Ambientes computacionais amigáveis e suas reais contribuições para o processo de ensino aprendizagem

Texto

(1)UNIVERSIDADE FEDERAL DE SANTA CATARINA PROGRAMA DE PÓS-GRADUAÇÃO EM ENGENHARIA DE PRODUÇÃO. AMBIENTES COMPUTACIONAIS AMIGÁVEIS E SUAS REAIS CONTRIBUIÇÕES PARA O PROCESSO DE ENSINO APRENDIZAGEM.. Dissertação de Mestrado. CAMILO DE LÉLIS MARTINS PEREIRA. Florianópolis 2002.

(2) ii. AMBIENTES COMPUTACIONAIS AMIGÁVEIS E SUAS REAIS CONTRIBUIÇÕES PARA O PROCESSO DE ENSINO APRENDIZAGEM..

(3) iii. UNIVERSIDADE FEDERAL DE SANTA CATARINA PROGRAMA DE PÓS-GRADUAÇÃO EM ENGENHARIA DE PRODUÇÃO. AMBIENTES COMPUTACIONAIS AMIGÁVEIS E SUAS REAIS CONTRIBUIÇÕES PARA O PROCESSO DE ENSINO APRENDIZAGEM.. Dissertação apresentada ao Programa de Pós. Graduação. em. Engenharia. de. Produção, da Universidade Federal de Santa Catarina, com requisito parcial para obtenção do título de Mestre em Engenharia de Produção.. Florianópolis 2002.

(4) iv. CAMILO DE LÉLIS MARTINS PEREIRA AMBIENTES COMPUTACIONAIS AMIGÁVEIS E SUAS REAIS CONTRIBUIÇÕES PARA O PROCESSO DE ENSINO APRENDIZAGEM.. Esta dissertação foi julgada e aprovada para a obtenção do título de Mestre em Engenharia de Produção no Programa de Pós Graduação em Engenharia de Produção da Universidade Federal de Santa Catarina Florianópolis, 04 de outubro de 2002.. Prof. Edson Pacheco Palladini, Dr. Coordenador do Curso. Banca Examinadora. Prof ª.Vânia Ribas Ulbricht, Dra. Orientadora Profº. Luiz Fernando Gonçalves de Figueiredo, Dr. Examinador Profº. Eduardo Félix Romaneli, Dr. Examinador.

(5) v. Dedicatória. Dedico este trabalho aos meus pais Antônio e Lucília a quem devo a minha vida, e muito mais, uma vez que sempre contribuíram e incentivaram com tudo e em especial no caminho do conhecimento. Aos meus irmãos, à minha esposa e filha que são luz e força no meu caminho. Em especial à toda minha família que soube entender os momento difíceis e sempre contribuir de alguma forma para que este sonho se tornasse realidade..

(6) vi. Agradecimentos Agradeço a Deus, pois nunca esquece de seus filhos. Ao meu pai por me fazer acreditar que um sonho sempre é possível. À minha orientadora que apesar da distância conseguiu me conduzir com zelo e profissionalismo. Ao meu amigo Alvim por suas inúmeras contribuições. Aos meus amigos e colegas de mestrado, de trabalho e a todos que de uma forma ou de outra contribuíram para a realização deste..

(7) vii. Homenagens Ao Instituto Granbery pela ousadia e profissionalismo. À toda equipe da UFSC, LED e PPGEP pelo espírito inovador através do qual não só quebramos as barreiras do tempo e do espaço, mas também escrevemos o nosso nome na história da educação e deste país. E finalmente aos Professores que além de abrir novos horizontes, podem sentir suas experiências imortalizadas em nós e nós em nossos alunos....

(8) viii. Epígrafe “Quem semeia entre lágrimas, entre sorrisos colherá. A vida é uma aventura, arrisque-a. A vida é uma luta, aceite-a. A vida é felicidade, mereça-a. A vida é a vida, defenda-a.” Mensagem 08, Paulus “Onde. não. existe. humildade. e. obediência,. nada. prospera.” São Camilo de Lélis “O verdadeiro caminho da sabedoria pode ser identificado por apenas três coisas: precisa ter amor, deve ser prático e pode ser trilhado por qualquer um.” Paulo Coelho.

(9) ix. SUMÁRIO SUMÁRIO ..................................................................................................................ix LISTA DE FIGURAS..................................................................................................xi LISTA DE QUADROS...............................................................................................xii LISTA DE REDUÇÕES............................................................................................xiii RESUMO..................................................................................................................xiv ABSTRACT...............................................................................................................xv 1. INTRODUÇÃO ........................................................................................................1 1.1. O Contexto ...........................................................................................................2 1.2. Justificativa...........................................................................................................2 1.3. Estabelecimento do Problema..............................................................................3 1.4. Objetivo Geral ......................................................................................................4 1.5. Objetivos Específicos ...........................................................................................5 1.6. Problematizando ..................................................................................................5 1.7. Metodologia..........................................................................................................6 1.8. Estrutura da Dissertação. .....................................................................................6 2. FUNDAMENTAÇÃO TEÓRICA ..............................................................................7 2.1. Introdução ............................................................................................................7 2.2. Tendências Pedagógicas .....................................................................................7 2.3. A Proposta de Paulo Freire ..................................................................................9 2.4. A Concepção de Piaget......................................................................................10 2.4.1. Ambientes de Aprendizagem Cooperativa ......................................................14 2.5. A Internet como Mídia para EAD........................................................................17 2.6. O professor mediador.........................................................................................27 2.7. Conclusão ..........................................................................................................28 3. CRIATIVIDADE E INOVAÇÃO .............................................................................29 3.1. Introdução ..........................................................................................................29 3.2. Estrutura biológica..............................................................................................30 3.3. Evolução Histórica da Criatividade .....................................................................34 3.4. Influências Sociais na Criatividade .....................................................................34 3.5. Criatividade e Ensino .........................................................................................35 3.6. Conclusão ..........................................................................................................41 4. PROPOSTA PARA UM AMBIENTE DE APRENDIZAGEM .................................43 4.1. Introdução ..........................................................................................................43 4.2. Recursos necessários ........................................................................................44 4.2.1. Recursos necessários aos alunos: ..................................................................44 4.2.2. Recursos necessários aos professores:..........................................................45 4.3. Arquitetura geral.................................................................................................45 4.4. Modelo do ambiente de aprendizagem ..............................................................46 4.5. Ambiente professor mediador ............................................................................48 4.6. Ambiente Aluno ..................................................................................................51 4.7. Simulação...........................................................................................................54 4.8. Conclusões.........................................................................................................58.

(10) x. 5. CONCLUSÕES FINAIS E RECOMENDAÇÕES ..................................................59 BIBLIOGRAFIA ........................................................................................................61 ANEXOS ...................................................................................................................67 Anexo I: Ementa........................................................................................................67 Anexo II: Questionário ...............................................................................................70 Anexo III: Avaliação...................................................................................................71 Anexo IV: Situações problema ..................................................................................72 Anexo V: Problemas resolvidos.................................................................................73 GLOSSÁRIO.............................................................................................................78.

(11) xi. LISTA DE FIGURAS Figura 01: Arquitetura geral do ambiente .............................................................46 Figura 02: Ambiente para o ciclo RBC ..................................................................47 Figura 03: Grau de dificuldade da disciplina. .......................................................55 Figura 04: Entendimento dos conteúdos. .............................................................55 Figura 05: Metodologia utilizada............................................................................56 Figura 06: Resolução de problemas e raciocínio. ................................................56 Figura 07: Avaliações. ............................................................................................57.

