LUIZ DALMACIR DA SILVEIRA

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UNIVERSIDADE CIDADE DE SÃO PAULO PROGRAMA DE MESTRADO EM EDUCAÇÃO

LUIZ DALMACIR DA SILVEIRA

AVALIAÇÃO DA EDUCAÇÃO: O USO DOS RESULTADOS DO EXAME NACIONAL DO ENSINO MÉDIO (ENEM) NO

CONTEXTO ESCOLAR

São Paulo

2020

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LUIZ DALMACIR DA SILVEIRA

AVALIAÇÃO DA EDUCAÇÃO: O USO DOS RESULTADOS DO EXAME NACIONAL DO ENSINO MÉDIO (ENEM) NO

CONTEXTO ESCOLAR

Dissertação apresentada ao Programa de Pós- Graduação em Educação (PPGE) da Universidade Cidade de São Paulo (UNICID) como exigência para o processo de obtenção do título de Mestre em Educação.

Área de concentração: Políticas Públicas Orientadora: Prof.ª. Drª. Sandra Lúcia Ferreira.

São Paulo

2020

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BANCA EXAMINADORA

________________________________________

Prof.ª Dr.ª Sandra Lúcia Ferreira (Orientadora) Universidade Cidade de São Paulo

________________________________________

Prof.ª Dr.ª Clarilza Prado de Sousa Pontifícia Universidade Católica de São Paulo

________________________________________

Prof.ª Dr.ª Angela Maria Martins Universidade Cidade de São Paulo

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Gostaria de dedicar este trabalho, resultado de um esforço físico e intelectual, ao meu pai Fidelis Simeão da Silveira (in memoriam) que não mediu esforços em vida para que todos os seus filhos pudessem ter acesso a escola.

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Não há ensino sem pesquisa e pesquisa sem ensino [...]

Enquanto ensino continuo buscando, reprocurando.

Ensino porque busco, porque indaguei, porque indago e me indago.

Pesquiso para constatar, constatando, intervenho, intervindo educo e me educo.

Pesquiso para conhecer o que ainda não conheço e comunicar ou anunciar a novidade.

Paulo Freire

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SILVEIRA, Luiz Dalmacir da. AVALIAÇÃO DA EDUCAÇÃO: O USO DOS RESULTADOS DO EXAME NACIONAL DO ENSINO MÉDIO (ENEM) NO CONTEXTO ESCOLAR. 2020. 168 f. Dissertação (Mestrado em Educação) - Universidade Cidade de São Paulo (UNICID), São Paulo, 2020.

RESUMO

O Exame Nacional do Ensino Médio (ENEM), a maior avaliação externa do Brasil, transformou-se, ao longo de mais de 20 anos de aplicação, numa política pública que emprega um volume expressivo de recursos financeiros para sua execução. Isso se justifica pelo seu processo de transformação contínua – em 1998, o número de aplicações foi 157.221 e em 2019, 5.095.308 (aumento de mais de 3.141%) – capaz de atender diferentes demandas: processo seletivo que dá acesso à Universidade; ajuda do Fundo de Financiamento Estudantil (Fies);

oportunidade de estudar no exterior e concorrer a uma vaga no Programa Universidade para Todos (PROUNI). Assim, o objetivo geral se articula com os objetivos específicos no sentido de aprofundar os conhecimentos sobre o ENEM e o uso de seus resultados com foco na disciplina de Filosofia. Como metodologia de investigação optou-se pela análise documental, que explora a literatura sobre o tema, as normativas oficiais que orientam as ações para a realização do ENEM e os estudos acadêmicos disponibilizados em banco de dados da Coordenação de Aperfeiçoamento de Pessoal de Nível Superior (CAPES). Optou-se também pelo levantamento, sistematização e análise das questões de Filosofia aplicadas pelo ENEM entre os anos 2013 a 2017 e as expectativas de aprendizagens propostas pela BNCC. Para tanto, foram utilizados como referenciais teóricos Ferreira (2019), Borges e Rothen (2019), Minhoto (2017), entre outros. Os resultados da pesquisa apontam para uma reformulação curricular da Educação Básica, visto que tanto o ENEM quanto a BNCC introduzem a ideia do trabalho pedagógico por competências e habilidades. Desse modo, o Ensino Médio deverá passar por um amplo processo de reorganização de seu currículo, conforme as normativas atuais. Assim, o estudo levantou como possibilidade a extinção da disciplina de Filosofia, uma vez que o seu conteúdo será, conforme prevê a BNCC, diluído nos componentes Ensino Religioso e História, necessitando de outras reflexões futuras para avaliar os impactos dessas medidas quanto às expectativas de aprendizagens propostas na Base.

Palavras-chave: Políticas públicas em educação. Avaliação da Educação Básica. Ensino Médio. Exame Nacional do Ensino Médio. Ensino de Filosofia.

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SILVEIRA, Luiz Dalmacir da. EVALUATION OF EDUCATION: THE USE OF RESULTS OF THE NATIONAL HIGH SCHOOL EXAM (ENEM) IN THE SCHOOL CONTEXT.

2020. 168 f. Dissertation (Master in Education) - University City of São Paulo (UNICID), São Paulo, 2020.

ABSTRACT

The National High School Examination (ENEM), the largest external evaluation in Brazil, has become, for over more than 20 years, a public policy that uses a significant amount of financial resources for its execution. This is justified by its continuous transformation process - in 1998, the number of applications was 157,221 and in 2019, 5,095,308 (with an increase of more than 3,141%) - thus being able to meet different demands: selection process that gives access to the University; aid from the Student Financing Fund (Fies); opportunity to study abroad and apply for a place in the University for All Program (PROUNI). Therefore the general objective is articulated with specific objectives in order to deepen the knowledge of the ENEM and the use of its results focused on the instruction of Philosophy. Documental analysis was chosen as the research method, exploring literature available on the matter, official regulations that guide the actions for accomplishing the ENEM and the academic studies made available in the database of the Coordination for the Improvement of Higher Education Personnel ( CAPES).

We also chose to survey, systematize and analyze the questions of Philosophy applied by ENEM between the years 2013 to 2017 and the learning expectations proposed by BNCC. In order to do so, Ferreira (2019), Borges and Rothen (2019), Minhoto (2017), among others, were used as theoretical references. The research results point to a curricular reformulation of Basic Education, since both ENEM and BNCC introduce the idea of pedagogical work by competences and skills. Thus, secondary education must undergo a wide process of reorganizing its curriculum, in accordance with current regulations. Hence, the extinction of Philsophy as a discipline was considered since its content will be, as predicted by the BNCC, diluted in Religious Education and History components, requiring further future reflections to evaluate the impacts of these measures considering the learning expectations proposed by the Base.

Keywords: Public policies in education. Basic Education Assessment. High school. National High School Exam. Philosophy teaching.

