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(1)UNIVERSIDADE METODISTA DE SÃO PAULO FACULDADE DE HUMANIDADES E DIREITO PROGRAMA DE PÓS-GRADUAÇÃO MESTRADO EM EDUCAÇÃO. VANIA IDA MALAVASI DOS SANTOS. OS DESAFIOS DO PROFESSOR COORDENADOR PEDAGÓGICO NA FORMAÇÃO CONTINUADA DOS DOCENTES DO ENSINO FUNDAMENTAL: O CASO DA REGIÃO DO VALE DO RIBEIRA/SP. SÃO BERNARDO DO CAMPO 2012.

(2) 2. A dissertação de mestrado sob o título “Os desafios do Professor Coordenador Pedagógico na formação continuada dos docentes do Ensino Fundamental: o caso do Vale do Ribeira/SP”, elaborada por Vania Ida Malavasi dos Santos foi apresentada e aprovada com louvor, em 13 de dezembro de 2012, perante Banca Examinadora composta por: Profª Drª Norinês Panicacci Bahia (Presidente/UMESP), Prof. Dr. Roger Marchesini de Quadros Souza (Titular/UMESP) e Profª Drª Marilena Aparecida de Souza Rosalen (Titular/UNIFESP). -----------------------------------------------------------------------------------------------Profª Drª Norinês Panicacci Bahia Orientadora e Presidente da Banca Examinadora. Profª Drª Roseli Fischman Coordenadora do Programa de Pós-Graduação. Programa Pós-Graduação – Mestrado em Educação Área de Concentração: Educação Linha de Pesquisa: Formação de Professores.

(3) 3. DEDICATÓRIA. A meus avós italianos: Ida Delboni e Henrique Malavasi e espanhóis: Maria Milagros Del Valle Bao e Antonio Alvarez, que me ensinaram o valor da coragem. A meus pais, Maria da Conceição Alvarez (in memorian) e Giacomo Malavasi, que me ensinaram a lutar. A meus irmãos Luiz Henrique e Idinha que me ensinaram a dividir o amor. A meus filhos: André Luiz, Caterina, Luana, Morgana e Felix, que me ensinaram a ser quem sou, e aos que partiram tão cedo: Vanessa, Tomaz e Ramon, que me ensinaram a ter esperança. A meus netos, Rafael e Vitor, que me ensinam o sentido da vida. Às que chegaram agora, Larissa, Laisa e Bianca, que me ensinam a recomeçar. Ao amigo e companheiro Carlos Alberto, por me acompanhar na caminhada..

(4) 4. AGRADECIMENTOS. Agradeço a Deus, por me conceder mais uma oportunidade de crescimento. Agradeço à minha orientadora Profª Drª Norinês Panicacci Bahia, pela paciência e dedicação. Agradeço aos Professores da Banca: Profª Drª Marilena Aparecida de Souza Rosalen e Prof. Dr. Roger Marchesini de Quadros Souza, que contribuíram para o aperfeiçoamento deste trabalho. Agradeço aos Professores Doutores da Universidade Metodista: Profª Drª Marília Claret Geraes Duran, que me mostrou as setas do caminho; Prof. Dr. Décio Azevedo Marques de Saes; Profª Drª Maria Leila Alves, Prof. Dr. Jean Lauand, Profª Drª Roseli Fischman, Profª Zeila de Brito Fabri Demartini, que gentilmente compartilharam seus conhecimentos. Agradeço às assistentes da Pós-graduação: Vanete Gonzaga da Rocha Viegas e Márcia Maria Pereira da Silva, pela atenção e orientações durante o processo do Mestrado. Agradeço à Profª Edna Perrotti, que minuciosamente revisou e enriqueceu o trabalho. Agradeço a gentileza de todos os funcionários do Campus Vergueiro: portaria, segurança, limpeza, cantina e em especial à Vanessa Chaves, da copiadora e Johnny Brilhante Rolim, do Laboratório de Informática, por tornarem nossa passagem mais agradável. Agradeço à Dirigente da Diretoria de Ensino de Miracatu, Senhora Ademilda Pereira Moreira Suyama, à Supervisora Ivanir Rotta Cavalheiro e às Professoras Márcia Regina Castro, Marly Nunes Cardoso e Rosa Maria Monsanto Glória, do Programa Ler e Escrever, pela confiança em mim depositada. Agradeço às Professoras Coordenadoras Pedagógicas da Diretoria de Ensino de Miracatu por participarem da pesquisa. Agradeço aos colegas que me incentivaram, auxiliaram e tornaram possível a concretização de um sonho..

(5) 5. RESUMO. O presente estudo realiza uma análise sobre as funções de trabalho do Professor Coordenador Pedagógico da Rede Pública Estadual de Ensino, considerando os desafios e as contribuições da ação coordenadora e, principalmente, como esse profissional do ensino articula a formação continuada dos docentes e a sua própria formação como educador. As questões norteadoras da pesquisa são: 1. De que forma o Professor Coordenador Pedagógico consegue dar conta da formação dos docentes, durante as reuniões de HTPC – Horário de Trabalho Pedagógico e Coletivo? 2.Como consegue cuidar de sua própria formação continuada, diante dos inúmeros entraves e obstáculos, das múltiplas resistências, dos conflitos, das emergências, dos imediatismos e da sobrecarga de trabalho, tendo em vista as relações interpessoais no seio da Escola? O trabalho analisa os pontos comuns e os diferenciais da ação coordenadora e a forma como ela interfere na construção de um ensino de melhor qualidade, bem como o papel do Professor Coordenador Pedagógico como mediador e articulador desse processo. Os referenciais teóricos que fundamentam esta pesquisa encontramse no legado de Paulo Freire (1982a/1982b/1983/1991/1997/2000), com a reintegração das dimensões do homem que o fazem humano, pessoal e social, o compromisso do profissional com a Sociedade, a formação continuada; a conscientização e a mudança necessária em Educação; e de outros autores que tratam das temáticas que envolvem a Coordenação Pedagógica, formação de docentes, HTPC e relações interpessoais, como: Placco (2008), Vasconcellos (2010ª/2010b/2010c), Bruno (2008), Libâneo (1993), Rios (2001), Thurler (2002), Sergiovanni (1976), Teixeira (1977), Perrenoud (1999)/ Perrenoud et al. (2002), Nidelcoff (1983), Araújo(2002), entre outros. A pesquisa de campo, de cunho qualitativo e que pretende contribuir para o debate das questões da Educação Pública, foi realizada com Professores Coordenadores Pedagógicos de escolas estaduais da Diretoria de Ensino de Miracatu, região do Vale do Ribeira/SP, especificamente no município de Itariri, com a aplicação de questionário e realização de entrevistas de aprofundamento e os resultados apontam para o fato de que o Professor Coordenador Pedagógico consegue (ou não) exercer as atribuições que lhe são conferidas conforme forem as relações interpessoais estabelecidas no cotidiano escolar.. Palavras-chave: Professor Coordenador Pedagógico; Formação continuada; Relações interpessoais..