(12) xii. LISTA DE QUADROS Quadro 1: Novos modelos de aprendizagem........................................................18 Quadro 2: Principais ferramentas disponíveis na internet ..................................20 Quadro 3: Requisitos mínimos para a conexão Internet .....................................24.

(13) xiii. LISTA DE REDUÇÕES CSCL – Computer Supported Cooperative Learning. EAD – Educação a Distância. FTP - File Transfer Protocol. HTML - Hypertext Markup Language. IRC - Internet Relay Chat. Kbps – Kilobits por Segundo. MODEM - Modulador e Demodulador. WWW – World Wide Web. LDB - Lei de Diretrizes e Bases da Educação RBC - Raciocínio Baseado em Casos CBR - Case Based Reasoning IA - Inteligência Artificial ACA – Ambientes Computacionais Amigáveis.

(14) xiv. RESUMO PEREIRA, Camilo de Lélis Martins. Ambientes Computacionais Amigáveis e suas reais contribuições para o processo de ensino aprendizagem. Florianópolis, SC, 2002. 94 f. Dissertação (Mestrado em Engenharia de Produção). Programa de PósGraduação em Engenharia de Produção, Universidade Federal de Santa Catarina. O. presente. trabalho,. tem. como. objetivo. propor. um. Ambiente. Computacional Amigável, que contemple os preceitos pedagógicos aliados aos aspectos de criatividade e inovação do ser humano usando para isto os recursos das novas tecnologias de informação e comunicação. É proposto um ambiente baseado em RBC (Raciocínio Baseado em Casos) que visa trabalhar com as experiências anteriores dos alunos bem como construir um conhecimento com base em outras situações similares, respeitando os tempos de cada aluno e registrando as etapas de construção de soluções, permitindo assim que os professores, neste caso mediadores, atuem diretamente nas dificuldades apresentadas. Apesar de muitos ambientes computacionais amigáveis não contemplarem tais premissas, é possível e deve-se procurar conciliá-las em interfaces e projetos de software educacional ou software em geral, uma vez que a educação ocorre a todo o momento. Neste trabalho elabora-se um exemplo de aplicação a cursos de lógica de programação em universidades ou cursos técnicos, podendo ser adaptado a outras realidades e áreas do conhecimento. Palavras Chave: Educação, Criatividade, Inovação, Tecnologia, Ambientes Computacionais..

(15) xv. ABSTRACT PEREIRA, Camilo de Lélis Martins. Friendly Computerizing Environments and its real contributions to the learning process. Florianópolis, SC, 2002. 94 p. Dissertation (Mastership in Engineering of Production). Program of Post-Graduation in Engineering of Production, Federal University of Santa Catarina. The research herein has as its main purpose to suggest a Friendly Computerizing Environment which contemplates pedagogical concepts allied to several aspects of creativity and innovation of the human beings using resources from the new technologies of information and communication. It is proposed an environment based on CBR (Case Based Reasoning) which aims to work with the students previous experiences as well as to build a kind of knowledge based on other similar situations, considering the time of each student and recording the stages in the solution building, permitting the teachers, in this case mediators, to act directly over the revealed difficulties. Although many friendly computerizing environment do not contemplate those premises, it is possible, and we should try to conciliate them in interfaces and projects of educational software or general software, since education occurs constantly. In this work it is elaborated an aplication example to courses of programming logic in universities or technical courses, being able of adapting to other realities and areas of knowledge. Keywords: Environment.. Education,. Creativity,. Innovation,. Technology,. Computerizing.

(16) 1. 1. INTRODUÇÃO. “Qualquer reflexão sobre o futuro dos sistemas de educação e de formação na cibercultura deve ser fundada em uma análise prévia da mutação contemporânea da relação com o saber” (Levy, 1999, p.157). Para Moran (1996), as pessoas suportam cada vez menos seguir currículos e educar, em uma sociedade em mudanças. Se a construção do conhecimento é contínua e aprende-se em relações, nas experiências profissionais e sociais - considerando o saber como algo que não se pode totalizar, dominar ou ser monopolizado por sistemas, escolas e universidades - o sistema educacional necessita dar-se uma nova missão: orientar a aprendizagem individual capitalizando conhecimentos,. experiências,. e. provocando. a. busca. pelo. novo.. Então,. necessariamente, os professores aprendem no mesmo tempo que os alunos, atualizando continuamente tanto conteúdos disciplinares quanto suas competências pedagógicas. O professor deixa de “professar o conhecimento” passando a orientar e provocar as pessoas para o aprender. Analisando estas proposições dentro do paradigma educacional vigente, defronta-se com um desafio: modificar práticas pedagógicas e instrumentalizar adequadamente as estruturas educacionais para que possam inserir-se no novo contexto. É necessário redefinir o ambiente onde acontece a educação, visto que alguns dispositivos computacionais suportam tecnologias que podem amplificar e modificar numerosas funções cognitivas humanas: memória (banco de dados), imaginação (simulação), percepção (realidade virtual), raciocínio (inteligência artificial). Entretanto, os computadores e as redes telemáticas por si só não educam, se abandonado o contexto da interação, da participação, da cooperação entre os agentes cognitivos e da premissa que o conhecimento é algo a ser construído. “A grande tecnologia é o ser humano, a nossa mente. As tecnologias são extensões da nossa mente, do nosso corpo” (Moran, 1996, p.3)..

(17) 2. 1.1. O Contexto Uma. das. questões. que. merece. grande. destaque. no. cenário. contemporâneo é a questão da aprendizagem através das Novas Tecnologias. Afinal, o que é aprender? Por quê aprender e como? E como aprender, utilizando softwares educativos, o computador, os ambiente computacionais amigáveis, a inteligência artificial, etc? Todas estas perguntas fazem enorme sentido na época atual. Como aponta Silva (2000), o profissional do futuro deve ser tanto um pensador flexível e criativo, como uma mão-de-obra especializada e técnica. Aliás, ambas, técnica e criatividade devem caminhar lado-a-lado. Entretanto, como produzir este caminho de difícil relação entre a técnica e a criatividade, sendo que as atuais ferramentas disponíveis pouco contribuem para o pensar, (raciocínio lógico matemático) transformado o usuário em um simples “operador” da maquina. A capacidade de desenvolver, pensar, criar partindo do zero, já não é tão comum entre os usuários de micro informática. Atualmente o surgimento dos ambientes computacionais amigáveis (Windows e tantos outros) dispensam aquelas rotinas cansativas e enfadonhas, de digitar longos programas, memorizar uma série de comandos para realizar uma determinada operação, preocupar-se com a lógica de desenvolvimento de um determinado software, entre outras. 1.2. Justificativa. “A cibercultura é a expressão da aspiração de construção de um laço social, que não seria fundado nem sobre links territoriais, nem sobre relações institucionais, nem sobre as relações de poder, mas sobre a reunião em torno de interesses comuns, sobre o jogo, sobre o compartilhamento do saber, sobre a aprendizagem cooperativa, sobre processos abertos de colaboração. O apetite para as comunidades virtuais encontra um ideal de relação humana desterritorializada, transversal, livre”(Levy, 1999, p.130).. Atualmente, a maioria dos sistemas computacionais que se propõem a mediar o processo educativo via Internet está baseado no modelo de Websites, com material didático exposto na forma de páginas escritas em HTML e comunicação.