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LISTA DE ABREVIATURAS E SIGLAS

ABITUR - German International Abitur

ANA - Avaliação Nacional de Alfabetização BAC - Baccalauréat

BM - Banco Mundial

BNCC - Base Nacional Comum Curricular BNI - Banco Nacional de Itens

CAPES - Coordenação de Aperfeiçoamento de Pessoal de Nível Superior CEB - Câmara de Educação Básica

CF - Constituição Federal

CH&T - Área de Ciências Humanas e suas Tecnologias CN&T - Área de Ciências da Natureza e suas Tecnologias

CNE - Conselho Nacional de Educação DCN - Diretrizes Curriculares Nacionais

DCNEM - Diretriz Curricular Nacional para o Ensino Médio EM - Ensino Médio

EMC - Educação Moral e Cívica

ENCCEJA - Exame Nacional para a Certificação de Competências de Jovens e Adultos

ENEM - Exame Nacional do Ensino Médio ES - Educação Superior

EUA - Estados Unidos da América FCC - Fundação Carlos Chagas

FIES - Fundo de Financiamento Estudantil GCE - Certificate of Education Advanced

IBGE - Instituto Brasileiro de Geografia e Estatística IES - Instituições de Educação Superior

INEP - Instituto Nacional de Estudos e Pesquisas Educacionais Anísio Teixeira

LC&T - Área de Linguagens e Códigos e suas Tecnologias LDB/LDBEN - Lei de Diretrizes e Bases da Educação Nacional

M&T - Área de Matemática e suas Tecnologias

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MEC - Ministério da Educação MR - Matriz de Referência

OCDE - Organização para a Cooperação e Desenvolvimento Econômico OSPB - Organização Social e Política do Brasil

PCN - Parâmetros Curriculares Nacionais

PCNEM - Parâmetro Curricular Nacional para o Ensino Médio PNE - Plano Nacional de Educação

PROUNI - Programa Universidade para Todos SAEB - Sistema de Avaliação da Educação Básica

SAERJ - Sistema de Avaliação da Educação do Estado do Rio de Janeiro SARESP - Sistema de Avaliação do Rendimento Escolar do Estado de São

Paulo

SAT - Scholastic Aptitude Test

SEAP Sistema Estadual de Avaliação e Participação [Rio Grande do Sul]

SIMAVE - Sistema Mineiro de Avaliação da Educação Pública SINAES - Sistema Nacional de Avaliação da Educação Superior

SISU - Sistema de Seleção Unificada

SPAECE - Sistema Permanente de Avaliação da Educação Básica do Ceará TCT - Teoria Clássica dos Testes

TRI - Teoria de Resposta ao Item

UNICID - Universidade Cidade de São Paulo

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FOLHA DE QUADROS

Quadro 1: Filtros utilizados na pesquisa... 96 Quadro 2: Trabalhos publicados entre os anos de 2013 a 2017... 98 Quadro 3: Quantidade de itens de filosofia nas provas do ENEM

entre os anos de 2009 a 2018... 104

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FOLHA DE GRÁFICO

Gráfico: Quantidade de trabalhos, com temática ENEM, publicados

entre 2009 e 2018... 99

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FOLHA DE ANEXOS

Anexo 1: Competências exigidas no Exame Nacional do Ensino

Médio (ENEM) antes de 2009... 139

Anexo 2: Habilidades exigidas no Exame Nacional do Ensino Médio (ENEM) antes de 2009... 140

Anexo 3: Matriz de Referência do Exame Nacional do Ensino Médio (ENEM) depois de 2009... 142

Anexo 4: Trabalhos publicados no portal da CAPES em 2013... 146

Anexo 9: Quadro geral das questões de Filosofia presentes nas provas do ENEM de 2009 a 2018... 153

Anexo 10: Tabulação das questões do ENEM 2013... 154

Anexo 15: A Filosofia no Documento Final da BNCC... 164

Anexo 16: Tabulação das questões do ENEM por disciplina... 166

Anexo 17: Tabulação das questões de Filosofia presentes no ENEM por conteúdo filosófico... 167

Anexo 18: Tabulação das questões de Filosofia presentes no ENEM por tempo histórico... 168

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SUMÁRIO

I - INTRODUÇÃO... 15

II - A AVALIAÇÃO NA EDUCAÇÃO... 21

2.1 A Avaliação no contexto escolar... 24

2.2 Avaliação Educacional: o desenvolvimento de uma área do conhecimento.... 28

2.3 A implantação de políticas educacionais pela avaliação... 32

2.4 A implementação das Avaliações em larga escala no Brasil... 36

2.5 O universo das avaliações em larga escala... 39

III – O EXAME NACIONAL DO ENSINO MÉDIO ... 44

3.1 Histórico do Exame Nacional do Ensino Médio... 46

3.2 A evolução do ENEM em números... 55

3.3 A organização da prova do ENEM... 59

3.4 As Competências e Habilidades da área de Ciências Humanas... 68

3.5 A disciplina de Filosofia no Ensino Médio... 71

IV - A BASE NACIONAL COMUM CURRICULAR... 78

4.1 Histórico da Base Nacional Comum Curricular... 79

4.2 As Competências e Habilidades da área de Ciências Humanas... 82

4.3 A área de Ciências Humanas e Sociais na BNCC... 86

4.4 A disciplina de Filosofia na BNCC ... 90

V – O PERCURSO METODOLÓGICO... 95

VI – A APROPRIAÇÃO DOS CONHECIMENTOS... 110

VII - CONSIDERAÇÕES FINAIS... 123

REFERÊNCIAS... 129

ANEXOS... 139

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I - INTRODUÇÃO

O trabalho de pesquisa que ora se apresenta em formato de dissertação foi gestado entre os anos de 2018 e 2020, no Programa de Pós-Graduação - Mestrado em Educação - da Universidade Cidade de São Paulo (UNICID), na linha de Pesquisa de Políticas Públicas e Educação.

A pesquisa vincula-se à minha trajetória profissional, ou seja, como professor dos anos iniciais e finais da Educação Básica, que, vez ou outra, vejo-me angustiado com a dificuldade de conduzir o “manejo” da sala de aula, principalmente em relação às práticas pedagógicas – ensino e avaliação – que cercam meu cotidiano. Vejo em mim, e em outros colegas, dilemas muito semelhantes implicando em “práticas recorrentes” que demonstram a dificuldade para a condução dos trabalhos formativos. Um exemplo dessa prática recorrente é o ato de avaliar.

Isso porque avaliar é uma ação constante no cotidiano da vida escolar e, por isso, a sua prática vincula-se a várias teorias orientadoras – modos de pensar diferentes – levadas aos sujeitos que participam da formação de professores, oferecidas em diferentes Instituições de Educação Superior – Graduação e Programa de investigação científica no âmbito da pós-graduação.

Desta forma, essa diferença de constituintes formativos implica numa diversidade de profissionais que, por sua vez, trazem olhares particulares sobre o conceito de avaliação e seus métodos de execução bem como as finalidades do processo avaliativo para o desenvolvimento do trabalho diário em sala de aula. Além disso, cada professor traz também suas experiências de escola e vivências pessoais envolvendo processos avaliativos que, certamente, influenciarão na forma como realizam seu cotidiano em sala de aula.

E isso me causou certo “espanto” ao perceber que diferentes ambientes educativos faziam uso de diferentes instrumentos avaliativos: formais, tradicionais, processuais, inovadores ou mesmo formativos e a convivência com essa diversidade de ações e reações não afetava, em nada, o cotidiano escolar. Vou vivendo e reafirmando que a ação de avaliar as aprendizagens fica quase exclusivamente sob a responsabilidade do professor, que, mais uma vez, encontra-se sozinho para assumir o sucesso e o fracasso escolar. Salvo o fato de que em algumas escolas, principalmente as de cunho particular, as avaliações das aprendizagens são também organizadas no âmbito institucional, principalmente para atingir a ideia de “regular” o trabalho pedagógico.

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Esta variedade de visões chamou-me a atenção para um aprofundamento em uma pesquisa acadêmica mais específica. Foi aí que resolvi apresentar um projeto de pesquisa ao Programa de Pós-Graduação Mestrado em Educação da Universidade Cidade de São Paulo (UNICID). Este projeto tinha inicialmente a ideia de investigar as tecnologias nos espaços educativos ampliando a ação avaliativa do professor. Com o passar do tempo, as leituras efetuadas e as orientações recebidas, o objeto de estudo foi se alterando de modo a fornecer os meios necessários para o devido aprofundamento teórico e conceitual. Nesse percurso fiz muitos amigos e conheci muitas pessoas com propostas e sonhos semelhantes.