(6) 6. ABSTRACT. The present study conducts an analysis on the working conditions of Pedagogical Coordinator Professor of the State Public Education Network, considering the challenges and contributions of action coordinator, and especially as this professional education articulates the continuing education of teachers and their own training as an educator. The guiding questions of the research are: - How the Coordinating Pedagogical Professor manages to account for the training of teachers during meetings HTPC – Time of Collective Pedagogical Work ?; - How can care for their own continuing education, compared to many barriers and obstacles, multiple resistances, conflicts, emergencies, and workload, considering the interpersonal relationships within the school? The work analyzes the commonalities and differences, the action coordinator, and how it interferes with the construction of a better quality of education, and the importance of the Pedagogical Coordinator Professor as mediator and organizer of this process. The theoretical recital framework underlying this research are the legacy of Paulo Freire (1982a/1982b/1983/1991/1997/2000), with the reinstatement of the dimensions of man that make human, social and personal commitment to the Society of Professional, continuing education, awareness and needed change in education, and other authors dealing with issues involving the Pedagogical Coordination, training teachers, HTPC and interpersonal relationships, as Placco (2008), Vasconcellos (2010a/2010b/2010c), Bruno ( 2008), Libâneo (1993), Rivers (2001), Thurler (2002), Sergiovanni (1976), Teixeira (1977), Perrenoud (1999) e Perrenoud et al (2002), Nidelcoff (1983), Araújo (2002), among others. The field research was conducted with Pedagogical Coordinator professors of state schools the Board of Education Miracatu, Vale do Ribeira / SP, specifically in the city of Itariri through a questionnaire and interviews to deepen. It is a qualitative research that aims to contribute to the discussion of issues of public education and the results point to the fact that Coordinator Pedagogical Professor can exercise the powers conferred upon it or not, according to the interpersonal relationships that occur in school routine.. Key-words: Pedagogical Coordinator Interpersonal Relationships. Professor,. Continuing. Education;.

(7) 7. SUMÁRIO. LISTA DE QUADROS .............................................................................................................. 10. INTRODUÇÃO E TRAJETÓRIA FORMATIVA ........................................................................ 12. CAPÍTULO 1 – BREVE HISTÓRICO SOBRE A COORDENAÇÃO PEDAGÓGICA NO ESTADO DE SÃO PAULO........................................................................................................ 16. 1.1 A COORDENAÇÃO PEDAGÓGICA E A SUPERVISÃO DE UNIDADE ESCOLAR: DOS JESUÍTAS AOS NOSSOS DIAS............................................................................................................... 1.2 LEGISLAÇÃO, ESTRUTURAÇÃO, FINALIDADES E PRINCÍPIOS DO ENSINO FUNDAMENTAL: FORMAÇÃO E CAMPO DE ATUAÇÃO DO PROFESSOR COORDENADOR PEDAGÓGICO ............. 1.3 AS FUNÇÕES DO PROFESSOR COORDENADOR PEDAGÓGICO E SUAS ATRIBUIÇÕES, DE ACORDO COM A SECRETARIA ESTADUAL DE EDUCAÇÃO .............................................................. 1.4 O TRABALHO DO PROFESSOR COORDENADOR PEDAGÓGICO INTEGRADO AO TRABALHO DA EQUIPE GESTORA (SUPERVISOR, DIRETOR E VICE-DIRETOR): O EXERCÍCIO DO PODER E AS TENSÕES .................................................................................................................. 1.5 A AÇÃO COORDENADORA FRENTE ÁS DIFICULDADES: RESISTÊNCIAS, ENTRAVES, EXIGÊNCIAS, CONFLITOS, IMEDIATISMOS, PARCERIAS E INTEGRAÇÃO ...................................... 1.6 AS POSSÍVEIS CONTRIBUIÇÕES DA AÇÃO COORDENADORA NAS RELAÇÕES INTERPESSOAIS....................................................................................................................................... CAPÍTULO 2 – O PROFESSOR COORDENADOR PEDAGÓGICO E A RESPONSABILIDADE COM A FORMAÇÃO DOS DOCENTES E COM A SUA PRÓPRIA FORMAÇÃO CONTINUADA ................................................................................................. 2.1 O PROFESSOR COORDENADOR PEDAGÓGICO: SUJEITO FORMADOR – DOS OUTROS E DE SI MESMO .......................................................................................................................................... 2.2 A AUTONOMIA DO PROFESSOR COORDENADOR PEDAGÓGICO E A CONSTRUÇÃO DE UM PROJETO FORMATIVO VOLTADO PARA A MELHORIA DA QUALIDADE DE ENSINO ...................... 16 24 28 34 39 42. 45 45 . 48. 2.3 O TRABALHO COLETIVO DURANTE AS REUNIÕES DE HORÁRIO DE TRABALHO PEDAGÓGICO COLETIVO (HTPC) E A PARTICIPAÇÃO DOS DOCENTES NA CONSTRUÇÃO DE SUA PRÁXIS ............................................................................................................................................. 52. CAPÍTULO 3 -- PROCEDIMENTOS METODOLÓGICOS E ANÁLISE REFLEXIVA ............. 57. 3.1 METODOLOGIA APLICADA À PESQUISA DE CAMPO: A ESTRUTURA DO QUESTIONÁRIO E DO ROTEIRO PARA AS ENTREVISTAS ................................................................................................ 3.2 OS SUJEITOS DA PESQUISA DE CAMPO: O VALE DO RIBEIRA E O MUNICÍPIO DE ITARIRI ... 57. 3.2.1 O Vale do Ribeira e o município de Itariri ......................................................................................... 61. 3.2.2 Sobre a Diretoria de Ensino da Região de Miracatu e os Professores Coordenadores. 62. 61. Pedagógicos participantes........................................................................................................................ 3.3 ANÁLISE DOS DADOS SISTEMATIZADOS OBTIDOS A PARTIR DO QUESTIONÁRIO ................. 64. 3.3.1 Número de participantes quanto ao sexo...................................................................................,...... 64. 3.3.2 Idade dos participantes...............................................................................................................,..... 64. 3.3.3 Tempo de atuação no magistério...................................................................................................... 64. 3.3.5 Atuação como docente...................................................................................................................... 65. 3.3.6 Atuação em outras áreas e/ou atividades......................................................................................... 66. 3.3.7 Formação acadêmica ...................................................................................................................... 66. 3.3.8 Respostas à pesquisa ..................................................................................................................... 67.

(8) 8. 3.3.9 Análise reflexiva sobre os dados do questionário ............................................................................ 71. 3.4. ANÁLISE DOS DADOS OBTIDOS A PARTIR DAS ENTREVISTAS ................................................. 78. 3.4.1 Concepção de formação continuada ................................................................................................ 78. 3.4.2 Opinião sobre HTPC - Horário de Trabalho Pedagógico Coletivo e a formação continuada dos docentes..................................................................................................................................................... 78. 3.4.3 Estratégias para conseguir articular a formação dos docentes e a sua própria .............................. 79. 3.4.4 Análise da questão das relações interpessoais no interior da Escola (Equipe Gestora, docentes e Comunidade Escolar) e de que maneira essas relações favorecem ou dificultam o trabalho como Professor Coordenador Pedagógico.......................................................................................................... 80. 3.4.5 Opinião a respeito da atuação dos docentes.................................................................................... 82. 3.4.6 Qual a atribuição considerada mais relevante.................................................................................. 83. 3.4.7 De que forma sua atuação contribui para a melhora da qualidade de ensino................................ 83. 3.4.8 O que seria necessário para tornar a atuação como Professor Coordenador Pedagógico mais eficiente ..................................................................................................................................................... 85. 3.4.9 Como lida com as múltiplas resistências às mudanças de práticas pedagógicas tradicionais e conservadoras para uma pedagogia diferenciada..................................................................................... 86. 3.4.10 Como pode o PCP ser mais valorizado em sua ação pedagógica................................................. 87. 3.4.11 Como reage a professores resistentes que tentam monopolizar as reuniões de HTPC............. 88. 3.4.12 Comentários finais dos professores coordenadores pedagógicos................................................. 89. 3.4.13 Análise reflexiva a partir dos dados obtidos nas entrevistas ......................................................... 90. CONSIDERAÇÕES FINAIS ...................................................................................................... 99. REFERÊNCIAS BIBLIOGRÁFICAS ........................................................................................ 102. APÊNDICES ............................................................................................................................. 109. A- CARTA DE APRESENTAÇÃO ............................................................................................................ B- TERMO DE CONSENTIMENTO LIVRE E ESCLARECIDO.................................................................. 109 110. C- MODELO – QUESTIONÁRIO PARA PROFESSORES COORDENADORES PEDAGÓGICOS D- MODELO - ROTEIRO PARA ENTREVISTAS COM PROFESSORES COORDENADORES PEDAGÓGICOS ....................................................................................................................................... E -TRANSCRIÇÃO DAS ENTREVISTAS................................................................................................. E1 - Transcrição da entrevista PCP 1....................................................................................................... E2 - Transcrição da entrevista PCP 2....................................................................................................... E3 –Transcrição da entrevista PCP 3....................................................................................................... E4 –Transcrição da entrevista PCP 4....................................................................................................... E5 – Transcrição da entrevista PCP 5....................................................................................................... 112 117 118 118 122 125 129 132.