(18) 3. realizadas de forma assíncrona - por correio eletrônico, listas de discussão e grupos de interesse (Ferraz, 1999). Esses ambientes podem proporcionar melhor interatividade entre os atores do processo educativo se comparados aos modelos tradicionais de oferta de cursos à distância, por correspondência, com ou sem a utilização de mídias complementares de transmissão (rádio e televisão). Mesmo assim, propostas como a de criação de “comunidades virtuais” onde grupos de pessoas possam cooperar para gerar aprendizagem aponta para a necessidade de re-adequação ou mesmo criação de novos ambientes que privilegiem a comunicação entre os atores do processo educacional, a co-autoria e a produção de material didático de forma compartilhada, on-line ou não, entre outros. Apesar de tanta tecnologia: internet, evolução de software e Hardware e de sua ampla utilização na área educacional, os ambientes nem sempre contemplam estas tecnologias com formas promover a criticidade nos educandos. 1.3. Estabelecimento do Problema Houve um tempo que os operadores, programadores, analistas de sistema e curiosos que utilizavam a informática, mais especificamente, o computador, para desenvolver alguns softwares, atingiam uma qualidade questionável para os padrões de hoje. No entanto, observava-se que estes pioneiros muitas vezes utilizavam o conhecimento empírico para resolver por tentativas alguns problemas. Era comum ver os programadores horas e horas a fio em suas mesas buscando uma solução para um determinado problema, utilizando a lógica formal clássica, “ao até mesmo muitas vezes valendo-se de orações ao altíssimo” para montar um determinado programa. Esta enfadonha tarefa seguia um roteiro pré-estabelecido onde o programador ou analista passava horas e horas para desenvolver um algoritmo onde todas as operações eram cuidadosamente organizadas em sua prancheta. Passava-se então para a segunda etapa, que consistia em transcrever todo o processo para uma linguagem executável pela máquina, Fortran, Basic, Pascal, Cobol, Assembly, etc. Após este processo tinha-se que digitar comando a comando, compilar o programa e esperar que tudo funcionasse como o previsto..

(19) 4. Era o momento de começar os testes lógicos. Identificadas as falhas, o programador ia acertando e corrigindo os defeitos, equívocos, esquecimentos, até que seu programa funcionasse adequadamente. Será que todo este processo construía um novo saber? Toda esta rotina cheia de imprevistos contribuía para formação de um novo conhecimento? Será que o programador ou usuário de antigamente pelo fato de usar constantemente a lógica, a matemática possuía uma capacidade de raciocino lógico matemático mais apurado que os nossos programadores de hoje? Um ambiente amigável, em princípio, deve ensinar tanto um conteúdo, como ensinar o usuário a pensar, a aprender a aprender. Enquanto aspecto fundamental da educação atual, postulado inclusive pela Lei de Diretrizes e Bases da Educação (LDB), o aprender a aprender deve ser contemplado. A estas perguntas que procura-se neste trabalho responder. Segundo (Levy 1999, p. 157) “Trabalhar quer dizer, cada vez mais, aprender, transmitir saberes e produzir conhecimentos”. No entanto, deseja-se neste trabalho questionar e impulsionar um processo de aprendizagem crítico e criativo no ser humano contemporâneo, não é possível, de forma nenhuma, deixar de articular o campo da Educação com as Novas Tecnologias. Já é um fato corriqueiro a importância da Mídia na formação dos indivíduos, especialmente as crianças e os adolescentes. Através da televisão, do computador, e outras linguagens audiovisuais, uma nova ordem já se estabeleceu e vem crescendo cada vez mais. A linguagem digital dos computadores, existentes nas casas, torna-se cada vez mais ampla e oferece novas perspectivas para o tratamento da informação e seu uso (Tenório, 1998). 1.4. Objetivo Geral Realizar uma pesquisa que relacione as teorias de aprendizagem, os aspectos de criatividade e inovação do ser humano e as tecnologias de informação e comunicação com o objetivo de desenvolver ambientes de aprendizagem que conciliem facilidades para o usuário e estímulos à seu raciocínio..

(20) 5. 1.5. Objetivos Específicos São objetivos específicos deste trabalho: 1. procurar atender aos princípios pedagógicos atuais aliados às novas tecnologias; 2. compreender a capacidade criativa e inovadora do ser humano, procurando utilizá-la como fator de estímulo e não de discriminação; 3. aliar princípios pedagógicos e criativos às novas tecnologias existentes com o intuito de criar um ambiente computacional amigável que realmente contribua para o processo de ensinoaprendizagem. 1.6. Problematizando Em Tecnologia Educacional e aprendizagem, um instrumento destaca-se como bastante abrangente e atual: os ambientes amigáveis. Em princípio, os softwares Educativos deveriam acompanhar as propostas educativas mais atuais, assim como as teorias mais recentes e abrangentes sobre o processo de ensino-aprendizagem. Há indícios, como apontados por Oliveira e Valladares (1999), de que os Softwares Educacionais estão sendo usados de uma forma tecnicista, o que é muito preocupante. Esta condição não é privilégio deste país, ocorrendo também nos Estados Unidos (Cuba, 1986, citado em Costa, 1999), o que faz pensar este tema como uma problemática global. “Nos Estados Unidos, pioneiros na produção e comercialização de software educacional, existem várias empresas (ex.: Apple, IBM, Learning Company, dentre muitas outras) que dominam este mercado. Lançam por ano, cerca de 2.000 programas especialmente desenhados e programados para fins educacionais. Entretanto, somente cerca de 2% desses programas são aprovados e adotados nas escolas. Os demais são considerados de má qualidade, ou seja, apresentam os assuntos de forma ambígua, a documentação de forma inadequada, uma interface não amigável e geralmente não se baseiam em uma teoria psico-pedagógica e/ou em um desenho instrucional.” (Lucena, 2000, p. 9).

(21) 6. 1.7. Metodologia Será desenvolvida uma pesquisa de natureza aplicada, com revisão de literatura nas áreas correlacionadas e observação da realidade, culminando na proposição de um modelo de ambiente de aprendizagem. mais simulação. descritiva. 1.8. Estrutura da Dissertação. Esta dissertação está estruturada da seguinte forma: O capítulo 1, no qual se insere este tópico, contextualiza, descreve objetivos e a forma de condução da pesquisa na dissertação, onde apresenta o problema, as limitações e a metodologia utilizada. No capítulo 2 são sintetizados os fundamentos teóricos relacionados às teorias contemporâneas de aprendizagem e novas tecnologias No capitulo 3 trata-se da capacidade de criatividade e inovação do ser humano frente aos obstáculos, contextualizando no caso do ensino. No capítulo 4 é proposto um modelo de ambiente de aprendizagem que a partir de experiências anteriores procura estimular o raciocínio. O capítulo 5 apresenta a conclusão do autor quanto à pesquisa realizada e suas recomendações para futuros trabalhos sobre o mesmo tema. Em seguida é descrita a bibliografia utilizada na construção da dissertação..