O tema “Avaliação” vinculado às tecnologias se apresentou extremamente amplo, de modo que a sua exploração se mostraria prejudicada para uma pesquisa de dois anos. Contudo, a mudança foi providencial. Foi possível perceber que a avaliação é um tema que inspira reflexões e debates acalorados e é o que me suscita demasiado interesse.

Minha formação acadêmica está ligada às áreas de Ciências Humanas (História e Filosofia). Meu interesse é estudar, aprimorar e me aprofundar sempre para melhorar cada vez mais a prática em sala de aula. Aliás, a sala de aula é o ambiente em que atuo e, por isso, são necessários aprofundamentos teóricos e práticos constantes. O estímulo vem do grande educador brasileiro Paulo Freire, cujos ensinamentos indicam que “não há ensino sem pesquisa e pesquisa sem ensino”. Essa frase, retirada da obra Pedagogia da Autonomia (1996), com sua lucidez de ideias e coerência entre o pensar e fazer, inspira muitos educadores.

Desse modo, o objeto de pesquisa foi se redesenhando, mas sem distanciar-se demais daquilo que eu já vinha estudando, ou seja, mostrou-me que o estudo do campo da Avaliação Educacional poderia me ajudar muito mais do que as tecnologias nos afazeres cotidianos da profissão docente. O aprofundamento, portanto, se justifica com as leituras e pesquisas sobre o tema, visto que os anos finais da Educação Básica se mostram com poucas reflexões acadêmicas. No caso específico do Exame Nacional de Ensino Médio (ENEM), explorar a elaboração de suas provas – matrizes curriculares e questões – compreender seus resultados e verificar a coerência e adequação de temas, habilidades e competências de formação avaliadas em relação às expectativas do que está sendo proposto hoje nas escolas – orientados pela implantação da Base Nacional Curricular Comum (BNCC) – são grandes desafios.

A partir de um olhar mais atento para o ENEM, percebeu-se que o exame se transformou na maior avaliação externa realizada no Brasil ao longo de mais de 20 anos de aplicação. Desse modo, os seus resultados embasaram políticas públicas voltadas para o acesso e permanência de muitos alunos em cursos superiores de graduação. Seja por meio do financiamento estudantil

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ou pela associação dos resultados individuais ao sistema de classificação e seleção das vagas, a cada ano o exame ganha em credibilidade. No entanto, para a realização de uma avaliação dessas proporções, foi necessário empregar um volume expressivo de recursos financeiros. Ora, se há expressivos investimentos – em dinheiro, organização, aplicação – na realização das provas do ENEM, uma indagação permanece: o que fazer com os resultados advindos da coleta de informações dos estudantes ou mesmo da realização das provas?

Além disso, foi possível compor a ideia de reorganizar o currículo, para melhor atender às demandas dos jovens com quem convivo diariamente, por meio da exploração dos resultados do ENEM. A justificativa dessa proposta encontrou acolhimento quando encontrei um sentido a mais para justificar um Exame Nacional de grandes proporções (em 1998, o número de aplicações foi 157.221 e, em 2019, saltou para 5.095.308, um aumento de mais de 3.141%), além daquelas já amplamente divulgadas em suas finalidades: avaliar o desempenho dos estudantes ao final da Educação Básica, servir como instrumento de autoavaliação para o aluno, construir indicadores educacionais, contribuir para o acesso à Universidade, seja por meio do Sistema de Seleção Unificada (SISU) ou programas de financiamento e apoio estudantil como o Fundo de Financiamento Estudantil (Fies), possibilitar o acesso e continuidade dos estudos em Universidades no exterior e concorrer a uma vaga no Programa Universidade para Todos (PROUNI).

Registro aqui a dificuldade de acatar esta decisão de mudar de tema. A angústia se fez presente em vários momentos de leituras, pois o assunto pareceu-me extremamente novo e diversificado. Por isso, compreendo que o trabalho de orientação não deve ser fácil.

Desestruturar o pensamento de muitos jovens pesquisadores e mostrar a eles que é preciso ousar não é tarefa fácil. Contudo, o conceito de Educação pode ser composto pela definição, e compreensão, da dinâmica que se estabelece no processo de construção e desconstrução contínua de ideias, pensamentos, atos, palavras, linguagens, enfim, um constante recomeço. E é um recomeço salutar, pois possibilita a mudança de visão e conhecimento, saberes, habilidade e atitudes frente ao mundo, às pessoas e às coisas.

É um investimento que implica num replanejamento da vida, pois gera questionamentos, causa ansiedade, deflagra sofrimentos que, aos olhos do senso comum, podem ser desnecessários. No entanto, são momentos oportunos de crescimento e, se bem aproveitados, podem gerar excelentes resultados.

O desafio, durante o percurso, foi delimitar novas possibilidades, ou seja, um novo objeto de estudo que fosse possível de pesquisar em tão pouco tempo. Foi aí que o trabalho de

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orientação se mostrou novamente eficaz. Aprendi, por meio das discussões que orientam o trabalho, que o todo está nas partes e a parte está contida no todo, ou seja, o ENEM é uma parte que está contida no todo da área da Avaliação Educacional e ainda guarda em si um universo único de possibilidades.

Neste sentido, foi possível, por exemplo, perceber dentro da grande área da Avaliação Educacional os significados – limites e possibilidades – de uma política pública identificada por uma macroavaliação externa, que é o ENEM. Uma avaliação de produto, resultado de todo o processo de ensino/aprendizagem oferecido em contextos escolares singulares. Portanto, o objeto de estudo faz parte da minha vida profissional e, como consequência, é uma contribuição que eu posso oferecer, como professor do Ensino Médio, ao processo de aperfeiçoamento do trabalho formativo tanto para professores quanto para alunos.

A esse desafio associa-se o fato de que o pesquisador, por estar inserido muitas vezes no contexto de interesse do qual pesquisa, é um ator social que se vincula a um tema/problema político. O fenômeno que visa compreender está contido no âmbito da política, uma vez que envolve outros atores sociais. Com isso, assume-se inserido em uma rede mais complexa de relações e situações com finalidade compreensiva a partir dos dados experienciados e sistematizados pelos caminhos profissional e pessoal.

Seguindo por esse caminho, a pesquisa teve como ponto inicial a busca por teses e dissertações de outros pesquisadores que trataram do tema “Avaliação de desempenho”

vinculado ao ENEM e à Filosofia nos bancos de dados da Coordenação de Aperfeiçoamento de Pessoal de Nível Superior (CAPES). Com esta delimitação, destacaram-se alguns trabalhos com insuficiências nas descrições de cunho epistemológicos e metodológicos que carecem de esclarecimentos e aprofundamentos. No entanto, quando se acrescenta o descritor “filosofia”, o resultado é praticamente nulo, o que justifica a importância de se aprofundar esse tema nesta pesquisa.

Durante a pesquisa, algumas questões investigativas foram levantadas, quais sejam:

muitos investimentos públicos foram e estão sendo empregados na realização do exame e quais as ações práticas que resultam de tais investimentos? Como os resultados do ENEM podem ser apropriados por professores dos anos finais do Ensino Médio? Que contribuições os resultados do ENEM podem trazer para o currículo escolar e, por consequência, para o trabalho na sala de aula? É possível observar algum impacto no trabalho docente em sala de aula ao utilizar os resultados do ENEM?

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Assim, para organizar o desenvolvimento do trabalho investigativo foi proposto como objetivo geral: aprofundar os conhecimentos sobre o ENEM e o uso de seus resultados com foco na disciplina de Filosofia, visando o aperfeiçoamento do trabalho do professor.