(9) 9. ANEXOS............................................................................................................................... 135. ANEXO I - A LDBEN 9394/96 e o ENSINO FUNDAMENTAL.................................................................. ANEXO II - RESOLUÇÃO CNE/CEB N ° 02/98 – DIRETRIZES CURRICULARES NACIONAIS PARA O ENSINO FUNDAMENTAL...................................................................................................................... 135 137. ANEXO III - RESOLUÇÃO SE Nº 88 DE 19/12/2007 – DISPÕE SOBRE A FUNÇÃO GRATIFICADA DO PCP NA REDE ESTADUAL DE ENSINO............................................................................................ 140. ANEXO IV - RESOLUÇÃO SE nº 90 de 19/12/2007 – Dispõe sobre a função gratificada do PCP nas quatro séries iniciais do ensino fundamental da Rede Estadual de Ensino............. 141.

(10) 10. LISTA DE QUADROS Quadro 1 – Designação e efetivação dos Coordenadores Pedagógicos............................. 19. Quadro 2 - Atribuições do Professor Coordenador na Rede de Ensino do Estado de São Paulo ............................................................................................................................ 29. Quadro 3 - Número de participantes quanto ao sexo........................................................ 64. Quadro 4 - Idade dos Sujeitos.......................................................................................... 64. Quadro 5 - Tempo de atuação no Magistério................................................................... 64. Quadro 6 - Tempo de atuação como PCP....................................................................... 64. Quadro 7 - PCP 1............................................................................................................. 65. Quadro 8 - PCP 2............................................................................................................. 65. Quadro 9 – PCP 3............................................................................................................. 65. Quadro 10- PCP 4............................................................................................................ .66. Quadro 11- PCP 5.............................................................................................................. 66. Quadro 12 – Atuação em outras áreas.............................................................................. 66. Quadro 13 – Graduação inicial – Pedagogia/Complementação....................................... 66. Quadro 14 - Formação básica suficiente.......................................................................... 67. Quadro 15 - Leva trabalho para casa............................................................................... 67. Quadro 16 – Trabalha nos finais de semana...................................................................... 67. Quadro 17 - Possibilidade de formação de professores na Escola................................... 67. Quadro 18 – Momentos de capacitação (suficientes ou não) .......................................... 67. Quadro 19 – Aceitabilidade pelos professores................................................................... 67. Quadro 20 - Melhora das condições de trabalho por concurso......................................... 68. Quadro 21- Plano de trabalho vinculado à Proposta Pedagógica da Escola...................... 68. Quadro 22- Definição dos horários e pautas de HTPC...................................................... 68. Quadro 23 – Organização dos locais de trabalho............................................................... 68. Quadro 24 - Organização do atendimento aos pais de alunos com dificuldades............... 68. Quadro 25 - Participação nas reuniões com a Equipe Gestora......................................... 68. Quadro 26 - Participação nas reuniões de APM, Conselho de Escola e Grêmio Estudantil............................................................................................................................. 69.

(11) 11. Quadro 27 – Organização e coordenação de projetos educacionais diversos................... 69. Quadro 28 - Preparação das pautas de reuniões de HTPC visando a formação continuada dos docentes..................................................................................................... 69. Quadro 29 – Visita às salas de aula................................................................................... 69. Quadro 30- Preparação de pauta de reuniões com Supervisor de Ensino......................... 69. Quadro 31 - Fornecimento de dados e informações sobre os alunos à Diretoria de Ensino e órgãos superiores ............................................................................................... 70. Quadro 32 - Registro das atividades e rotina diária.......................................................... 70. Quadro 33 – Auxílio à Equipe Gestora em atividades diferenciadas.................................. 70. Quadro 34 - Atendimento a casos de alunos indisciplinados............................................. 70. Quadro 35 - Representação da Equipe Gestora................................................................ 70. Quadro 36 - Principais entraves e obstáculos à Ação Coordenadora................................ 71. Quadro 37 – Concepção de formação continuada............................................................. 78. Quadro 38 - HTPC e a formação continuada dos docentes............................................... 79. Quadro 39 - Estratégias para articular a formação dos docentes e a sua própria............ 80. Quadro 40 - Relações interpessoais no interior da Escola................................................ 81. Quadro 41 - Atuação dos docentes................................................................................... 82. Quadro 42 - Atribuição considerada mais relevante ......................................................... 83. Quadro 43 – Contribuição do PCP para a melhoria da qualidade de ensino...................... 84. Quadro 44 – Estratégias para articular a formação dos docentes e a sua própria.............. 85. Quadro 45 – Lidando com múltiplas resistências às mudanças de práticas pedagógicas.. 86. Quadro 46 - Maior valorização do PCP em sua ação pedagógica..................................... 87. Quadro 47 – Reação a professores resistentes que tentam monopolizar as reuniões........ 88. Quadro 48 - Comentários dos Professores Coordenadores Pedagógicos......................... 89.

(12) 12. INTRODUÇÃO E TRAJETÓRIA FORMATIVA. A escolha do tema deste trabalho traduz um significado relevante, quando, ao refletir sobre minha trajetória formativa, vejo um longo caminho percorrido na construção dos meus saberes docentes. Utilizo-me, então, dos estudos de Josso (1988), dos quais tomei conhecimento graças à Prof a Dra Marília Claret Geraes Duran, que acredita na construção das biografias educativas como um passo evolutivo na cadeia formativa profissional. Assim, em resposta às questões: “Como me tornei no que sou?” e “Como adquiri as ideias que tenho?”, viajo numa retrospectiva que revela as razões que me levam a ultrapassar uma formação inicial e de percurso e a buscar a evolução acadêmica. Tornei-me professora pelo antigo Curso Normal em 1966, mas desde tenra idade mostrava uma natureza voltada para o ensino. Fui alfabetizada aos seis anos e, como incentivo, recebi o livro “Reinações de Narizinho”, de Monteiro Lobato, a primeira referência literária. Aos dez anos, com os sapatos de saltos altos da mãe, bolsa e luvas, eu reunia no quintal os vizinhos da casa ao lado para aulas de recuperação e reforço, em Língua Portuguesa, disciplina em que me destacava. Durante o período do Ginásio, fui frequentadora assídua da biblioteca da escola, ambiente de saber e de cultura acumulados pela humanidade, ação que me levou anos mais tarde à carreira de bibliotecária. No magistério, trabalhei inicialmente com jovens e adultos que não tiveram a oportunidade de alfabetizar-se na época adequada. Foi quando conheci e apliquei com sucesso a metodologia de Paulo Freire, que assim se referia ao projeto: Partindo da leitura do mundo que o alfabetizando faz e com o qual vem aos cursos de alfabetização, leitura que é social e de classe, a leitura da palavra remete à leitura prévia do mundo, que é, no fundo, uma releitura. A palavra, a frase, o discurso articulado não se dão no ar. São históricos e sociais... Por isso é que, para mim, todo processo de alfabetização de adultos implica o desenvolvimento crítico da leitura do mundo, que é um que fazer político conscientizado.” (FREIRE, 1991, p.63).. Os textos do material alfabetizador de Paulo Freire tinham forte conotação política, de uma nova visão de pedagogia libertadora, que permitiam aos educandos refletir sobre sua situação social. Falavam de liberdade, autonomia,.