(22) 7. 2. FUNDAMENTAÇÃO TEÓRICA. 2.1. Introdução Ao se estudar o desenvolvimento da educação, e o emprego de tecnologias de ensino, depara-se com a implicação de identificar um tipo de ensino que apresenta características especificas, ou seja, uma maneira própria de criar um ambiente para gerar, incentivar e implementar situações em que os alunos efetivamente aprendam. O referencial de distinção desta modalidade repousa nas inter-relações entre professor e aluno. Isso na verdade significa, trocar-se ou substituir as propostas de assistência pedagógicas tradicionalmente utilizadas, por uma nova proposta, na qual os docentes ensinam, e os alunos aprendem em espaços e tempos que não são compartilhados. Esta questão pode ser observada também pela visão formada pelo amplo universo composto por elementos de diferentes culturas e modos de vida, que sofrerão a influência de outros elementos estranhos ao seu conhecimento préformado pelo ambiente que se vive. 2.2. Tendências Pedagógicas Desde a década de 20 até os anos 90 é possível detectar as concepções dos modelos pedagógicos que variavam de acordo com determinado contexto histórico. Uma primeira geração, que data entre a década de 20-30 vem da Tendência Liberal Tradicional. De acordo com Gadotti (1987), o termo liberal vem do sistema capitalista que, ao defender a predominância da liberdade e dos interesses individuais na sociedade, estabeleceu uma forma de organização social baseada na propriedade privada dos meios de produção, também denominada sociedade de classes. Para a escola, é defendida a idéia de igualdade de oportunidades, sem levar em consideração a desigualdade de condições. Para esse modelo pedagógico, os conteúdos não têm nenhuma relação com o cotidiano e muito menos com a realidade social. É a predominância da palavra do professor, das regras impostas, do cultivo exclusivamente intelectual. O conhecimento está apresentado com ênfase nos exercícios, na repetição ou.

(23) 8. memorização de conceitos ou fórmulas. Visa disciplinar a mente e formar hábitos. Retrata, portanto a sociedade da ditadura da época e é atuante até nos dias de hoje. A avaliação para esse modelo é determinada através da mensuração, onde avaliar é medir, é atribuir notas. A segunda geração (40-50), apresenta o início da Pedagogia Liberal Renovada (Gadotti,1987). A educação é vista como um processo interno, não externo. Ela parte das necessidades e interesses individuais necessários para a adaptação ao meio. É um tipo de auto-educação. O conhecimento apresenta-se com ênfase nos processos mentais e habilidades cognitivas, através da valorização da pesquisa, da descoberta e da solução de problemas. O professor intervém para dar forma ao raciocínio. Os modelos de Decroly, Montessóri, Dewey e Piaget estão classificados nessa pedagogia. O modelo Histórico-Social é apresentado por Vygotsky e Wallon, que atribuíram o aspecto para o qual os conteúdos estão historicamente determinados e culturalmente situados. A avaliação para esse modelo é a descrição, é a compreensão do objeto. A terceira geração (60-70), trata da Pedagogia Liberal Tecnicista (Gadotti,1987); onde o essencial não é o conteúdo da realidade, mas as técnicas de descoberta e aplicação. O conhecimento está em transmitir informações eficientemente precisas, objetivas e rápidas. Tudo é objetivo, eliminando qualquer sinal de subjetividade. O material instrucional encontra-se sistematizado nos manuais, nos módulos de ensino, nos audiovisuais, etc. Skiner, Gagné, Bloom, Mager trabalharam com essas concepções. Dentro desse modelo a avaliação assume o papel de julgamento, pois o ensino é um processo de condicionamento às respostas que se quer obter. Paralelo a essas concepções, surge até os anos 80 a Pedagogia Progressista (Gadotti,1987), que se dispôs a realizar a análise crítica das realidades sociais, sustentando as finalidades sócio-políticas da educação. Os conteúdos são temas geradores, extraídos da problematização do cotidiano da vida dos alunos. O conhecimento é resultante do saber criticamente elaborado. Freinet, Arroyo e Freire atuam nesse modelo. Para essa concepção de educação, a avaliação passa a ser vista como negociação, como participação. A partir da década de 90, um novo modelo pedagógico é apresentado através do Empowerment (Miller, 1996), onde a experiência do conhecimento passa.

(24) 9. a ser interativa. A avaliação é sinônima de capacitação e o avaliador agora passa a ser o colaborador, o facilitador. Empowerment é o fortalecimento das pessoas, através de suas habilidades e contribuições significativas ao processo, sendo capazes de inovar sempre para a mudança, através do novo ou a novidade. Os modelos pedagógicos sempre retrataram o contexto histórico da sociedade. Entretanto, não existe uma metodologia consensual. Uma concepção filosófica da educação não nega a anterior, ela se adapta e inova a cada momento. O fundamental é que a análise do conteúdo pelo aluno possa passar de uma apropriação apenas reprodutiva para uma apropriação transformadora; quer dizer, o que faz o aluno para demonstrar que realmente aprendeu? Na seção seguinte, esta questão será discutida através das concepções construtivistas de autores preocupados com esse desafio. 2.3. A Proposta de Paulo Freire Destaca-se a “Teoria Dialógica" de Paulo Freire, que concebe quatro características: colaboração; união; organização; síntese cultural. A preocupação de Paulo Freire estava na análise do contexto da educação. A sua obra traz uma concepção do papel político que a educação pode vir a desempenhar e conseqüentemente desempenha sempre, na construção de uma outra sociedade. A sua teoria traz uma íntima relação com a prática pedagógica. A sua metodologia é conceber o aluno como aquele que se descobre como sujeito do processo histórico, onde o "universo vocabular" e as "palavras geradoras" partem do sensível, do imediato, do dado, do empírico para o concreto. A dialética presente no seu pensamento constrói uma metodologia que parte do empírico para o abstrato, do particular para o contextualizado (Freire, 1996). O saber, para Freire, tem um papel emancipador, pois a teoria e a prática relacionam-se com o conhecimento e seus interesses. A mensagem de Paulo Freire é uma pedagogia que dignifica o outro. Forma a consciência, sem violentá-lo, sem humilhá-lo. O respeito dialético é fundamental (ter respeito e indicar outro caminho), salto da consciência ingênua para consciência crítica. O método consiste em fazer da pergunta um jogo: recebe a pergunta, trabalha a pergunta e volta a pergunta para o aluno, pois só conhecemos aquilo que é significativo para nós (Freire, 1996)..