Para o encaminhamento desses questionamentos foi proposto um conjunto de objetivos específicos visando a organização do estudo/pesquisa:

1) compreender a Avaliação Educacional, com destaque para as avaliações de desempenho escolar, principalmente procurando explorar aspectos históricos de sua evolução tanto como na área de conhecimento específico como nas normativas que impactam e regulam as ações do microespaço da sala de aula;

2) explorar o planejamento e a implementação do Exame Nacional do Ensino Médio (ENEM), seu histórico e sua ação dinâmica em transformação, bem como a ideia de se avaliar por meio de habilidades e competências e como isso poderia ser feito na disciplina de Filosofia;

3) sondar as expectativas de aprendizagens presentes na Base Nacional Comum Curricular (BNCC), por meio da ideia de competências gerais e habilidades específicas, semelhante ao ENEM, e como isso poderia se articular com a disciplina de Filosofia.

A escolha do objeto e o início da pesquisa se mostraram desafiadores, tanto na abordagem metodológica quanto nas fontes de pesquisa ou no olhar científico. A busca perseguiu o caminho da análise da fonte documental sobre o ENEM e suas normativas.

Portanto, é uma pesquisa qualitativa que envolve elementos quantitativos quando o olhar se volta para a análise de provas aplicadas (conteúdos, habilidades e competências) e de trabalhos científicos de pesquisas feitos durante o período de 2013 a 2017.

Para melhor compreensão do caminho trilhado nesta pesquisa, logo após a introdução encontra-se o Capítulo 2, que busca explorar os conceitos e ideias que delimitam o campo da Avaliação Educacional, bem como sua presença no contexto escolar, seu histórico e sua concepção, práticas e formas encontradas na área de educação.

Em seguida, no Capítulo 3, foi realizada uma reflexão mais centrada no universo que se formou ao redor do ENEM, apresentando um panorama evolutivo do exame, os aspectos da organização das provas, os seus números e a área de ciências humanas presente em seus itens, bem como a ideia de se trabalhar com competências e habilidades.

Já no Capítulo 4 buscou-se explorar informações referentes à Base Nacional Curricular Comum (BNCC), seu histórico de formulação, seus documentos normativos e sua ideia básica

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das aprendizagens essenciais que precisam ser desenvolvidas ao longo das etapas e modalidades da Educação Básica. Aliada ao processo formativo do ENEM, a BNCC também apresenta a proposta de se trabalhar a educação por meio de habilidades e competências.

No Capítulo 5 é apresentada a metodologia de trabalho aplicada à pesquisa, ou seja, a definição dos procedimentos metodológicos e os caminhos trilhados que organizaram o trabalho de coleta de informações documentais digitalizadas e disponibilizadas em banco de dados acadêmicos e em sites governamentais. A leitura dos trabalhos encontrados dentro do período temporal estipulado nesta pesquisa e a sistematização das informações resultantes da análise das questões das provas aplicadas pelo ENEM entre os anos de 2013 a 2017 trouxeram clareza na compreensão das dinâmicas que envolvem a Avaliação Educacional no Brasil.

E, no Capítulo 6, encontram-se as análises efetuadas a partir do material coletado, explorado e sistematizado pelo pesquisador. A análise dos resultados do exame foi apresentada em tabelas de organização binária (ausências e presenças) possibilitando, por meio de análises descritivas e inferenciais, a identificação dos conteúdos e assuntos mais relevantes presentes no exame, de modo que esta contribuição possa ajudar no aperfeiçoamento do trabalho em sala de aula, desenvolvido por professores e professoras da Educação Básica.

Por fim, o Capítulo 7 apresenta as conclusões que evidenciam a possibilidade do uso dos resultados do ENEM para melhoria do trabalho pedagógico em sala de aula. A demanda escolar local é intensa no que se refere a múltiplas atividades pedagógicas – o registro das atividades pedagógicas, o acompanhamento e avaliação dos estudantes, a relação com as famílias, as atividades coletivas dentre outras – muitas vezes deixam para segundo plano, o uso de resultados das avaliações em larga escala para orientar as decisões do aperfeiçoamento do trabalho do professor.

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II - A AVALIAÇÃO NA EDUCAÇÃO

Este capítulo vai na direção da proposta traçada inicialmente para a composição da pesquisa, qual seja, compreender a avaliação no contexto escolar. Ao explorar a área de conhecimento da Avaliação notou-se a multiplicidade bibliográfica disponível. Investigar o conceito ou a noção de avaliação é parte essencial para se compreender como se dão os processos presentes no ENEM e que não estão presentes nas provas aplicadas pelo professor em sala de aula.

Com isso, não se pretende restringir o conceito a um ou outro teórico específico, mas abri-lo para a discussão sob diferentes pontos de vista. Essa atitude pode ajudar na compreensão dos processos de avaliação a que constantemente milhares de estudantes são submetidos em diferentes modelos escolares, públicos ou particulares. A intenção é, portanto, evidenciar aspectos relevantes que possam emergir de todo o trabalho empírico efetuado.

Para iniciar o percurso em busca de um norte sobre a avaliação, é preciso estar atento aos mais variados olhares que se fixam sobre o conceito. Por exemplo, para Ferreira (2019, p.7), “avaliar é uma ação inata e corriqueira em nossas vidas. (...) e, portanto, fundamental, porque permite pensar e formar juízo (julgamento) sobre tudo e todas as áreas de funcionamento da sociedade, tendo em vista o aperfeiçoamento daquilo que é vivido”. Se a avaliação está presente em todos os âmbitos da vida, então a escola como parte da vida humana está inserida no contexto avaliativo.

A escola é um ambiente que necessita da avaliação, tanto para os seus destinatários, para verificar se sua função está se concretizando, quanto para si mesma, para diagnosticar seus rumos. Assim, a avaliação é peça-chave na educação. No entanto, o que acontece muitas vezes é que as pessoas fogem da avaliação, têm medo e ressentimentos sobre a avaliação. E a escola se mostra como propagadora dessa visão. Os traumas, muitas vezes, começam dentro das salas de aula. Esta é uma visão que deve ser modificada com o devido conhecimento e aprofundamento.

Avaliar é, portanto, buscar conhecer a realidade e estabelecer um ponto de reflexão que possibilite a mudança de direção de um caminho inicialmente traçado. A escola, os professores, os gestores e os próprios alunos podem e devem fazer uso dessa ação para o seu trabalho e para sua vida. Ainda segundo Ferreira (2019, p.7), “avaliamos para gerar informações e possíveis transformações em busca de excelência intelectual, social, cultural e econômica”.

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As avaliações, no contexto escolar, fazem parte das chamadas avaliações formais, isto é, aquelas que são planejadas. São intencionais, exigem critérios específicos e explícitos e têm como missão gerar informações para a administração escolar e para os sistemas de ensino.

Estes, por sua vez, carecem de informações fidedignas para seu adequado funcionamento, além de indicadores precisos que lhes possibilitem atingir os fins propostos. A avaliação, além de pertencer a um campo social complexo, que é a convivência humana, pode ajudar os sistemas de ensino a melhorarem suas práticas, enquanto gestão geral, bem como ao professor a ser mais eficiente e eficaz em sua rotina escolar de sala de aula.

Desse modo, Figari (1993, p.141) explicita que

é evidente que as evoluções e as modificações actuais no funcionamento da escola oferecem um novo espaço de interrogações entre, por um lado, os estudos microssociais e, por outro, as investigações sobre a turma e os processos individuais de aprendizagem. Tais interrogações referem-se à fenómenos que demonstram ser cada vez mais específicos em relação às estruturas intermediárias nas quais se criam dispositivos destinados a tratar localmente um número cada vez maior de problemas escolares.

De acordo com o autor, muitos estudos foram e são produzidos a partir de interrogações daqueles que participam dos processos educacionais, bem como são levantados a partir dos

“fenómenos” experienciados nos espaços educativos. Um desses fenômenos é a avaliação que está presente no “funcionamento da escola” e seu uso/resultados podem ajudar na busca de melhores caminhos para a aprendizagem. Esse “fenômeno” específico suscita muitas interrogações.