(13) 13. responsabilidade e da busca do “ser mais”. Em pleno auge da ditadura militar que assolava o país, as consequências políticas do pensamento de Paulo Freire não tardaram a se fazer presentes e, certa noite, tivemos a sala de aula invadida por policiais do exército, que, armados de fuzis, recolheram todo o material alfabetizador.. Num repente, ficamos órfãos do amado mestre e precisamos. seguir adiante, apesar de sua ausência. Já em outro ciclo profissional, tornei-me professora da APAE, Associação de Pais e Amigos dos Excepcionais, após concluir um curso de especialização em deficiência intelectual, com a duração de dois anos, oferecido pelo Governo do Estado, numa parceria com a Universidade de São Paulo-USP e o Departamento de Higiene Mental. Foi quando tomei conhecimento dos estudos de Maria Montessori, que pregava uma educação integral, de paz, para a paz. Ao perceber que a escola ideal, sonhada por Decroly, Claparède, Montessori, Piaget, Freire e outros pensadores da educação, uma escola séria, que se dedicasse à construção do conhecimento, de forma competente, mas ao mesmo tempo fosse um espaço de alegria, ainda não existia, busquei novamente o caminho dos livros. Na Fundação de Sociologia e Política de São Paulo, cursei a Faculdade de Biblioteconomia e, durante alguns anos, em bibliotecas públicas, mergulhei em contos e literatura nacional e internacional, auxílio à pesquisa bibliográfica e outras atividades relacionadas com o conhecimento. O acesso aos grandes pensadores provocou outra mudança e novo rumo profissional, quando cursei a Faculdade de Pedagogia, onde me contagiei pelas ideias de Voltaire, Montaigne, Rousseau e outros iluministas, os quais, ventura, podia ler no original em francês, pois havia obtido o certificado História, Literatura e Civilização. por de. da Língua Francesa, pela Universidade de. Nancy. Na sequência, pós-graduei-me em Didática do Ensino Superior e Gestão Educacional. Na Universidade de São Paulo, durante cinco anos, tive a oportunidade de atualizar-me em diversas disciplinas, em forma de extensão universitária, como Metodologia e Didática, Educação Comparada, História, Filosofia, Psicologia e Sociologia da Educação. Dediquei-me ao ofício de educadora, tendo trabalhado com todos os níveis e modalidades de ensino da Educação Básica, ou seja, Educação Infantil, Ensino Fundamental e Ensino Médio, onde atuei na formação de jovens professores, no.

(14) 14. antigo CEFAM. Após longos anos, numa evolução natural da carreira, enfrentei os desafios dos cargos e funções de Coordenador Pedagógico, Diretor e Supervisor de Ensino, numa experiência diversificada em várias instituições de ensino público. A atuação na Coordenação Pedagógica foi a mais gratificante, motivo pelo qual a ela retornei, agora na Rede Estadual, e decidi especializar-me em formação continuada e permanente dos docentes e sua capacitação em serviço, que tem o espaço do HTPC, Horário de Trabalho Pedagógico Coletivo, como suporte legal. De imediato, percebi que o autoconhecimento se impunha como uma necessidade, para a interação entre docentes e educandos, pois a forma como os sujeitos do processo de ensino e aprendizagem percebem suas crenças, valores éticos, atitudes, conceitos e preconceitos, tornava-se ferramenta essencial para uma relação de confiança mútua na construção do fazer pedagógico. No que se refere às relações interpessoais, o que ocorria, na maioria das escolas públicas por onde passei, era o fato de regras rígidas terem sido estabelecidas pelos gestores, sem a participação da comunidade escolar. Tanto para os alunos, como para os docentes, restavam apenas obrigações e deveres a serem cumpridos, num rol interminável de tarefas burocráticas, dentro de rituais cotidianos, sem nenhuma conotação significativa para os envolvidos. Escolas autoritárias, onde todas as decisões ficavam centralizadas na figura do Diretor, não permitiam o exercício da construção da cidadania onde os valores democráticos são fundamentais como modelo de uma sociedade democrática. Da mesma forma, os professores, reproduzindo esses mecanismos, deixavam de considerar a relação dialógica necessária para um ensino democrático – que deveria respeitar a cultura do aluno, valorizar seus conhecimentos, sua linguagem popular, representativa de sua identidade – bem como a visão de mundo que esse aluno trazia para dentro dos muros da escola. A realidade da escola pública assim se apresentava, como bem descreve Araújo (2002): “uma escola que privilegiava o desenvolvimento da dimensão cognitiva das pessoas e de uma parcela específica da cultura humana, a partir de conteúdos muitas vezes descontextualizados e dissociados da realidade e dos interesses da maioria dos educandos”. (p.41). Eu acreditava, ainda, nos sonhos de Paulo Freire (1991) – “Sonhamos com.

(15) 15. uma escola que, porque séria, se dedique ao ensino de forma competente, mas dedicada, séria e competentemente ao ensino, seja uma escola geradora de alegria” – (p.37), quando entendi que as mudanças significativas poderiam sim, ocorrer dentro da escola, mas a partir de cada sujeito do processo, envolvendo todos os componentes da comunidade escolar. Não devemos chamar o povo à escola para receber instruções, postulados, receitas, ameaças, repreensões e punições, mas para participar coletivamente da construção de um saber, que vai além do saber de pura experiência feito, que leve em conta as suas necessidades e o torne instrumento de luta, possibilitando-lhe transformar-se em sujeito de sua própria história. (FREIRE, 1991, p.16). Na tentativa de auxiliar os docentes a buscar novos caminhos na construção de uma escola democrática e acolhedora, uma escola que aprende e que se avalia constantemente, que tem clareza de sua função social, procurei desenvolver ações pedagógicas que levassem os docentes à reflexão de suas práticas educacionais e buscassem, através de referenciais teóricos, as setas para as transformações necessárias exigidas pela modernidade.. Através da. Secretaria de Estado da Educação do Governo de São Paulo, tive oportunidade de participar de cursos, seminários, palestras, videoconferências e de muitos outros momentos significativos de capacitação e especialização, voltados para a melhoria da qualidade de ensino na escola pública. O Mestrado se impunha, agora, como uma necessidade de crescimento e evolução intelectuais, necessários para a continuidade de minha trajetória educacional. A atuação como Professor Coordenador Pedagógico, nos anos de 2008 a 2010, na Escola Estadual Raposo Tavares, em Itariri, pertencente à Diretoria de Ensino de Miracatu, no Vale do Ribeira, ofereceu-me a oportunidade de refletir sobre as dificuldades encontradas pelos Coordenadores da região, e com a estreita colaboração da Professora Doutora Norinês Panicacci Bahia, realizei a presente pesquisa, que pretende fornecer elementos de estudo e análise sobre as condições de trabalho do Professor Coordenador Pedagógico da Rede Pública Estadual de Ensino, com os desafios e as contribuições da Ação Coordenadora, e de como esse profissional do ensino articula a formação continuada dos docentes e sua própria formação como educador.. CAPÍTULO 1.