(25) 10. Freire colocava que aprender exige alegria e a alegria funciona como resultado da aprendizagem. O ato de estética para Freire é sentir-se bem na escola, é ter qualidade que está no professor trabalhar com alegria, é o aluno ter vontade de ir para a escola. Qualquer conhecimento pode ser trabalhado de uma maneira simples, por mais complexa que seja. Essa nova sociedade coloca que ensinar não é transmitir conhecimentos, mas sim é a consciência do inacabamento, a capacidade está em intervir sobre os nossos próprios condicionamentos, pois somos seres únicos; se morrermos, o mundo será diferente. Exige bom senso e apreensão da realidade, este é o resultado de ensinar (Freire, 1996). O ensino que somente trabalha com dados como fonte de informação necessita ultrapassar os dados como informação, e chegar ao conhecimento através da decodificação dessa informação e na elaboração de novas informações. É o conhecimento que dá o sentido das coisas. Este conceito de educação revela a produção dos trabalhos dos alunos e não somente as suas notas. Isto é produto, é fazer parte da história. Beck (1997, p.14), coloca que: "o grande mérito de Paulo Freire foi mostrar que a educação é um ato político, mesmo quando parece reduzir-se a uma pura relação pedagógica. Isso significa que o professor, ao ensinar regra de três, concordância nominal ou verbal, modelo atômico ou polímeros, bioquímica cerebral ou mecânica quântica, está exercendo uma função política, quer saiba ou não, quer esteja consciente ou não". 2.4. A Concepção de Piaget Piaget estudou as engrenagens da inteligência, do nascimento à maturidade do ser humano, onde decifrou sucessivos degraus na evolução do raciocínio, ou seja, em como a inteligência humana se desenvolve. O construtivismo é uma postura filosófica que parte do princípio de que o desenvolvimento da inteligência é determinado pelas ações mútuas entre o indivíduo e o meio. Essa concepção teórica determina que o homem não nasce inteligente, mas também não é passivo sob a influência do meio. O indivíduo responde aos estímulos externos agindo sobre eles para construir e organizar o seu próprio conhecimento, de maneira cada vez mais elaborada..

(26) 11. Piaget estudou detalhadamente e explicou na sua teoria chamada de Epistemologia Genética ou Teoria Psicogenética como a inteligência vai se construindo. No construtivismo é a pessoa que constrói o seu próprio conhecimento. Piaget aborda que a questão do desenvolvimento da inteligência está em manter um equilíbrio dinâmico com o meio ambiente. Quando o equilíbrio se rompe, o indivíduo age sobre o que o afetou (um som, uma imagem, uma informação) buscando se reequilibrar. Esse equilíbrio é feito através da adaptação e organização. A adaptação apresenta duas formas básicas: a assimilação e a acomodação. Na assimilação, o indivíduo usa as estruturas psíquicas que já possui, construindo novas estruturas, se necessário. Isso é acomodação. A organização articula a atividade da mente e a pressão da realidade com as estruturas existentes e reorganiza todo o conjunto. O indivíduo vai assim, construindo e reconstruindo continuamente as estruturas que o tornam cada vez mais apto ao equilíbrio. Porém, essas construções seguem idades mais ou menos determinadas, como formas específicas da inteligência. Piaget analisou o desenvolvimento da inteligência, enquanto que Freire se preocupava com o desenvolvimento da consciência política. De acordo com Beck (1997, p.129), "o professor professa epistemologias do senso comum, e, nessa medida, não pode agir no nível da crítica política proposto por Freire". Conforme coloca Beck (1997, p.47), "o construtivismo sustenta a idéia de que o conhecimento é uma construção, contra os (neo) behavioristas, de um lado, que acreditam que o conhecimento é reflexo do mundo exterior gravado na mente do sujeito por intermediação da linguagem - e contra os sócio-biólogos, de outro que acreditam que o conhecimento está em grande parte determinado pelos genes". O meio físico ou social e os genes não podem realizar os esquemas sozinhos, são determinantes na construção, mas não independentes. De acordo com Beck (1997, p..88 ), "ser construtivista é realizar uma teoria articulada dessa visão de mundo e produzir uma prática coerente com essa teoria em todos os níveis da vida". Na postura construtivista de Piaget, o conhecimento deve distinguir do conteúdo. A assimilação de qualquer conteúdo está na organização da estrutura que o indivíduo foi construindo, do concreto para o abstrato..

(27) 12. A estrutura é construída na medida em que o indivíduo vai agindo sobre o meio físico ou social, transformando-o em algo que ele não era. Aprender uma outra língua, por exemplo, é construir estruturas, podendo assimilar qualquer conteúdo no nível de abstração. Beck (1997, p.51) considera que o conhecimento é uma construção individual. "O sujeito humano é um projeto a ser construído por ele mesmo". O conhecimento nessa postura filosófica é construído pela ação do sujeito, na relação hereditariedade e meio. Portanto, o construtivismo explica que o conhecimento se desenvolve nas ações do sujeito, e que tanto o meio quanto os genes não conseguem ter elementos o bastante para explicá-lo, como pensam os empiristas ou aprioristas. Beck (1997, p.54) menciona que: "ser professor é fundamentalmente professar na teoria e na prática a certeza de que o conhecimento não está previamente determinado, nem no meio (empirismo), nem no sujeito (apriorismo), mas que ele consiste numa construção que se dá por força da ação do sujeito enquanto ele dinamiza as relações entre sujeito e meio". Uma outra concepção de aprendizagem é apresentada pela concepção histórico-social do desenvolvimento humano, pois permite compreender os processos de interação existentes entre pensamento e atividade humana. Vygotsky e Wallon são os representantes principais desse modelo. Ambos estudaram a construção do ser humano e a contribuição da educação sistematizada neste processo que é dialético e histórico. Para Vygotsky, o indivíduo apresenta-se em cada situação de interação com o mundo social, de maneira particular, onde traz determinadas interpretações e ressignificações do material que obtém do mundo. Para ele, as funções psicológicas referem-se a processos voluntários, ações conscientemente controladas, intencionais. Segundo Oliveira (1993), Vygotsky tinha como objetivo trabalhar com o meio cultural e com as relações entre indivíduos no desenvolvimento do ser humano, trabalhando a idéia de reconstrução, de reelaboração, por parte do indivíduo, dos significados que lhe são transmitidos pelo grupo cultural. Oliveira (1993, p.33) diz ainda, que: "a consciência individual e os aspectos subjetivos que constituem cada pessoa são, para Vygotsky, elementos essenciais no desenvolvimento da ser humano, dos processos psicológicos superiores. A constante recriação da cultura por.

(28) 13. parte de cada um de seus membros é a base do processo histórico, sempre em transformação, das sociedades humanas". Tanto Wallon como Vygotsky chegaram à conclusão de que o sujeito é determinado pelo organismo e pelo social que estrutura sua consciência, sua linguagem, seu pensamento, a partir da apropriação ativa das significações históricosociais. No entanto, Wallon elaborou um sistema de estágios. Cada estágio significa, ao mesmo tempo, um momento de evolução mental e um tipo de comportamento determinado pelas interações sociais. Esses modelos de aprendizagem apresentados por Freire, Piaget, Vygotsky, Wallon e muitos outros refletem o cotidiano do interior da sala de aula. Beck pesquisou e analisou professores quanto à epistemologia determinante existente no indivíduo (no caso, o professor) e que determinações essa epistemologia produz na sua prática. A sua pesquisa da epistemologia do professor revelou que os professores respondem como empiristas diante de determinadas circunstâncias epistemológicas, como aprioristas diante de outras, ou ainda como construtivistas. Entretanto, essa análise é importante, pois resta saber como essas posturas dos professores se revelam na prática com os seus alunos. A condição para que os professores passem da visão empirista ou apriorista para o construtivismo está na interação, como dizia Paulo Freire (1996). Na sua teoria dialógica, é possível se dar essa interação e não simplesmente ignorar uma concepção ou outra. Piaget coloca a palavra colaboração para essa interação. Essa interação não se dá através da exclusão, mas através da síntese. Tem-se assim a possibilidade de uma epistemologia construída na superação do senso comum (Paulo Freire, 1996). O professor construtivista é aquele que questiona constantemente o aluno, coloca desafios para os alunos, deve ter sempre perguntas a fazer. Se o professor não faz perguntas, ele não tem curiosidades, e, por conseguinte, não tem novidades. Se o professor conhece o aluno através dos questionamentos, ele terá sempre perguntas a fazer e o aluno estará assim construindo suas estruturas, desenvolvendo a sua inteligência. Essa comunicação é dita por Paulo Freire de teoria dialógica e é fundamental no desenvolvimento intelectual. Toda vez que se pensa sobre algo, se constrói conhecimento e isto significa refazer aquela estrutura que estava ali até aquele momento..