Ferreira (2019, p.8), por sua vez, ao se referir a processos escolares aponta que “tudo está interligado e integrado: sociedade, sistema de educação, instituição, sala de aula, e esta por sua vez, se manifesta, deixando marcas na sociedade de maneira ampla e incondicional, formando um ciclo virtuoso de ação e reação”. Sob este aspecto, a avaliação “é uma atividade inerente ao fazer humano e por isso não pode ser reduzida a uma ação mecânica, pois implica numa relação de poder e de negociação entre avaliador e avaliado” (BORGES; ROTHEN, 2019, p.904).

As avaliações, no decorrer do tempo histórico, foram ganhando status variados à medida que seus estudos, teorias e compreensões se tornaram mais complexos. Do medir ao julgar, muitos teóricos focaram suas reflexões em pontos específicos da avaliação. Entretanto, conforme as práticas eram executadas, problemas e críticas apareciam. Desse modo, houve uma

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“evolução” dos conceitos e entendimentos sobre os variados modos de se compreender a avaliação.

A avaliação, portanto, pode ser compreendida como diagnóstica, de processo ou formativa, de produto ou somativa e de impacto. Sob esta perspectiva Ferreira (2009, p.11-12) aplica o seguinte entendimento:

A avaliação é diagnóstica quando o professor-avaliador tem a finalidade de conhecer mais sobre os estudantes com quem vai trabalhar. A avaliação processual ou formativa é indicada para quando o professor-avaliador tem meta de contribuir para a aprendizagem ao longo do processo formativo do seu grupo. O professor busca, por meio da avaliação de produto ou somativa, responder às exigências sociais associadas à educação, como a certificação. A avaliação de impacto, apesar de muito recomendada para a área de educação, é pouco usada pelo professor, pois a ela está associada a finalidade de verificação das “marcas” deixadas pelo processo educativo em um espaçamento de no mínimo dois anos de seu término.

O levantamento de pesquisas realizadas permite inferir que, de um lado há a discussão da finalidade do ENEM, ou seja, o exame é uma avaliação diagnóstica, pois visa apresentar informações referentes aos anos finais da Educação Básica; ou uma avaliação de produto, visto que os conteúdos avaliados centram-se na aprendizagem do aluno, constituindo-se em uma síntese dos conhecimentos adquiridos durante os anos de formação na Educação Básica. Por outro lado, seguindo as indicações de estudos implementados por Ferreira (2019, p.12), o ENEM poderia ser considerado uma avaliação de impacto capaz de evidenciar as “marcas”

deixadas pelo processo educativo não só após dois anos, mas sim durante o ano de conclusão da Educação Básica.

Por isso, é válido buscar uma interpretação mais próxima do que se entende por avaliação dentro da grande área de conhecimento que este tema se estrutura. Por exemplo, no caso específico do ENEM ou dos vestibulares em comparação àquela avaliação feita pelo professor em sala de aula. É preciso evidenciar as diferenças específicas de cada modalidade, conforme alerta Ferreira (2019, p.14)

Com o passar do tempo, foram-se acumulando aspectos que ajudaram o professor a reconhecer as exigências que se diferenciam, como neutralidade e discriminação para um exame classificatório (...) daquelas necessárias para um grupo de alunos em uma sala de aula. Os resultados obtidos nos exames classificatórios oferecem somente indícios sobre o que os candidatos sabem e são capazes de fazer. (...) Sabemos que a aplicação de provas em um determinado grupo de pessoas, em momentos diferentes, pode possibilitar resultados diferentes. Há muitas variáveis intervenientes que precisam ser consideradas (...)

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Entretanto, cabe ao professor resgatar os resultados obtidos pelas avaliações aplicadas – sejam elas em diferentes níveis ou modalidades – e adaptá-las ao seu contexto para melhor conduzir o processo de ensino e aprendizagem. Desse modo, embora os resultados ofereçam

“indícios”, eles já podem ser considerados dentro das hipóteses formuladas pelo professor para melhorar suas ações pedagógicas em sala de aula. Os “indícios” podem levar à reflexão, que leva à procura de soluções, que move a ação, que gera resultados. É um processo.

E, se a avaliação pode ser concebida como processo, ela pode ser aplicada a todos os âmbitos da vida humana, inclusive nos ambientes escolares. Contudo é preciso estabelecer uma diferenciação, como alerta Minhoto (2017, p.18), “entre a avaliação centrada no indivíduo e nos problemas de sua aprendizagem – microavaliação – e a avaliação de sistemas educacionais – macroavaliação”. Daí a necessidade de se apresentar uma discussão a respeito da avaliação no contexto escolar.

2.1 A Avaliação no contexto escolar

Ao pensar sobre avaliação no contexto escolar, a reflexão que vem à mente é a de que a necessidade de se avaliar fundamenta-se numa concepção de que os processos educativos não são garantidos, isto é, não se tem uma garantia de que os passos inicialmente planejados serão alcançados ao final de um período ou processo. Daí a necessidade de se fazer avaliações constantes antes, durante e depois do processo educativo. Afinal, a avaliação é um instrumento eficaz na composição e coleta de dados e informações necessárias para o bom acompanhamento dos processos educativos. Mas a avaliação não tem finalidade somente para mensurar os processos educacionais, em sala de aula. Ela abrange também aspectos macrossociais e políticos, uma vez que seus resultados podem ajudar na composição de políticas públicas mais amplas.

Qualquer que seja a mudança que venha a acontecer durante o processo educativo formal, a avaliação se constitui em um meio privilegiado de obtenção de informações que podem ajudar a melhorar a qualidade da educação ou realizar mudanças significativas e necessárias. Este trabalho não pretende ingressar no debate sobre a qualidade da educação, mas apenas apresentar a ideia que se busca para um processo educativo ou de aprendizagem eficaz.

Para isso, concorda-se com Libâneo (2008, p.117-118), ao enfatizar que uma educação de qualidade

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é aquela mediante a qual a escola promove, para todos, o domínio dos conhecimentos e o desenvolvimento de capacidades cognitivas e afetivas indispensáveis ao atendimento de necessidades individuais e sociais dos alunos, bem como a inserção no mundo e a constituição da cidadania também como poder de participação tendo em vista a construção de uma sociedade mais justa e igualitária. Qualidade é, portanto, conceito implícito à educação e ao ensino.

Segundo o autor, a qualidade pressupõe a realização de um trabalho com eficácia, uma vez que já está implícito o resultado que se espera atingir. Assim, ao realizar uma avaliação, a discussão sobre a qualidade tem centralidade nos resultados alcançados. Quanto maior o resultado quantitativo, mais próximo se estará dos objetivos inicialmente propostos e, portanto, mais próximo da qualidade almejada. Qualidade, portanto, passa a ser um indicador importante na esfera educacional, mas não o único a ser perseguido.

Por outro lado, Hadji (1994, p.22) faz uma reflexão interessante sobre o conceito de avaliação. Para ele, a avaliação aparece, num sentido geral, “como a gestão do provável”, pois em educação não há espaço para padronizações, visto que seu público é bem heterogêneo.

Contudo, ao se pensar em avaliação como mudança, a educação também é parte deste processo, ou seja, é passível de mudanças que podem ou não ser seguidas.

Pode-se, por exemplo, verificar que uma via de mudanças que envolve os resultados de avaliações está vinculada a certas forças que as impulsionam, tanto no ambiente escolar quanto em outros espaços. De acordo com Figari (1996), essas forças podem ser assim representadas:

uma busca pela compreensão do fenômeno, um interesse constante e amplo das próprias instituições, o interesse de grandes corporações internacionais na comparação entre países e uma busca pedagógica, ou seja, aquela de interesse mais local com vistas à melhoria da qualidade da educação. Poder-se-ia acrescentar a esta lista os sistemas eletrônicos que possibilitam a coleta de dados e sua posterior análise.