(16) 16. BREVE HISTÓRICO SOBRE A COORDENAÇÃO PEDAGÓGICA NO ESTADO DE SÃO PAULO. A ação coordenadora no Estado de São Paulo apresenta, em sua trajetória, um longo processo histórico de transformações e mudanças, passando de uma atividade de supervisão e controle para uma atuação pedagógica voltada à concretização das novas propostas pedagógicas exigidas pela modernidade, entre elas a formação continuada dos docentes e o planejamento de outras ações para a construção de uma escola pública de qualidade.. 1.1 A COORDENAÇÃO PEDAGÓGICA E A SUPERVISÃO DE UNIDADE ESCOLAR: DOS JESUÍTAS AOS NOSSOS DIAS. Na história da educação brasileira, em especial na do Estado de São Paulo, a função da Coordenação Pedagógica sempre esteve ligada à função de Supervisão Escolar, tendo ocorrido a distinção das duas ações pedagógicas somente na década de 1970. Em ambas as modalidades, o caráter fiscalizador foi a característica dominante no que se refere ao sistema de ensino público. Dentro do contexto histórico-social da ação pedagógica dos jesuítas (1540 a 1773), encontramos no documento “Ratio Studiorum”, de Inácio de Loyola, publicado em 1599 pelo Padre Aquaviva – documento esse que reflete “o resultado de experiências regularmente avaliadas, codificadas e reformuladas” (ARANHA, 2001, p. 92) –, as primeiras referências ao Supervisor Educacional, que exercia o controle das normas administrativas e religiosas, regidas pelas diretrizes educacionais do sistema de ensino secular dos jesuítas, com relatórios encaminhados aos superiores da Companhia de Jesus. Com a expulsão dos jesuítas do Brasil, em 1773, pelo Marquês de Pombal, a estrutura administrativa de ensino sofre um grande impacto, quando “leigos começam a ser introduzidos no ensino e o Estado assumiu pela primeira vez os encargos da educação”. (ROMANELLI, 1984, p. 36).. A ascensão social da classe burguesa, de comerciantes e profissionais.

(17) 17. liberais traz consigo a exigência de novas escolas e, no bojo das transformações sociais e políticas, a escola pública universal desponta como uma necessidade dessas transformações, que traz na educação acadêmica valores filosóficos e humanistas importantes para a formação do homem brasileiro. Em 16 de março de l846 é criada a Lei nº 310, que estabelece a função de Inspetor Escolar, ligado às Câmaras Municipais, cujas atividades deveriam englobar tanto o trabalho do professor quanto o controle e a presença dos alunos. (ROMAN, 2001, p. 12). Utilizando as discussões de Santos (2008) sobre um estudo de Salvador, (2000), a função do supervisor escolar fica assim delineada: A função exercida por indicação não era remunerada. Não havia interesse ou mesmo condições para o seu exercício... Somente com a criação da Inspetoria Geral da Instrução Pública a situação começa a melhorar. Até 1869, exercer a atividade era um privilégio, portanto não precisava de remuneração. Em 1885, ocorre a criação das Delegacias Literárias, mais tarde denominadas Delegacias de Ensino e, em São Paulo, Diretorias de Ensino. Em 1886, foi criado o cargo de inspetor de distrito com a função de fiscalizar o ensino... A Lei nº 520, de 26 de agosto de l897, cria a Inspetoria Geral na capital. A direção e a inspeção de ensino ficam por conta de um inspetor geral, auxiliado por dez inspetores escolares, nomeados entre os professores diplomados em Escola Normal, com prática no magistério, cuja competência era verificar e atestar a frequência dos professores, o que configura um caráter administrativo, fiscalizador e controlador do sistema, a ênfase no administrativo, sem considerar o pedagógico. (SALVADOR, 2000, apud SANTOS, 2008, p. 47).. A função supervisora, que compreendia a orientação, a assistência e a coordenação pedagógica, aparece na legislação em 1942, “quando o serviço de inspeção passa a englobar tanto os aspectos administrativos quanto os pedagógicos”. (ELIAS, 1983, apud ROMAN, 2001, p. 41), que aponta a necessidade da criação de uma função que tivesse por objetivo orientar os professores através de palestras, cursos, seminários e treinamentos. É quando surge, em 1945, a figura do Orientador Educacional, que anteriormente exercia a função de Inspetor de alunos.. A Lei de Diretrizes e Bases (LDBEN 4024/61), em seus artigos 62 a 65, Capítulo 8, traz a figura do Supervisor Escolar, com campo de atuação tanto nos.

(18) 18. órgãos técnicos e administrativos como nas unidades escolares. O Artigo 4º da Resolução SE nº 46 de 30/07/1970 (DOE SP 31/07/1970) tem como novidade a função de Assistente Pedagógico, em escolas que atuavam com educação renovada. Com a implantação da LDBEN 5692/71, que em seu artigo 33 estabelece o cargo de Supervisor no nível de Unidade Escolar, abrem-se novas expectativas, sobre a atuação desse profissional, no sentido de que auxiliasse a universalização do Ensino Fundamental de 8 anos. Somente em 1974, o Estatuto do Magistério do Estado de São Paulo (Lei Complementar 114/74) reformula a função de coordenador, quando o profissional recebe o nome de Coordenador Pedagógico, no Decreto 5596/75. Definem-se, assim, as funções do Supervisor de Ensino, que deve trabalhar junto às Diretorias de Ensino e Secretaria Estadual de Educação, com a execução de currículos, programas e métodos, e as do Coordenador Pedagógico, que deve trabalhar junto às unidades escolares, em apoio aos professores, juntamente com o Orientador Educacional, que também deve atuar nas escolas, em apoio aos alunos. Percebe-se que, no decorrer da trajetória do sistema de ensino público, as funções da ação coordenadora foram instituídas de acordo com as necessidades pedagógicas do momento e de acordo com a ideologia político- administrativa que norteava as diretrizes educacionais vigentes:. A legislação que vai, ao longo do tempo, instituindo, definindo e redefinindo o caráter institucional dessa função surge como resposta, em geral tardia, à realização das práticas pedagógicas que, no cotidiano da educação, vão se construindo. (GARCIA, 1995, apud ROMAN, 2001, p.15). Verifica-se que, a partir dos anos 1970, o Coordenador Pedagógico é visto como um elemento de grande valor e torna-se um auxiliar necessário, por serem suas funções mais abrangentes do que as do Assistente Pedagógico e do Orientador Educacional, principalmente por se tornar um agente de inovações, mudanças e transformações no seio da escola. Entre as mudanças despontam, no cenário da educação paulista, vários projetos e propostas inovadoras que impõem aos envolvidos inúmeros desafios..

(19) 19. Alguns desse projetos são aceitos, mas muitos deles provocam a rejeição de grande parte dos professores – como foi o caso do Ciclo Básico, da Progressão Continuada, das Classes de aceleração, do sistema de ensino em ciclos e de outros –, rejeição que se deve ao fato de não terem sido os professores chamados a ter uma participação ativa na sua construção.) Na execução desses projetos, a atuação do Professor Coordenador foi de grande importância, porque, desinformados, os professores contavam apenas com a ajuda desse profissional para a sua implantação, cada um à sua maneira. Roman (2001) aponta para o fato de terem sido realizados, de 1970 a 1980, três concursos públicos para o preenchimento de cargos de Coordenador Pedagógico no Estado de São Paulo, onde apenas os aprovados no primeiro deles receberam formação especial dos órgãos técnicos. De acordo com Elias (1983), em 1976, a Coordenadoria de Estudos e Normas Pedagógicas – CENP, órgão técnico superior da educação paulista, promoveu uma pesquisa junto aos coordenadores pedagógicos, onde ficaram ressaltadas as seguintes problematizações: “- excesso de solicitações e tarefas administrativas; - pouco envolvimento dos coordenadores; - temor de serem vistos como fiscais; - desconhecimento da função; - relacionamento difícil entre coordenador e diretor”. (ELIAS,1983, apud ROMAN, 2001, p.17). O quadro abaixo demonstra a designação e efetivação dos coordenadores pedagógicos, da Rede Estadual, entre os anos de l978 a 1981. Quadro 1 – Designação e efetivação dos coordenadores pedagógicos ANO Categoria funcional efetivo/designado Observações 1978. 800 coordenadores pedagógicos. 1979. 1101 coordenadores pedagógicos. 1980. 945 coordenadores pedagógicos. 1981. 864 coordenadores pedagógicos. Nomeações para outros cargos diretor/supervisor. Nota-se que decresce o número de profissionais designados para a função de coordenação, isto porque, segundo Roman (2001):. O coordenador pedagógico passaria a estar associado a projetos pedagógicos específicos e não apenas às transformações educacionais. Não haveria mais concursos, somente designações.