(29) 14. A função do professor não é, portanto depositar informações em grande quantidade e das mais diversas formas possíveis. Segundo Beck (1997, p.52 ), "Professor é alguém que desafia o aluno a reconstruir suas estruturas, e quem sabe, a construir novas estruturas. E para isso ele tem que colocar o aluno diante de si mesmo, perante a sua história de ações". Quer dizer, o professor deve trabalhar o conteúdo, não de maneira quantitativa, mas qualitativamente, procurar resolver problemas e a tomada de decisões, colocando a estrutura cognitiva em ação. Ensinar não é apenas fazer com que os alunos adquiram pré-requisitos na memória, acumulando passivamente as informações. Pode-se notar que as diferentes concepções de aprendizagem atuam constantemente na prática do professor e que superar, portanto, o empirismo, e o apriorismo são a condição fundamental para a prática pedagógica. Neste sentido, é possível afirmar que a teoria dialógica de Freire que apresenta as características de colaboração, união, organização e síntese cultural são fundamentais para a construção do professor nessa concepção epistemológica. Por estes fundamentos, as interações entre educandos irão por si só melhorar seu aprendizado, tanto por razões relacionadas aos processos mentais quanto pela motivação. 2.4.1. Ambientes de Aprendizagem Cooperativa Pierre Lévy incorpora a abordagem sócio-cultural da aprendizagem nas obras “Inteligência Coletiva” (1998) e “Cibercultura” (1999) ao propor: as comunidades virtuais de aprendizagem; o saber compartilhado construído coletivamente e a aprendizagem cooperativa em rede. Para o autor, “os sistemas educativos encontram-se hoje submetidos a novas restrições no que diz respeito à quantidade, diversidade e velocidade de evolução dos saberes”.(Levy, 1999, p.169) No aspecto quantitativo, a abordagem está relacionada à demanda por formação sem precedentes históricos. Os ambientes tradicionais de formação educacional estão saturados e as sociedades nacionais exigem padrões de qualificação cada vez maiores. O panorama que caracteriza a demanda no Brasil está evidenciado no cenário atual da educação..

(30) 15. No aspecto qualitativo, a mudança está nos processos de aprendizagem. A direção mais promissora neste sentido, segundo Lévy (1999), está na aprendizagem cooperativa. Ao trabalhar com aprendizagem cooperativa, considera-se que ninguém é uma ilha e que não há um projeto tão simples que uma só pessoa possa realizar sozinha. Aprender com os outros, reformulando o conhecimento a partir da crítica do outro, é importante para o fortalecimento das habilidades de comunicação e raciocínio. A noção de aprendizagem cooperativa é de que a aquisição de conhecimentos, habilidades ou atitudes não é um processo inerentemente individual, mas resulta de interação grupal. Esse tipo de aprendizagem baseia-se nas seguintes premissas: •. cada participante tem conhecimentos e experiências individuais para oferecer e compartilhar com os outros membros do grupo;. •. quando trabalham juntos como um time, um membro ajuda o outro a aprender;. •. para construir uma equipe, cada membro do grupo deve desempenhar um papel para realizar a missão do grupo;. •. intercâmbio de papéis desempenhados no grupo adiciona valor ao trabalho da equipe porque o aluno pode assumir um ou outro papel com o qual esteja mais familiarizado numa dada situação.. Cabe registrar que vários autores, entre eles: Crawley (1999); Larocque (1997) e Britain (1999), se referenciam à abordagem sócio-cultural da prática pedagógica como aprendizagem colaborativa. Panitz (1996) pesquisou os diferentes enfoques advindos da adoção dos termos "cooperação" ou "colaboração" associados à aprendizagem. Segundo Panitz (1996), "colaboração" é uma filosofia de interação e um estilo de vida pessoal ao passo que "cooperação" é uma estrutura de interação planejada para facilitar a elaboração de um produto ou realização de um objetivo. Myers (1991 apud Panitz, 1996) descreve que a raiz latina da palavra colaboração está focada no processo de trabalhar em conjunto, enquanto a raiz de cooperação foca o produto desse trabalho - operações realizadas no trabalho. Aprendizagem Colaborativa é um processo que se baseia no ato ou efeito de ajudar. Isto sugere um perfil de personalidade que realça e respeita os dons individuais dos participantes do.

(31) 16. grupo formado para a colaboração. Há um compartilhamento de autoridade e de responsabilidades tendendo ao consenso na construção do conhecimento. Aprendizagem Cooperativa é um conjunto de processos que auxilia pessoas a operar em conjunto para alcançar um objetivo: produzir o conhecimento individual e coletivo. Pessoas colaboram em um ambiente cooperativo que oportuniza, media e controla as interações. Panitz (1996) considera que a aprendizagem cooperativa está baseada na criação, análise e aplicação sistemática de estruturas envolvendo uma série de passos com atividades para cada passo. Por esta abordagem pode-se afirmar que a aprendizagem cooperativa está centrada na estruturação de ambientes de aprendizagem onde o enfoque é a oportunização da cooperação. Um ambiente de aprendizagem, segundo Wilson (Wilson, 1995 apud Coelho, 1998, p.72) é "lugar ou espaço em que aprendizagem ocorre". Ele deve conter minimamente o aprendiz, um espaço em que o aprendiz age, atua e/ou interage - com informações, outros aprendizes e educadores – usando ferramentas e meios de comunicação, basta uma pessoa com vontade de aprender e alguma tecnologia: apostilhas livros, computadores, internet. Coelho (1998, p. 72) complementa esta caracterização considerando um ambiente de aprendizagem construtivista como um lugar onde grupos de aprendizes aprendem a usar ferramentas de sua cultura, incluindo linguagem e as regras para engajar um diálogo e geração de conhecimento. Esta caracterização pode ampliarse para um ambiente de aprendizagem construtivista numa abordagem sócio-cultural - cooperativa – que se define como: "lugar onde aprendizes podem trabalhar juntos e se apoiarem uns nos outros à medida que eles usam uma variedade de instrumentos e recursos de informação na busca de objetivos de aprendizagem e de atividades de solução de problemas". O suporte dado por computadores à aprendizagem cooperativa pode dinamizar o processo de construção do conhecimento individual, através de sistemas compostos de equipamentos e programas que, unidos por um meio de comunicação, implementam um ambiente de cooperação com papel ativo na análise e controle desta. As tecnologias cooperativas permitem a construção de formas comuns de ver, agir e conhecer, através de ambientes que habilitam/motivam.