Num plano mais amplo, Minhoto (2008) destaca que a avaliação está presente na ideia de valorização da racionalidade científica como meio de ampliação e desenvolvimento socioeconômico. Está vinculada à ideia de excelência educativa, uma vez que as melhores notas demonstrariam essa crença. Está ligada a formas de controle por parte das esferas administrativas e políticas e, por fim, está ligada aos anseios e demandas da sociedade. Poder- se-ia acrescentar também a essa lista as influências de mecanismos internacionais como o Banco Mundial (BM), a Organização para a Cooperação e o Desenvolvimento Econômico (OCDE), entre outros, que têm na avaliação um mecanismo de acompanhamento de suas

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indicações político-administrativo-econômicas. A lista é grande e a ela poderiam ser acrescentados outros determinantes históricos que influenciam no processo de elaboração e implementação de políticas educacionais. É o que defende Martins (2013, p.280), ao propor que “as políticas públicas são traduzidas em ações que se realizam em processo, durante o qual negociações são encetadas e grupos em conflito influenciam a agenda de governo”.

Muito além da racionalidade científica, pode-se dizer que a avaliação fornece instrumentos e meios para auxiliar qualquer atividade que se execute, inclusive a educacional.

A escola não consegue fugir a estas indicações. A implementação de políticas avaliativas nos ambientes escolares vincula-se a uma série de exigências, acordos e a um jogo de forças invisíveis tanto internacionais quanto nacionais. E as avaliações em larga escala se fazem presentes nos espaços educativos e na realidade de muitos estudantes pelo país, como resultado deste jogo invisível de forças que movem as ações políticas.

De acordo com Martins (2013, p.280), “o Estado abriga grupos de interesses de funcionários públicos, organizações não-governamentais, entidades sindicais e grupos representativos de interesses específicos”, o que dificulta uma compreensão imediata devido “à complexidade de entendimento sobre o que o governo faz, para quem faz e por que, pois coloca em evidência novos atores sociais”.

Deste modo, os impactos das discussões e das forças invisíveis no âmbito governamental incidem sobre as orientações das avaliações em larga escala, as quais fazem parte de uma realidade constituída, exercendo influência em diversas dimensões dentro da escola - gestão, conteúdos curriculares, modelos pedagógicos, trabalho do professor, entre outros.

São estas forças que agem socialmente como “fios invisíveis” e influenciam as políticas públicas voltadas para a educação. Mas elas não agem sozinhas como uma espécie de “mágica”.

O jogo de forças está pautado nas ações dos sujeitos sociais, isto é, aqueles atores políticos que exercem influência e poder sobre determinado contexto político-governamental. De acordo com Macedo (2011, p.82),

Os sujeitos sociais, além de atores políticos são pais/mães, profissionais liberais, funcionários públicos, pertencem a um gênero, a uma raça/etnia etc.

Há uma multiplicidade de identidades, valores e representações que estão em jogo em meio a outras diferentes identidades que, por sua vez, são marcadas por determinado contexto social-cultural.

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Em suma, a avaliação presente no contexto escolar é resultante de apelos dos “sujeitos sociais” envolvidos no processo como forma de quantificar o ensino. A avaliação é necessária para mensurar aquilo que os “sujeitos ou atores sociais” compreendem como aprendizagem que seria, grosso modo, o resultado final de um processo da educação. Ao se avaliar o estudante como produto do sistema de ensino, deve-se levar em consideração que o aluno entra na escola de um jeito e sai de outro. Desse modo, o resultado final seria produto das atividades pedagógicas experienciadas e vivenciadas durante os anos de formação na Educação Básica.

Daí a necessidade de se avaliar o “produto-aluno”. Desse modo, a avaliação se torna, por sua ação política, um instrumento capaz de contribuir para o acompanhamento dos processos educativos.

As mudanças esboçadas, discutidas e implementadas pelas políticas públicas resultantes das reflexões entre os agentes – aqueles que estão diretamente ligados à administração pública - e atores sociais – aqueles que, embora não participam da administração pública, exercem influência sobre ela - assumem lugar de destaque, pois são ações dinâmicas que podem ser (re)orientadas ou (re)formuladas, ou mesmo (re)negociadas, em vez de formulações de agendas (MARTINS, 2013, p.280).

Retomando a ideia de avaliação no contexto escolar, é preciso lembrar que ela é condição primordial de acompanhamento do processo educativo. A sua implementação vincula- se ao percurso do aluno e do professor, pois possibilita a identificação de possíveis desvios de rotas, dificuldades e potencialidades. A avaliação se mostra como procedimento necessário para o acompanhamento dos estudantes e das atividades do professor, mas levando em consideração os aspectos qualitativos da aprendizagem. É uma forma de direcionar o caminho para aprendizagens mais significativas que estimulem a superação de desafios e etapas durante a formação dos estudantes, fornecendo-lhes dados, informações e orientações sobre o seu avanço ou não nos conteúdos trabalhados. Desta forma, cabe ao estudante a reflexão sobre uma possível mudança de rota em suas aprendizagens.

Essa superação pode ser descrita como o processo gradual e contínuo do jovem de ultrapassar barreiras ou mesmo se destacar no processo, seja por meio de provas escritas, apresentação de trabalhos, pesquisas, seminários orais, desenvolvimento de projetos ou ainda por meio de ações socialmente responsáveis ou de voluntariado. Daí a necessidade de o professor se mostrar como mediador do processo educativo, utilizando diferentes instrumentos para coleta de dados, os quais podem ajudam no processo de “julgamento” que constitui a avaliação. Este procedimento institui um olhar multidimensional sobre o aluno e sua formação,

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auxiliando na tomada de decisão por parte do professor, que poderá ajustar o seu planejamento ou rever sua prática de acordo com o andamento da turma.

A avaliação, portanto, é uma área do conhecimento que proporciona reflexões constantes tanto em microambientes quanto em macroambientes. Dessa forma, tornou-se uma área específica do saber, contribuindo com suas teorias e estudos, como se verá a seguir.

2.2 Avaliação Educacional: o desenvolvimento de uma área de conhecimento

A avaliação na educação não é algo novo no meio acadêmico brasileiro. Há bastante tempo ela é utilizada para reter ou promover estudantes nos mais variados estabelecimentos de ensino espalhados pelo país. Desse modo, a avaliação é vista como uma medida, um valor numérico que indica a posição de um determinado estudante no sistema de ensino. Como medida, o resultado da avaliação é considerado um indicativo de que o aluno está apto a prosseguir em seu caminho escolar ou como indicador de “qualidade” do serviço ofertado, uma vez que o estudante conseguiu atingir, quantitativamente, os objetivos inicialmente propostos.

Contudo, quando se fala em Avaliação Educacional, a ideia que comumente aparece está relacionada ao desempenho escolar, mais especificamente aquele vinculado ao contexto de sala de aula. Esta ideia, portanto, é a que mais se vincula ao senso comum por estar mais próxima do “cotidiano das pessoas”. Por outro lado, a Avaliação Educacional pode ainda ser compreendida mais amplamente, dividida em quatro grandes áreas, a saber: avaliação de sistemas, avaliação institucional, avaliação de programas e projetos e avaliação de aprendizagem. Por fim, Gatti (2002, p.17) amplia o entendimento sobre a avaliação apresentando mais alguns enfoques que podem e devem ser pensados, tais como:

avaliação de sistemas educacionais, de desempenho escolar em sala de aula, de rendimento escolar com objetivo de macroanálises, de programas, avaliação institucional e autoavaliação. Admite ainda diferentes enfoques teóricos como avaliação sistêmica, avaliação iluminativa ou compreensiva, avaliação participativa etc.