(20) 20. para a função. A coordenação pedagógica na educação deixava de ser cargo. (p.17). O Sindicato dos Profissionais da Educação do Estado de São Paulo, APEOESP (1996), ressalta que. [ ] a função do coordenador pedagógico sempre esteve associada à implementação de projetos, reforçando seu papel como agente de mudanças, a saber : - Projeto Noturno - CEFAM – Centro específico de Formação e Aperfeiçoamento do Magistério - Ciclo Básico (anos 80) - Escola Padrão (anos 90) (p. 7). O projeto Noturno durou apenas dois anos, mas o Coordenador Pedagógico foi avaliado pelo sistema de ensino como um interlocutor que ouve, apoia e busca as soluções necessárias, em parceria com os professores. A partir dessa experiência, muitas transformações ocorrem nas escolas estaduais, com a importante intervenção e ajuda do Coordenador Pedagógico. Dessa forma, a função da Ação Coordenadora está sempre vinculada às mudanças promovidas pelos órgãos superiores do sistema de ensino, detentores do poder, de planejar e exigir imediata execução, por parte dos envolvidos, sejam essas mudanças curriculares, de programas, de metodologias ou de práticas pedagógicas. Fica, assim, o Professor Coordenador Pedagógico imbuído do compromisso de ser um elo de comunicação entre as instâncias superiores e os docentes, garantindo a execução das mudanças propostas. No entanto, a descontinuidade de projetos e propostas, que ocorre a cada mudança de gestão política, traz para a escola obstáculos e entraves, em forma de múltiplas resistências, que se evidenciam no cotidiano escolar. Como bem ressalta Roman (2001):. [ ] as atribuições de cada novo coordenador implantado na Rede apresentam o perfil do projeto que o acompanha. O cotidiano do coordenador constrói-se a partir do encontro entre as mudanças propagadas pelo sistema e a escola, de como a escola apropriase de tais mudanças e incorpora-as no cotidiano e de como, a partir dessa apropriação, configura-se o espaço de trabalho do.

(21) 21. coordenador. (p. 21). A Resolução SE nº 28, de 04/04/96, instituiu a função de Professor Coordenador Pedagógico para todas as escolas da Rede estadual que contivessem no mínimo 12 classes funcionando em um ou em mais períodos. Ficam estabelecidas as atribuições do Professor Coordenador Pedagógico, no sentido de promover a construção coletiva do Projeto Político Pedagógico da escola, bem como de promover a articulação e a integração das ações pedagógicas, o planejamento, o acompanhamento e a avaliação dos projetos de reforço e recuperação da aprendizagem, em um trabalho articulado entre a unidade escolar e o sistema de Supervisão e Oficina Pedagógica das Diretorias de Ensino. O papel do Professor Coordenador Pedagógico era o de, essencialmente, zelar pelo cumprimento dessas atribuições e garantir o sucesso da execução de tais propostas, sendo a democratização da escola, através do trabalho coletivo e a articulação da escola com as novas diretrizes instituídas pelo sistema de ensino, as duas ações de maior relevância. A função de Professor Coordenador Pedagógico podia ser exercida por qualquer professor que contasse com três anos de experiência no magistério, especificamente na escola pública. Após uma avaliação, em forma de testes de múltipla escolha, o candidato que tivesse obtido conceito igual ou superior a 50% dos acertos encaminhava proposta de trabalho para a unidade pleiteada. Essa proposta era apresentada ao corpo docente, o qual, por sua vez, escolhia o melhor candidato, que era então, referendado pelo Conselho de Escola e designado pelo Diretor. Numa perspectiva democrática de trabalho pedagógico, o Professor Coordenador Pedagógico era um membro da escola, preferencialmente, que se dispunha concretizar os projetos diferenciados e inovadores que a educação pública paulista pretendia realizar em suas Unidades Escolares, atendendo às necessidades educacionais exigidas pela sociedade. Inicialmente o exercício da função era de um ano, podendo o profissional ser reconduzido, após avaliação de seu trabalho e de sua atuação, pelo Conselho de Escola (Resolução SE nº 73 de 13/06/97). A atuação do Professor Coordenador Pedagógico nasce então de uma concepção progressista de educação, em que se pretendia dar nova forma à.

(22) 22. gestão escolar, como um todo, visando as mudanças de práticas pedagógicas voltadas para um processo de ensino e aprendizagem que realmente levassem a uma educação pública de qualidade. A primeira e mais importante ação que se pretendia dos novos ingressantes na função de Professor Coordenador Pedagógico era a tarefa de coordenar as reuniões de duas horas semanais, denominada HTPC – Horário de Trabalho Pedagógico Coletivo, conforme Resolução SE de nº 273 de 15/12/95. Para apoiar o Professor Coordenador Pedagógico nessa ação, foram criadas as Oficinas Pedagógicas nas Diretorias de Ensino, formadas por grupos de professores e supervisores, com o objetivo de subsidiar o Professor Coordenador Pedagógico em ações de formação e materiais pedagógicos. Do profissional selecionado para a função gratificada de Professor Coordenador da Oficina Pedagógica, de acordo com o Decreto Estadual de nº 57.141/2011, em seu Artigo 73, era esperado:. 1- Capacidade de desenvolver ações de implantação e desenvolvimento do Currículo Oficial junto às escolas e aos docentes. 2- Capacidade de desenvolver ações de formação contínua dos professores e de acompanhar o processo pedagógico nas escolas. 3- Competência relacional para a consecução dos princípios da gestão democrática no coletivo formado pelos Professores Coordenadores Pedagógicos das Unidades Escolares e da Oficina Pedagógica 4- Habilidade técnico-pedagógica. 5-Disponibilidade para atender a convocações dos órgãos centrais em municípios diversos daqueles da sede. 6-Habilidades relacionadas ao uso das tecnologias de informática e comunicação. 7- Conhecimento do Plano Anual de trabalho do núcleo Pedagógico (Diretorias de Ensino ) e de seu regimento Interno.. Assim foi montada uma equipe de profissionais técnico-pedagógicos especializados e capacitados, dentro das Oficinas Pedagógicas, com o objetivo de assessorar, apoiar e formar os Professores Coordenadores das Unidades Escolares, de forma que estes multiplicassem essa assessoria junto aos docentes sob sua responsabilidade. A APEOESP, sindicato da categoria, apoiou plenamente a implantação das funções do Professor Coordenador Pedagógico, reivindicadas pela própria.