(32) 17. pessoas para a produção de conhecimento compartilhado e/ou de novas práticas comunitárias. (Santorio et. al., 1999). Ambientes computacionais de aprendizagem não são software e hardware, mas também contexto e metodologia empregada. Nos ambientes interativos de aprendizagem, a hipermídia é uma tecnologia com grande potencial, na medida em que permite ligação interativa de informação, de forma hipertextual (não linear), apresentada em diferentes formatos podendo integrar os textos, gráficos estáticos ou animados, clips de filmes, sons e música relativos a uma informação, além de ligá-la por meio de âncoras a vários outros documentos fontes de informação complementar. Fornece ainda meios flexíveis para que usuários organizem e gerenciem conhecimento. "Alguns dispositivos informatizados de aprendizagem em grupo são especialmente concebidos para o compartilhamento de diversos bancos de dados e o uso de conferências e correio eletrônico. Fala-se então em aprendizagem cooperativa assistida por computador (em inglês: ‘Computer Supported Cooperative Learning’, ou CSCL). Os professores aprendem ao mesmo tempo em que os estudantes e atualizam continuamente tanto seus saberes 'disciplinares' como suas competências pedagógicas". (Levy, 1999, p.171) Quando se une CSCL e a conectividade das redes telemáticas notadamente a Internet - eleva-se muito o potencial para a transformação quantitativa e qualitativa da educação. Comunidades Virtuais de Aprendizagem, constituídas sobre afinidades de interesses e de conhecimentos, atuando num processo cooperativo de construção do conhecimento são a expressão prática da abordagem sócio-cultural da aprendizagem em uma tendência da tecnologia aplicada à educação. 2.5. A Internet como Mídia para EAD. “...simplesmente os alunos para navegar na Internet não significam que de fato esteja acontecendo aprendizagem. No hiperespaço da Web, na Internet, os estudantes estão expostos a um imenso volume de informação, em que grande parte do material disponível não tem foco na instrução (educação).” (Bittencourt,1999, p.23 )..

(33) 18. Segundo Bittencourt (1999), a Internet proporciona novos rumos e novas maneiras de integrar educandos e educadores num ambiente de mútua aprendizagem e desenvolvimento intelectual. A rede hipertextual proposta por Lévy (1993) descreve a rede de interconexões na qual o conhecimento se encontra distribuído, como uma analogia da Internet. As tecnologias baseadas na Internet podem disseminar os recursos de ensino-aprendizagem, ao levar a informação de uma forma contínua, em tempo real (transmissão síncrona) ou de forma flexível, de acordo com a disponibilidade de tempo (transmissão assíncrona). Diferentemente de outras inovações tecnológicas para a educação surgidas nos últimos anos, a Internet: rompe as barreiras geográficas de espaço e tempo; permite o compartilhamento de informações em tempo real e apóia cooperação e comunicação, inclusive em tempo real. “Além de ser um veículo fácil e barato para fornecer lições, a Internet torna possível criar comunidades dinâmicas de aprendizagem nas quais os participantes podem fazer perguntas e trocar idéias. Os ambientes de aprendizagem disponíveis por meio de tecnologias de telecomunicações podem, em breve, equiparar-se a um grau de interatividade anteriormente disponível apenas em situações de aprendizagem face a face”.(Heide e Stilborne, 2000, p.277). Heide e Stilborne (2000), sintetizam as mudanças nos modelos de aprendizagem advindas da incorporação de tecnologias como a Internet e suas implicações para os alunos. Esta síntese é apresentada no quadro 1. Quadro 1: Novos modelos de aprendizagem. Modelo Antigo. Modelo Novo. Implicações para os Alunos. Centrado no Professor. Centrado no Aluno. Os alunos são investidos do poder. Absorção. Participação do. Passiva. Aluno. de aprendizes ativos. A motivação do aluno é aprimorada. A equipe constrói habilidades que. Trabalho. Equipe de. Individual. aprendizagem. são desenvolvidas: o aprendizado é aprimorado e compartilhado..

(34) 19. Modelo Antigo. Modelo Novo. Implicações para os Alunos. Professor como. Professor como. As estruturas de aprendizagem são. Especialista. Guia. mais adaptadas as rápidas mudanças do mundo. Os. recursos. (livros,. base. de. aprendizagem. de. conhecimento. existente) são substituídos por um Estático. Dinâmico. link on-line a um mundo real. Os recursos podem ser adaptados as necessidades. imediatas. de. aprendizagem. Aprendizado pré- Aprender a aprender. Desenvolvimento de habilidades. determinado. para a área de informação.. Fonte Heide e Stilborne (2000). Adaptando a caracterização de Ellsworth (1994) para o uso da Internet na educação, as principais características da educação a distância via Internet são: •. Requisitos quanto à velocidade – a rede necessita transferir volumes de informação em um tempo compatível com as necessidades de professores e alunos;. •. Independência de tempo – informações são compostas, enviadas e utilizadas a qualquer momento;. •. Independência de espaço – informações podem ser obtidas independentemente da localização geográfica de professores e alunos;. •. Comunicação síncrona – interação entre educador-educando e educando-educando ocorre em tempo real, de forma similar a um diálogo em que os interlocutores estão presentes fisicamente;. •. Comunicação assíncrona – interação entre educador-educando e educando-educando ocorre sem que os participantes estejam envolvidos na comunicação no mesmo instante, de forma similar à comunicação através de cartas;.

(35) 20. •. Aprendizado. linear. –. informações. apresentadas. de. forma. seqüencial e seriadas; •. Aprendizado não-linear – informações apresentadas sem a existência de hierarquia e controle no fluxo de apresentação. Enquanto infra-estrutura de comunicação, a Internet, ainda apresenta problemas em muitas regiões do Brasil sendo que sua plena utilização no País não é uma realidade. As principais dificuldades estão relacionadas: à velocidade de transmissão e recepção de dados; à disponibilidade de acesso dedicado – conexão permanente; ao número de linhas telefônicas disponíveis e ao número de lares, estabelecimentos comerciais e instituições de ensino – principalmente as públicas de ensino fundamental – que possuem computador e conexão telefônica. (Bauer, 1997). Quanto ao ferramental disponível na Internet para a comunicação, encontramos conjuntos Cliente/Servidor capazes de prover comunicação do tipo um para um (comunicação privada), um para muitos (dispersão), e muitos para muitos (discussão em grupo). Este ferramental geralmente está dividido em duas grandes categorias: síncronas (funcionam em tempo real) e assíncronas (que funcionam em tempo flexível, conforme disponibilidade do usuário), apresentadas no quadro 2. (Bittencourt, 1999; Horton, 2000) Quadro 2: Principais ferramentas disponíveis na internet. Síncrona. Assíncrona. Modo Texto. Multimídia. •Correio eletrônico (e-mail);. •WWW. •Listas de discussão (“Listserv”);. (World Wide Web);. •Grupos de Interesse (“Newsgroups”); •FAQ (inserido sobre a WWW);. •IRC (“Internet Relay Chat”);. Fonte: Adaptado de Bittencourt (1999). •Áudio-conferência e Videoconferência; •”Whiteboard”;.

