
Martin (1992), neste ponto, faz considerações idênticas a Halliday. Para ele, a relação congruente é aquela em que a relação entre categorias semânticas e gramaticais é natural, i.e. pessoas, lugares e objetos são realizados nominalmente, ações são expressas por verbos ou grupos verbais, enquanto relações lógicas e consequências são, naturalmente, realizadas conjuntivamente.
Embora o quadro acima mostre a correspondência entre os dois estratos, feita por Halliday, concentra-se apenas na metafunção ideacional da linguagem, pretende mostrar que a congruência é definida, no que diz respeito ao senso comum; o modo como os falantes de uma língua observam o mundo.
Para Halliday e Matthiessen (1999), era necessário também identificar os tipos de metáforas gramaticais elementares e realizar uma caraterização dos mesmos:
…elements …could be assigned to a single category: process, thing, quality &c. We shall refer to these as ‘ordinary’ elements, and contrast them with ‘junctional’ elements which are those that embody grammatical metaphor. (M.A.K. Halliday & Matthiessen,
37
1999, p. 244)
Existem 13 tipos de metáforas elementares. Como se demonstra de forma clara no Quadro 2, por exemplo, um elemento constitui um processo enquanto a sua forma congruente poderá, depois, ser expressa metaforicamente por uma qualidade, adjetivo, ou por um substantivo; uma conjunção poderá ser metaforizada em circunstância, processo, qualidade ou num substantivo participante, mas ela própria nunca será o domínio de destino nas metáforas, etc.
38
congruent: metaphorical:
=»circumstance =»process =»quality =»thing
quality =» unstable 1 instability process =» absorb 3 absorptive 2 absorption circumstance =» instead of; on the surface 6 replaces 5 alternative; superfical 4 replacement surface relator=» for/because[b, for/because a] so[a, so b] 10 because of; as a result 9 causes, proves; ensues, follows from 8 causal; consequent 7 cause, proof; result ø=» 12 occurs; imposes; does, has 11 phenomenon, fact thing, circumstance =» driver [be safe] decided [today]
13 expansion of thing ‹in environment of a or 2›
driver [safety], driver’s [safety], [safety] of the driver today’s [decision], [decision] of today
Quadro 2 Domínios de metáforas elementares (M.A.K. Halliday & Matthiessen, 1999, p. 245)
Para além de variantes escolhas semânticas, necessidades contextuais e transformações metafóricas elementares, do ponto de vista da história do desenvolvimento das línguas, a linguagem vem experienciando um processo de desmetaforização. Certas expressões, inicialmente utlizadas como metáforas gramaticais, gradualmente perdem a sua caraterística metafórica e são utilizadas pelos falantes, como se fossem uma forma congruente de expressão. São construções metafóricas que Halliday designa por “metáforas domesticadas”. O autor propõe três tipos de metáforas domesticadas de transitividade (Simom-Vandenbergen, Taverniers, & J.Ravelli, 2003, p. 10):
39 comparação com o congruente verbo “banhar-se”) ou “cometer um erro” (que era para “errar”). Estas ‘metáforas’ já se tornaram parte da língua (portuguesa) e são agora a forma não-marcada de codificação para estes particulares tipos de processo. Nestas expressões, o significado principal está na parte de extensão, mas não de verbo. Isto agora são intituladas ‘metáforas mortas’ (M.A.K. Halliday & Matthiessen, 1999) ou ‘metáforas domesticadas’ (M.A.K. Halliday, 1994/2000). Para a maioria dos propósitos, será improvável que teríamos de ter em conta as suas caraterísticas metafóricas na análise dentro dum particular texto.
ii. Expressões ‘domesticados’ como em “ela tem olhos azuis”, cuja forma congruente será “os olhos dela são azuis”, ou como “ele tem a dissertação feita”, congruentemente será “a sua dissertação está feita.” iii. Ou nas expressões como “Ele escreve livros, que são muito bons”
(congruente: “ele escreve muito bons livros”) ou “Nós vendemos pechinchas” (congruente: “as coisas que vendemos são baratas”). No entanto, as formas congruentes existem ainda nas nossas línguas. Portanto, num sentido em que a utilização da sua forma metafórica representa exatamente uma escolha, mesmo que a escolha seja não marcada para expressar o processo em questão. (M.A.K. Halliday, 1994/2000, p. 349)
1.3.2 Metáfora ideacional
1.3.2.1 Sistema de transitividade
Segundo Halliday, a metafunção ideacional, que possibilita ao observador tirar partido da capacidade da linguagem de representar a natureza da prática social, é utilizada também para compreender, expressar e codificar a nossa experiência do