Ainda segundo Gatti (2002, p.17), esta ideia de medida está vinculada ao histórico educacional brasileiro, que tinha como proposta inicial preparar as elites locais para cargos na administração pública. E vem se consolidando mesmo com a introdução, mais recentemente, do debate sobre a democratização do acesso e a expansão da rede de ensino. Com isso, o critério ainda parece estar vinculado à seletividade, haja vista as dificuldades de se ingressar na Educação Superior pública, por exemplo, para muitos jovens das classes sociais menos

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favorecidas, os quais, em sua maioria, são direcionados para a Educação privada via programas de financiamento estudantil púbicos. Somadas a essa seletividade estão as informações veiculadas nas grandes mídias, com os resultados de exames como o Provão e o ENEM, entre outros, que levam a população a vincular avaliação com educação, que, segundo Gatti (2002, p.17) seria uma crença falaciosa.

E Gatti (2002, p.18) continua sua reflexão e crítica ponderando que

foi essa a cultura que se desenvolveu em torno dos processos avaliativos no cotidiano escolar e que, apesar das amplas discussões sobre a questão, permanece até hoje, tendo deixado uma forte marca na vida das pessoas e na representação dos que fazem a avaliação.

No entanto, quando se fala em Avaliação Educacional é preciso ir além do medir e classificar. De acordo com a literatura consultada, durante muitos anos, a área da avaliação foi relegada a um segundo plano nas universidades e centros de pesquisa. No Brasil, na década de 1990/2000 é que houve um alargamento de estudos e pesquisas voltados para a avaliação educacional, muitos deles vinculados às pesquisas feitas no exterior. Em outros países como os Estados Unidos ou a Inglaterra, o tema da avaliação já vinha sendo desenvolvido em pesquisas desde meados da década de 1930.

Um trabalho de relevância sobre avaliação é o de Guba & Lincoln (2011), que traz um percurso histórico da área de avaliação até sua “maioridade”. Os autores traçam um panorama da avaliação e a dividem em quatro gerações, sendo a primeira a geração da mensuração, a segunda a da descrição, a terceira a do juízo de valor e a quarta a da negociação. Os autores indicam uma postura diferente da metodologia positivista, inicialmente traçada para a área da avaliação.

Segundo os autores, a metodologia positivista privilegiava uma realidade exterior,

“governada por leis naturais imutáveis” o que possibilitaria ao observador um olhar mais

“neutro” e externo sobre o fenômeno observado, de modo que o observador não influenciaria nem era influenciado pelo fenômeno. Já a postura defendida pelos autores para a avaliação de quarta geração é a de que ela

Parte da suposição de que as realidades não estão objetivamente ‘lá fora’, mas são construídas pelas pessoas, normalmente sob a influência de uma série de fatores sociais e culturais que geram construções compartilhadas. (...) não existe realidade, exceto àquela criada pelas pessoas quando elas tentam

‘atribuir sentido’ ao seu entorno. (GUBA & LINCOLN, 2011, p.19)

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Compreendida desta maneira, a avaliação deixa de ser “um conjunto de conclusões, recomendações ou julgamentos de valor, e passa a ser, na realidade, uma agenda de negociação das reivindicações, preocupações e questões que não foram resolvidas nas trocas hermenêutico- dialéticas” (GUBA & LINCOLN, 2011, p.20).

Da década de 1930 até 1960 a área e as pesquisas sobre avaliação passaram por alguns percalços. Inicialmente por estarem vinculados a testes psicométricos e depois por apresentarem questões mal formuladas que a descaracterizavam como área de pesquisa e estudos. Mas é nas décadas seguintes que, pouco a pouco, a avaliação vai ganhando contornos mais específicos vinculados à educação. Embora enfrentasse críticas que até certo ponto eram tidas como verdadeiras, a avaliação não esmoreceu e continuou avançando com novas reflexões.

É neste período que alguns pesquisadores se destacam, como Ralph W. Tyler (1902- 1994), que trouxe a ideia de articular a avaliação ao currículo escolar, com objetivos, conteúdos e atividades. Essa ideia transformou o cenário educacional da época e trouxe significativas mudanças para a educação, tanto que Tyler é considerado o “pai da avaliação educacional”.

A ideia proposta por Tyler influenciou também fortemente as políticas públicas, pois a estrutura proposta por ele para as avaliações ia além do medir e quantificar. Proporcionava uma clara identificação entre o que se pretendia inicialmente e o que se esperava conseguir. Desse modo, a avaliação se constituía como um excelente instrumento de acompanhamento das políticas educacionais, uma vez que seus resultados poderiam ser comparados com os objetivos e, dessa forma, aferir se houve ou não avanços nos esforços empreendidos na educação e na aprendizagem.

Mas é na década de 1950, por ocasião do lançamento do satélite artificial sputnik pela então União Soviética, que as pesquisas sobre educação e avaliação deram um salto qualitativo.

É na disputa entre americanos e soviéticos que a avaliação toma forma política, ou seja, passa a fazer parte de programas estatais que visam certificar a qualidade das aprendizagens. Desse modo, segundo Neves e Ferreira (2015, p.30)

Mais do que medir e descrever, é preciso formular juízos sobre o valor do objeto avaliado. Neste período, desenvolveram-se estudos de avaliação para serem usados politicamente na gestão das medidas governamentais e para garantir a aceitação política de novos programas propostos.

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Na década seguinte, outro autor que se destaca é Michael Scriven (1928-), ao defender a ideia de uma avaliação mais voltada para o processo de formulação de juízos sobre o mérito e o valor dos objetos da avaliação, analisando as dificuldades e explicando os resultados. Esta nova visão da avaliação proporcionou uma espécie de feedback contínuo, auxiliando na tomada de decisão dos responsáveis pela implementação de um produto ou serviço.

Outro pensador importante para a área de avaliação e que muito contribuiu para as pesquisas foi Benjamin Samuel Bloom (1913-1999). Sua ideia sobre uma “pedagogia da maestria” trouxe novo olhar para a avaliação. Defendia que, para se atingir os objetivos ao final de um ciclo de aprendizagem, deve-se proceder a um processo de acompanhamento claro e definido das aprendizagens. Dessas ideias vão surgir outras que irão levar em conta os fenômenos e a complexidade das relações entre os grupos, como também suas construções sociais.

O mundo mudou e as concepções e interesses das “forças invisíveis” do poder também, tanto que, a partir da década de 1990, novos ares e novos impulsos se mostraram fecundos para o campo de estudos e pesquisas sobre avaliação. No Brasil, começam a se estruturar novas visões sobre um sistema nacional de educação mais inclusivo, democrático e cidadão. É após a promulgação da Constituição Cidadã (1988) que novas visões sobre a educação passam a fazer parte do cotidiano das pessoas. A educação passa a ser um direito de todos e um dever do Estado, compartilhado com a família e a sociedade (art. 205).

Mas não basta só incluir novas pessoas nas escolas, é preciso ter meios para que elas possam permanecer e finalizar as etapas da Educação Básica. Para isso, é importante acompanhar o processo educacional de forma mais pormenorizada e contínua. Daí o interesse cada vez maior sobre a avaliação na educação. É uma forma de controlar as práticas pedagógicas e municiar os gestores de números, gráficos e tabelas que passam a ditar a

“qualidade” da educação. Mas os resultados não ficam restritos apenas aos gestores. Ao divulgá-los, toda a sociedade para a ter interesse no acompanhamento da educação. Contudo, não deveria restringir-se apenas aos números finais, mas sim ao acompanhamento do processo gradual e contínuo da educação, o que, infelizmente, não acontece.

Desse modo, o desenvolvimento dos estudos na área da avaliação contribui para um melhor conhecimento e aperfeiçoamento do sistema de ensino no país, sendo acompanhado pela sociedade e (re)organizado por meio de políticas públicas efetivas. É nesta perspectiva que se busca ampliar a visão sobre a avaliação da e na educação, e é o que se passa a analisar a seguir.