(36) 21. Em linhas gerais, pode-se descrever estas ferramentas como: •. Correio Eletrônico (e-mail) – troca de correspondência entre usuários através de servidores que armazenam as mensagens recebidas em um sistema análogo às caixas postais dos correios. Cada usuário é identificado por um nome único no seu servidor de correio eletrônico e para completar seu endereço é incluída a identificação. do. servidor. que. armazena. suas. mensagens.. (Bittencourt, 1999; Horton, 2000) Com o correio eletrônico é possível estabelecer comunicação assíncrona com qualquer outra pessoa que possua um endereço eletrônico (e-mail). Para Bittencourt (1999), a utilização de correio eletrônico em sistemas de educação a distância pode contribuir bastante para o processo de gerenciamento, assegurando a comunicação de dupla via, entre instrutores, administradores e alunos, bem como instrumento de interação entre os alunos envolvidos no processo. •. FAQ (Frequently Asked Questions) - organiza uma coleção de informações dentro de uma mesma base de dados. Trata-se de um conceito que é implementado através da ferramenta WWW e permite a criação e manutenção de uma base de dados relativa a um conteúdo específico que vai se expandindo à medida que ocorre a interação dos usuários com a base de dados. (Bittencourt, 1999; Horton, 2000). Funciona como um banco de perguntas e respostas que, utilizado na educação, pode gerar um espaço de interação de acesso assíncrono onde se realizam estudos de casos. Os alunos podem fazer perguntas e comentários e o professor pode responder, orientar ou tecer comentários aos alunos, e estas perguntas/respostas são compartilhadas por todos. •. Listas de Discussão (Listserv) – uma adaptação no uso do e-mail, que permite a um grupo de pessoas comunicar-se e debater sobre assuntos de interesse comum. (Bittencourt, 1999; Horton, 2000). A comunicação se dá de um para muitos, pois quanto um membro da lista envia uma mensagem para ela, o servidor que oferece a ferramenta encarrega-se de entregá-la para todos os endereços cadastrados. Esta entrega funciona como uma “mala direta” com a informação atingindo a todos os participantes da lista de discussão de forma assíncrona. As listas são normalmente moderadas por um ou.

(37) 22. mais participantes que podem ou não filtrar as mensagens antes que elas sejam entregues aos inscritos. Existem listas que permitem a recepção de mensagens enviadas por qualquer usuário de Internet e outras que aceitam apenas comunicação entre os inscritos. •. Grupos de Interesse (Newsgroups) – diferentemente das listas, estes são engenhos que armazenam as informações enviadas pelos participantes, relativas a um assunto de interesse comum, dispondo-as numa arquitetura de inter-relação e encadeamento por afinidade de conteúdos. A informação não é acessada através do correio eletrônico. Ela estará acessível através da WWW ou por “leitores de notícias”. (Bittencourt, 1999; Horton, 2000). •. IRC (Internet Relay Chat) – é um mecanismo que permite aos usuários comunicar-se em tempo real. A comunicação pode ser coletiva - quando os usuários enviam e recebem mensagens de todos os usuários conectados a um servidor – ou individual – quando um usuário comunica-se diretamente e exclusivamente com outro usuário conectado ao mesmo servidor.. (Bittencourt, 1999;. Horton, 2000) Esta ferramenta permite a comunicação síncrona entre vários participantes através de um espaço comum de encontro produzido por um servidor em que tudo o que é escrito por cada usuário pode ser lido imediatamente por todos os outros. A vantagem é que permite uma discussão interativa e dinâmica, aproximando-se mais das discussões realizadas em sala de aula. A desvantagem é que todos os participantes devem estar conectados ao mesmo tempo, sendo necessário agendar os encontros previamente, normalmente utilizando o correio eletrônico. •. Áudio-conferência. e. videoconferência. –. são. interações. realizadas através de clientes especiais agregados à WWW e que permitem aos usuários realizarem comunicação síncrona – em tempo real – sem a necessidade da escrita. Na videoconferência é necessário que o computador possua uma câmera acoplada, além de um dispositivo que capture sons através de um microfone. No áudio-conferência a interação acontece pela voz, dispensando a transmissão de imagens. Os equipamentos para videoconferência e.

(38) 23. áudio-conferência via Internet são de baixo custo. (Bittencourt, 1999; Horton, 2000) O grande problema destas formas de interação é a velocidade de transmissão dos dados na Internet, que prejudica principalmente a geração de imagens no usuário receptor. Mesmo assim, utilizada na educação a distância pode produzir momentos de interação em que professores e alunos se conheçam e se identifiquem pela voz e pela aparência física contribuindo para a geração de um ambiente mais afetivo. •. “Whiteboard” - Metáfora do quadro de anotações existente na sala de aula presencial. Nessa ferramenta um grupo de usuários pode desenhar e escrever simultaneamente e o resultado produzido é acessado por todos. (Bittencourt, 1999; Horton, 2000). Para operá-la, é necessário um programa cliente específico ou um complemento ao navegador WWW. Entre as aplicações mais comuns da ferramenta estão: apresentação de telas de programas, construção de interfaces para sistemas e projetos gráficos. (Horton, 2000) •. WWW (World Wide Web) – concebida como um integrador de informações, para simplificar o acesso a diferentes plataformas e a diferentes formas de transmissão da informação – sons, imagens e texto. A ferramenta WWW baseia-se nos conceitos de hipertexto – associação de informações em forma de texto através de ligações (links) - e hipermídia – associação de nós de informação multimídia conectados uns aos outros por meio de ligações (links). (Bittencourt, 1999; Horton, 2000) “Um dos grandes atrativos da WWW é a sua interface gráfica junto com a possibilidade de deslocamento quase instantâneo entre as páginas que contém as informações.”” (Bittencurt, 1999). A visualização das informações armazenadas em servidores WWW é. realizada. através. de. programas. clientes. denominados. navegadores (browser). Por possuir características multimídia, a WWW está se tornando uma plataforma com capacidade de comunicação síncrona e assíncrona oferecendo ambientes de interação muito ricos quando utilizados na educação. Muitas.

(39) 24. aplicações para educação a distância estão sendo desenvolvidas sob WWW, motivo pelo qual a ferramenta tem estado em foco. (Bittencourt, 1999; Horton, 2000) Para utilizar as ferramentas descritas em processos de ensinoaprendizagem é necessário ter em mente os requisitos técnicos quanto à velocidade de conexão exigida para o perfeito funcionamento de cada uma delas. O quadro 3 apresenta tais requisitos. Quadro 3: Requisitos mínimos para a conexão Internet. Velocidade de Ferramenta. Conexão. Correio eletrônico (e-mail); Listas de discussão (“Listserv”); Grupos de Interesse (“Newsgroup”); FAQ (inserido sobre a WWW);. 14 kbps. IRC (com poucos recursos multimídia). 28.8 Kbps. “Whiteboard” - WWW (usando recursos multimídia). 56 Kbps. Áudio-conferência. 128 Kbps. Videoconferência. 256 Kbps. Fonte: Adaptado de Horton (2000). O processo de navegação através de documentos hipermídia expostos na Internet, segundo Trüring (apud Bittencourt,1999), envolve questões relacionadas à compreensão de que isto implica em dois outros fatores: •. coerência e sobrecarga cognitiva;. •. a orientação e desorientação:. que implicam em um design de conteúdo, estrutura e interface adequadas. Estes fatores devem permitir interatividade e cooperação num ambiente hipermídia. A questão da interatividade para o cenário do ensino-aprendizagem, tê-la significa permitir que o educando tenha controle sobre a navegação, ou seja, determine sua própria seqüência de acesso ao universo de conhecimentos disponíveis realizando pesquisas exploratórias ou uma busca objetiva. Se o educando não possui um objetivo definido e navega seguindo seus interesses no momento, realiza.