SAEMI2015 SISTEMA DE AVALIAÇÃO EDUCACIONAL MUNICIPAL DO IPOJUCA

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ISSN 2318-7263

REVISTA PEDAGÓGICA CIÊNCIAS HUMANAS

5º, 6º E 7º ANOS DO ENSINO FUNDAMENTAL

SAEMI2015

SISTEMA DE AVALIAÇÃO EDUCACIONAL MUNICIPAL DO IPOJUCA

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PREFEITO DO IPOJUCA Carlos José de Santana VICE-PREFEITO DO IPOJUCA Pedro José Mendes Filho

CHEFIA DE GABINETE DO PREFEITO Antônio Alberto Cardoso Giaquinto SECRETARIA DO GOVERNO

Pedro Henrique Santana de Souza Leão SECRETARIA DE EDUCAÇÃO

Margareth Costa Zaponi

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Apresentação

Pr� ad� educadores,

A responsabilidade pela gestão de uma rede de ensino não recai sobre os ombros de um único ator educacional. Para ser efetiva, ela precisa ser compartilhada, fa- zendo com que cada unidade escolar e cada profi ssional que dela faça parte sintam-se responsáveis pela oferta de uma educação de qualidade, cujo horizonte converge para um único ponto: a aprendizagem dos alunos.

Esse desafi o não é corriqueiro. Ele exige a partici- pação, o envolvimento e o comprometimento de todos os professores, diretores, funcionários, estudantes, famili- ares e responsáveis, o conjunto de agentes da secretaria de educação e a comunidade ipojucana como um todo.

Se, de um lado, o suporte dado pelos agentes educacionais é fundamental para que esse virtuoso objetivo seja atingido, por outro, é necessário, como guia de um trabalho sério e capaz de alterar a realidade educacional de nosso município, pautar nossos esforços e atividades por informações capazes de fornecer um panorama ger- al de nossa rede, permitindo identifi car nossas virtudes e nossas fragilidades, abrindo espaço, dessa forma, para o desenho e a efetivação de ações destinadas a contornar os problemas identifi cados.

Toda ação pública precisa ser legitimada e encontrar suporte em diagnósticos fi éis sobre a realidade sobre a qual pretende produzir mudanças. Para tanto, é necessária que esteja ancorada em informações preci- sas e criteriosas.

É justamente como suporte para que políticas e ações educacionais possam ser pensadas e efetivadas que a avaliação educacional em larga escala encontra sua principal razão de ser. Através de seus diagnósticos, é preciso defi nir estratégias para que soluções para os problemas sejam encontradas.

O município de Ipojuca conta com seu próprio sistema de avaliação em larga escala, o SAEMI, comprometi- do com a melhoria da qualidade da educação em nossa rede municipal, através da produção de diagnósticos sobre nossas escolas.

É com ciência da importância que tais informações assumem para que decisões sejam tomadas e da cen- tralidade que todos vocês, profi ssionais e benefi ciários da educação, possuem para que ofertemos uma edu- cação de qualidade para nossos estudantes, que divul- gamos os resultados do SAEMI 2015, através da presente coleção de revistas. Esse material é destinado ao uso e à apropriação por parte de todos envolvidos com a edu- cação do município.

Através dele, reforçamos a crença no trabalho de nossos profi ssionais e no valor que o trabalho com os resultados do SAEMI possui.

Margareth Zaponi Secretária de Educação

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S U M Á R I O

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COMO SÃO APRESENTADOS OS

RESULTADOS DO SAEMI?

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O QUE É AVALIADO NO SAEMI?

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POR QUE AVALIAR A EDUCAÇÃO NO

IPOJUCA?

50

COMO A ESCOLA PODE SE APROPRIAR DOS RESULTADOS DA

AVALIAÇÃO?

18

COMO É A AVALIAÇÃO NO SAEMI?

58

QUE ESTRATÉGIAS PEDAGÓGICAS PODEM

SER UTILIZADAS PARA DESENVOLVER

DETERMINADAS HABILIDADES EM CIÊNCIAS HUMANAS?

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POR QUE AVALIAR A EDUCAÇÃO NO IPOJUCA?

COMO SÃO APRESENTADOS OS RESULTADOS DO SAEMI?

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4

Caro(a)

Educador

Esta é a Revista Pedagógica da co- leção de divulgação dos resultados do SAEMI 2015.