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2.3 A implantação de políticas educacionais pela avaliação

Após a promulgação da Constituição Federal de 1988, o Brasil teve que reorganizar e repensar toda sua estrutura educacional, de modo a pôr em prática uma série de medidas práticas para os sistemas educacionais estaduais e para as escolas. É o caso da concepção da educação como direito e da ampliação da escolarização obrigatória em relação às Constituições anteriores, do regime de parceria com Estados e Municípios e das chamadas políticas públicas a ser implementadas com o Plano Nacional de Educação (PNE), a Base Nacional Comum Curricular (BNCC) e o Custo Aluno Qualidade (CAQ). Mas como estas ideias se desenvolvem no Brasil?

Historicamente, o Brasil sofreu e sofre influência de ideologias externas, seja por meio de “importação” de ideias e conceitos, seja por vontade do governante constituído. Assim, dentro de cada contexto histórico vivido pelo Brasil, medidas foram adotadas para a área da avaliação, de modo a desenvolver as próprias políticas para o seu sistema educacional. Criou- se o Instituto Nacional de Estudos Pedagógicos Anísio Teixeira (INEP), responsável pelos primeiros passos brasileiros na área da avaliação da educação. Contudo, uma crítica feita por alguns autores, como Bonamino (2002, p.37), apontam para o caráter de descontinuidade nas pesquisas, o que não permitia um acompanhamento mais próximo das políticas públicas voltadas para a educação. O contexto histórico daquele período aponta uma confluência de forças que contribuem para o entendimento desta descontinuidade. Havia uma grande discussão sobre a gratuidade e o acesso ao ensino, como também sobre a quem recairia a responsabilidade pelo ensino.

Era, pois, de interesse do governo da época resguardar-se de argumentos provenientes de informações produzidas pelo órgão estatal, de modo a subsidiar o gestor público em suas decisões. Freitas (2004, p.35) ratifica estas informações em suas reflexões, dizendo que

No Brasil do período de 1937-1945, o Estado-Novo deu expressivo impulso à

‘ciência’ e à ‘técnica’ de quantificar/mensurar a educação tendo em vista a intenção de planificar ações governamentais voltadas para a instauração de

‘uma ordem social integral’. Os estudos em educação se tornaram mais institucionais, científicos e acadêmicos, tendo obtido impulso a valorização da quantificação/mensuração para o bom-governo da educação brasileira.

Mais adiante historicamente, segundo Bonamino (2002, p.38-39), as pesquisas avaliativas sofrem influências de outras áreas do conhecimento, tais como a sociologia. O olhar

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sociológico trouxe novas contribuições para o estudo da avaliação, levando em consideração o contexto escolar, as formas de ensinar e aprender, o funcionamento das escolas e as necessidades sociais da época, de forma a relacionar tudo isso com os resultados obtidos pelas avaliações. Esse novo olhar trouxe fôlego e muitos estudos sobre a relação entre avaliação e educação. Esta visão precisa ser encarada a partir do contexto histórico vivido pelo Brasil naquele momento. As décadas de 1950-1960 foram intensas e repletas de transformações nas diferentes áreas políticas, econômicas e sociais brasileiras.

Mas é no final da década de 1970 que a avaliação assume novas posturas. Estimuladas pela discussão e pelo debate, novas perspectivas avaliativas surgem, embora timidamente no meio acadêmico. Segundo Sousa (2004, p.182), alguns estudos foram feitos, ainda respaldados pela ótica positivista, na qual predominava a

a crença de que a maior produtividade do sistema de ensino seria alcançada pela via da racionalização do trabalho, sem qualquer interesse em questionar os princípios estruturantes do currículo, bem como suas relações com a sociedade, desconsiderando-se os conflitos e relações de poder presentes na sociedade capitalista. Como consequência, a avaliação é tratada como atividade técnica, dissimulando-se suas dimensões política e ideológica.

De acordo com Borges e Rothen (2019, p.906), é na década de 1980 que a avaliação educacional no Brasil ganha certo destaque, pois é neste período que ela adquire feições mais sistematizadas “graças à implantação das primeiras experiências de avaliação das instituições brasileiras de Educação Superior (...) e de algumas pesquisas avaliativas sobre o desempenho do rendimento escolar do ensino básico”. Era a fase chamada pelos autores de “momento da proposta”, uma vez que não havia uma proposta de continuidade das avaliações aplicadas, ou fase da “construção de agenda” de políticas públicas na área da avaliação educacional. Mas é neste período que a avaliação aplicada à qualidade do ensino ofertado começa a chamar a atenção dos governantes, tanto que algumas iniciativas foram feitas na Educação Básica, como por exemplo

o Programa de Expansão e Melhoria do Ensino no Meio Rural do Nordeste Brasileiro (EDURURAL/1980), a Avaliação do Rendimento de Alunos de Escolas de 1º grau da Rede Pública de vários estados brasileiros/1987 e a Avaliação do Rendimento Escolar de Alunos da 3ª Série do 2º Grau da rede pública e privada de quatro cidades do país/1987. (BORGES; ROTHEN, 2019, p.906).

A partir da década de 1990, novas transformações econômicas assolam o país. As políticas e os governos instituídos são pressionados a reorganizar suas agendas e a avaliação

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entra na mira dos programas governamentais. Era preciso melhorar a “qualidade da educação”

ofertada e, para isso, os governos necessitavam de indicadores mais claros que pudessem dar conta e subsidiar as políticas públicas e a distribuição do dinheiro voltado para a educação.

Organismos internacionais começam a pressionar os governos a implementar mudanças em seus sistemas de ensino, vinculando seus financiamentos a programas bem estruturados de avaliação da educação.

É nesta década que se intensificam os programas de avaliação educacional, cuja discussão centra-se na validade e utilidade dos resultados obtidos e em como eles serão utilizados nas políticas públicas. São informações que passam a subsidiar a tomada de decisão dos gestores públicos em relação aos gastos financeiros e aos impactos sociais desses gastos.

Com isso, novos olhares sobre os impactos de tais políticas na sociedade foram sendo construídos em novas pesquisas. Em outras palavras, é preciso ficar atento à avaliação política dos programas educacionais, mas também olhar as avaliações das políticas públicas implementadas a partir dos resultados obtidos das avaliações dos programas educacionais. Isso significa estabelecer uma relação entre avaliação política e avaliação de políticas públicas. O leque de opções para se estudar e pesquisar sobre avaliação começa a se ampliar significativamente, como observa Castro (2009, p.5):

Se há uma política que avançou no Brasil, nos últimos 15 anos, foi a implantação dos sistemas de avaliação educacional. Neste período, inúmeras iniciativas deram forma a um robusto e eficiente sistema de avaliação em todos os níveis e modalidade de ensino, consolidando uma efetiva política de avaliação educacional.

Neste sentido, é interessante questionar quais são os propósitos das avaliações em larga escala e qual seria a viabilidade de uso dos resultados obtidos por elas para se implementar políticas públicas concretas. No caso específico deste trabalho, a ideia é trazer luz para o trabalho docente, em sala de aula, a partir dos resultados obtidos no Exame Nacional do Ensino Médio (ENEM). É uma possibilidade de uso dos resultados para uma ação concreta em sala de aula, efetivando todo o investimento feito pelos órgãos governamentais e que estão disponíveis e são públicos. Não basta só organizar uma grande avaliação, é preciso fazer uso de seus resultados. Caso contrário, para que serviria gastar milhões de reais na realização de uma avaliação se não houvesse a possibilidade de uso dos resultados?

É claro que, como veremos mais adiante, o ENEM tem seus propósitos e fins. Mas seus resultados, produzidos, tabulados, sistematizados e planificados podem e devem ajudar na busca de novas metodologias de ensino e aprendizagem escolar. Seus resultados podem