(23) 23. categoria, que desejava usufruir da carreira aberta, transitando pelas referidas funções sem se desvincular do cargo docente, e, para auxiliá-los em suas novas atribuições, promoveu encontros, palestras, seminários e publicações de embasamento teórico, necessários ao cumprimento de tais encargos. Destaca-se que o sindicato priorizou o trabalho coletivo, como cogestão do planejamento e das práticas pedagógicas, deixando claro que o Professor Coordenador Pedagógico deveria ser “o articulador dos diferentes segmentos da escola na elaboração de um projeto coletivo, contribuindo para o fortalecimento da escola pública como um espaço democrático de educação.” (APEOESP, 1996, Editorial, p. 3). As publicações elaboradas pelo sindicato receberam o título de “Cadernos de Formação”, que foram editados, do nº 1 ao nº 5, especialmente para ajudar os ingressantes na construção de sua função.. 1.2 LEGISLAÇÃO, ESTRUTURAÇÃO, FINALIDADES E PRINCÍPIOS DO ENSINO FUNDAMENTAL: FORMAÇÃO E CAMPO DE ATUAÇÃO DO PROFESSOR COORDENADOR PEDAGÓGICO Até dezembro de 1996, o Ensino Fundamental esteve estruturado nos.

(24) 24. termos previstos pela Lei de Diretrizes e Bases 5692/71. A lei estabelecia como objetivo. geral. proporcionar. aos. educandos a. formação. necessária. ao. desenvolvimento de suas potencialidades como elemento de auto-realização, preparação para o trabalho e para o exercício consciente da cidadania. Em 1990, o Brasil participou da Conferência Mundial de Educação para Todos, na Tailândia, convocada pela UNESCO, UNICEF, PNUD e Banco Mundial.. Dessa conferência resultaram posições consensuais na luta pela. satisfação das necessidades básicas de aprendizagem para todos, capazes de tornar universal a educação fundamental e de ampliar as oportunidades de aprendizagem para crianças, jovens e adultos. A nova Lei de Diretrizes e Bases da Educação Nacional, a 9394/96, consolida e amplia o dever do poder público para com a educação em geral e, em particular, para com o Ensino Fundamental. Assim, vê-se no artigo 22º dessa lei que a Educação tem como finalidades:. O pleno desenvolvimento do educando. É preciso que a Escola ofereça condições e possibilidades ao educando para que ele possa expressar-se com liberdade, ser respeitado e valorizado em sua cultura e seus saberes, permitindo que cada um se desenvolva em seu próprio ritmo e conforme suas competências, habilidades e interesses. O preparo para o exercício da cidadania. Neste aspecto, a escola deve propiciar ao educando condições de participação nas decisões da vida social, com vistas ao desenvolvimento econômico, político e social da comunidade em que está inserido, tendo consciência de seus direitos e deveres para com a Sociedade. A qualificação para o trabalho. A Escola deve oferecer condições para a aprendizagem dos conteúdos relacionados ao mercado de trabalho dos grandes centros demográficos, às atividades agrícolas das zonas rurais, às atividades comerciais das zonas urbanas e às atividades pesqueiras das zonas ribeirinhas, proporcionando um leque de opções de escolhas que sejam adequadas às necessidades de cada educando. A progressão em estudos posteriores. Para dar conta dessa responsabilidade, a Educação deve estar articulada de tal forma que permita ao educando a progressão entre os diversos níveis de ensino, passando do Ensino Fundamental para o Ensino Médio e deste para o Ensino Superior. (cf. ANEXO I). No Artigo 32, a lei trata especificamente do objetivo do Ensino Fundamental, que vem a ser a formação básica do cidadão, que deve ocorrer mediante:.

(25) 25. I - o desenvolvimento das capacidades de aprender, tendo como meios básicos o pleno domínio da leitura, da escrita e do cálculo; II - a compreensão do ambiente natural e social , do sistema político, da tecnologia, das artes e dos valores em que se fundamenta a sociedade; III - o desenvolvimento da capacidade de aprendizagem, tendo em vista a aquisição de conhecimentos e habilidades e a formação de atitudes e valores; IV - o fortalecimento dos vínculos de família, dos laços de solidariedade humana e de tolerância recíproca em que se assesta a vida social. (ANEXO I). Em seu bojo, a lei traz novos princípios e propõe as mudanças necessárias de acordo com as exigências da modernidade, coloca ênfase no direito de acesso e permanência na Escola, na liberdade e na capacidade de aprender; na compreensão, na construção de competências e habilidades, na valorização das experiências extraescolares, na garantia de padrão de ensino de qualidade, no pluralismo de ideias e de concepções pedagógicas, no respeito à liberdade, na tolerância, na vinculação entre a educação escolar, o trabalho e as práticas sociais, nos saberes culturais do educando. Quanto à formação dos profissionais da educação, seja ela inicial, seja continuada, promovida pela Coordenação Pedagógica, também está amparada no texto da lei: A formação dos profissionais da educação, de modo a atender aos objetivos dos diferentes níveis e modalidades de ensino e às características de cada fase do desenvolvimento do educando, terá como fundamentos: I - a associação entre teorias e práticas, inclusive mediante a capacitação em serviço, II - aproveitamento da formação e experiências anteriores em instituições de ensino e outras atividades. (LDBEN, Artigo 61ANEXO I). Ainda sobre a formação dos docentes, a lei assegura: Os sistemas de ensino promoverão a valorização dos profissionais da educação (LDB, Artigo 67). Nesse sentido, a lei prevê aos profissionais da educação um período reservado a estudos, planejamento e avaliação, incluído na carga de trabalho. Para embasar a ação coordenadora, no sentido de dar aplicabilidade à LDBEN 9394/96, e de orientar as práticas educacionais do Brasil, respeitando as.

(26) 26. características regionais do território nacional, bem como as diversidades culturais, são estabelecidas as Diretrizes Curriculares Nacionais para o Ensino Fundamental, que representam o conjunto de definições doutrinárias sobre princípios, fundamentos e procedimentos na Educação Básica, com o objetivo de fundamentar as práticas pedagógicas das escolas, através da Autonomia, Responsabilidade, Solidariedade e Respeito ao Bem Comum, que a Ética fará parte da vida cidadã dos alunos. (RESOLUÇÃO CNE/CEB Nº 02/98- ANEXO II).. A Lei de Diretrizes Curriculares Nacionais para o Ensino Fundamental ressalta em seu artigo 3º: I - As escolas deverão estabelecer como norteadores de suas ações pedagógicas: a) - os princípios éticos da autonomia, da responsabilidade, da solidariedade e do bem comum. b) - os princípios dos Direitos e Deveres da Cidadania, do exercício da criticidade e do respeito ao bem comum. c) - os princípios estéticos da sensibilidade, da criatividade e da diversidade de manifestações artísticas e culturais. II - Ao definir suas propostas pedagógicas, as escolas deverão explicitar o reconhecimento da identidade pessoal de alunos e professores e outros profissionais e a identidade de cada unidade escolar e de seus respectivos sistemas de ensino. III - As escolas deverão reconhecer que as aprendizagens são constituídas pela interação dos processos de conhecimento com os de linguagem e os afetivos, em consequência das relações entre as distintas identidades dos vários participantes do contexto escolarizado; as diversas experiências de vida dos alunos, professores e demais participantes do ambiente escolar, expressas através de múltiplas formas de diálogo, devem contribuir para a constituição de identidades afirmativas, persistentes e capazes de protagonizar ações autônomas e solidárias em relação a conhecimentos e valores indispensáveis à vida cidadã. (RESOLUÇÃO CNE/CEB Nº 02/98 –ANEXO II).. Entretanto, como bem ressalta Alves (1984), em suas investigações sobre a estrutura e funcionamento das escolas estaduais de São Paulo, principalmente as que se localizavam em zonas periféricas e de baixa renda, “a escola opera a seletividade e a exclusão, construindo o fracasso da criança pobre” (p.15). No que se refere à associação entre teoria e prática, a preocupação é a de que os profissionais da educação não tenham uma formação teórica dissociada da prática, o que poderia provocar uma dicotomia entre “o saber” e “o saber fazer pedagógico”. Nesse sentido, a ação coordenadora é que vai resgatar os saberes.

(27) 27. dos docentes e propor a reflexão sobre suas práticas em sala de aula, interferência que torna a docência um exercício contínuo de ação-reflexão-ação, com aprimoramento, aperfeiçoamento e atualização desses saberes, com vistas à valorização dos educadores para um ensino de qualidade. Para isso, o Professor Coordenador Pedagógico apoia-se na legislação, norteadora legal de sua atuação.. 1.3 AS FUNÇÕES DO PROFESSOR COORDENADOR PEDAGÓGICO E SUAS ATRIBUIÇÕES DE ACORDO COM A SECRETARIA ESTADUAL DE EDUCAÇÃO Após um longo período em que as atividades do Professor Coordenador Pedagógico tiveram uma característica ampla e genérica, novas mudanças.

(28) 28. despontam no cenário da educação pública paulista, desta vez com foco no trabalho pedagógico. Através da Resolução SE nº 88, de 19/12/2007, e da Resolução SE nº 90 de 19/12/2007, a função de Professor Coordenador passa a ser gratificada e as escolas podem ter um Professor Coordenador para as séries iniciais, 1ª a 4ª séries (Ciclo I), para as séries finais, de 5ª a 8ª séries (Ciclo II) , do Ensino Fundamental, e Ensino Médio. (ANEXOS III E IV). Destacam-se, no Artigo 2º, da resolução acima citada, as atribuições do Professor Coordenador: IAcompanhar e avaliar o ensino e o processo de aprendizagem, bem como os resultados do desempenho dos alunos. IIAtuar no sentido de tornar as ações da coordenação pedagógica espaço coletivo de construção permanente da prática docente. III- Assumir o trabalho de formação continuada a partir dp diagnóstico dos saberes dos professores para garantir situações de estudo e de reflexão sobre a prática pedagógica. IV- Assegurar a participação ativa de todos os professores do segmento/nível objeto da coordenação, garantindo a realização de um trabalho produtivo e integrador. VOrganizar e selecionar materiais adequados às diferentes situações de ensino e aprendizagem. VI- Conhecer os recentes referenciais teóricos relativos aos processos de ensino e aprendizagem. VII- Divulgar práticas inovadoras, incentivando o uso de recursos tecnológicos disponíveis. (ANEXO III). Diferentemente das resoluções anteriores, (esta resolução estabelecia que, após o processo seletivo e apresentação da proposta, esta seria avaliada e ratificada pelo Diretor da Unidade pretendida, juntamente com o Supervisor de Ensino, após entrevista. individual, quando seria analisado o perfil do candidato e. estabelecida sua posterior designação. A análise minuciosa do perfil do pretendente à função de Professor Coordenador tornou-se imprescindível para uma atuação eficaz e compromissada daquele profissional selecionado, que orquestraria as ações pedagógicas no seio das Unidades Escolares, e que deveria estar afinado com a comunidade escolar da qual faria parte, da mesma forma que afinado com a Equipe Gestora e Oficina Pedagógica , agindo como um mediador das ações a serem desenvolvidas, em especial, à consecução da Proposta Curricular da Secretaria de Educação do Estado de São Paulo.No.

(29) 29. entanto, foram necessárias ainda outras resoluções para regulamentar as atribuições do Professor Coordenador na Rede de Ensino do Estado de São Paulo, conforme quadro abaixo: Quadro 2 - Atribuições do Prof. Coordenador na Rede de Ensino do Est. de S.Paulo RESOLUÇÃO. DISPÕE SOBRE. ASSUNTO. Res. SE Nº 28 de 04/04/1996. O processo de escolha para designação de Professor Coordenador para exercer as funções de Coordenação Pedagógica nas escolas da rede pública estadual ...a continuidade do processo de escolha para designação de professor para o exercício da função de Coordenação Pedagógica ... o processo de seleção, escolha e designação de docente para exercer as funções de Professor Coordenador em escolas da rede estadual de ensino ... função gratificada de Professor Coordenador. SARESP - Avaliação externa da SEE. Res. SE Nº 76 de 13/06/1997. Res. SE Nº 35 de 07/04/2000. Res. SE Nº 88 de 19/12/2007 Res. SE Nº 89 de 19/12/2007. ... função gratificada de Professor Coordenador das quatro séries iniciais do Ensino Fundamental (Ciclo I ). Res. SE Nº 90 de 19/12/2007. ... função gratificada de Professor Coordenador das quatro séries finais do Ensino Fundamental (Ciclo II ). Res..SE Nº 8 de 30/01/2008. ... a permanência do Professor Coordenador para o segmento de 1ª à 4ª séries do Ensino Fundamental ( Ciclo I ). Regime de Progressão Continuada (implantado a partir de 1988) Implantação da nova Proposta Curricular da SEE A escolha de PC para o Ciclo I baseia-se na experiência alfabetizadora e conhecimento do Programa ler e Escrever. IDESP (Índice de Desenvolvimento de Educação do Estado de São Paulo ). No mês de abril de 2008, a Secretaria Estadual de Educação, com os Professores Coordenadores do Ciclo II e Ensino Médio designados, inicia a implementação da nova Proposta Curricular, através do documento GESTÃO DO CURRÍCULO NA ESCOLA - CADERNO DO GESTOR (2008), volume onde se destaca a estrutura da proposta, com os seguintes princípios:. - Currículo é cultura - O Currículo deve ser referido às competências - O Currículo tem como prioridade as competências leitora e escritora - O Currículo deve articular as competências para aprender - O Currículo é contextualizado no mundo do trabalho (p.32). Como objetivos principais do documento estão:.

(30) 30. [ ] o de fornecer instrumentos para que o Professor Coordenador possa ocupar com competência seu lugar de gestor pedagógico na organização escolar, apoiando a implantação da Proposta Curricular e planejando outras ações para a construção de uma escola pública de qualidade. (p. 7). Sobre o passado histórico da função da ação coordenadora, o documento ressalta que: “Até hoje, o Professor Coordenador exerceu a liderança num contexto que não privilegiava suas atividades nas questões pedagógicas de fato, por falta de uma política clara sobre sua função na escola” (p. 7). O documento destaca ainda que: “A função do Professor Coordenador deve estar centrada na gestão da qualidade do ensino oferecido pela escola e na construção de um espaço produtivo para uma convivência social e coletiva mais humana e construtiva da comunidade escolar” (p. 7). Ao reconhecer a função do Professor Coordenador, o documento enfatiza os seguintes aspectos: Natureza através de um processo de análise crítica Enfoque participativo ressaltando os aspectos qualitativos e facilitação do diálogo Interesse coletivo na construção da Proposta Pedagógica Compromissos com a nova postura de intervenção democrática pelos objetivos comuns Conceitos básicos: participação, autoconhecimento, comunicação, construção coletiva e ações grupais Momentos de avaliação crítica e elaboração dos dados Procedimentos com a sistemática de registro contínuo dos eventos Aspectos atitudinais Aspectos comportamentais Produtos finais para a comunidade escolar através de exposições, debates, relatórios (p.10). Para a consecução da nova Proposta Curricular, levantam-se as competências do Professor Coordenador. 1Saber se comunicar com os diferentes públicos que frequentam a escola, utilizando as linguagens como meio de comunicação e saber gerir a si próprio e as equipes de trabalho, incrementando uma atitude crítica de reflexão pessoal e profissional.