Para um melhor entendimento das informações fornecidas por esses resultados, é muito importante responder às perguntas seguintes.

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As avaliações externas em larga escala e a atividade docente

As avaliações externas em larga escala se destinam, por suas próprias características e concepção, à avaliação das redes de ensino. As metodologias que adotam, bem como a amplitude de sua aplicação, permitem a construção de diagnósticos macroeducacionais, que di- zem respeito à rede de ensino como um todo, e não apenas a escolas e estudantes específicos. Isso fez com que a avalia- ção em larga escala, ao longo do tempo, tenha se apresentado e se consolidado como um poderoso instrumento a serviço da gestão das redes, fornecendo subsí- dios para a tomada de decisões por parte dos gestores.

O uso dos resultados desse tipo de avaliação por parte da gestão está relacionado, justamente, ao fato de os sistemas de avaliação serem em larga escala. Como os diagnósticos obtidos permitem a identificação de problemas em toda a rede, e não apenas em as- pectos pontuais, que são tangentes a uma ou outra escola, os sistemas de avaliação se tornaram importantes para que políticas públicas educacionais pudessem ser planejadas e exe- cutadas com base em evidências. Po- líticas públicas em educação, por sua própria natureza, não são desenhadas para enfrentar problemas de uma única escola. Seu alcance, que legitima sua existência, deve ser mais amplo. Foi especialmente em função disso que a avaliação em larga escala pôde encontrar terreno fértil para se desenvolver.

Inicialmente, a expansão dos sistemas estaduais e municipais de avaliação, aguda no Brasil dos anos 2000, poderia ser atribuída àquilo que elas, as avalia- ções, podem oferecer aos gestores das redes de ensino: informações capazes de dar suporte a ações de amplo alcance, tendo em vista os problemas que afetam toda a rede. De fato, esse é um elemento sem o qual não podemos compreender a importância que a avaliação externa ad- quiriu no cenário educacional brasileiro.

Mas tal importância, é fundamental que se ressalte, não foi conquistada apenas em função do que um sistema de avaliação em larga escala é capaz de oferecer aos gestores das redes de ensino. Se a avaliação não estivesse apta a dialogar com as escolas, tomadas em si, na figura dos gestores escolares e dos professores, os sistemas de avaliação jamais teriam experimentado o desenvolvimento que tiveram nas últi- mas décadas no Brasil.

Essa concepção pode parecer, à pri- meira vista, difícil de ser compreendida.

A avaliação em larga escala, conforme ressaltado anteriormente, se destina à produção de diagnósticos relativos a redes de ensino, ou seja, seu viés é amplo, e não centrado em escolas específicas.

Por isso, suas características parecem mais ajustadas às atividades desempe- nhadas por tomadores de decisão que se encontram fora do ambiente escolar propriamente dito, do que àquelas de- sempenhadas pelos professores.

Apesar disso, o fato de ter seu foco na produção de diagnósticos sobre as redes de ensino não implica que os sistemas de avaliação em larga escala não forneçam informações que possam ser, depois de um processo de entendimento e reflexão, utilizadas pelos gestores escolares e pelos professores.

A utilização dos resultados da ava- liação pelos professores enfrenta dois problemas, primordialmente, para que possa se tornar uma prática mais di- fundida nas escolas. O primeiro deles diz respeito ao desconhecimento em relação às avaliações em larga escala, ao passo que o segundo, correlato ao primeiro, mas mais específico, está relacionado à confusão entre avaliação externa e a avaliação interna.

Com o intuito de compreender os objetivos da Avaliação Externa em Larga Escala, é preciso esclarecer seus pressupostos, seus ques- tionamentos e suas aplicações.

POR QUE AVALIAR A EDUCAÇÃO NO IPOJUCA?

Se a avaliação não estivesse apta a dialogar com as escolas, tomadas em si, na figura dos gestores escolares e dos professores, os sistemas

de avaliação jamais teriam experimentado o desenvolvimento que tiveram nas últimas décadas no Brasil.

CIênCIAS HuMAnAS - 5º, 6º E 7º AnOS DO EnSInO FunDAMEntAL | SAEMI 2015

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Para que qualquer processo avaliativo alcance seu objetivo – fornecer dados fidedignos sobre o desempenho dos estudantes –, é necessário, antes de tudo, definir o que será avaliado.

O desconhecimento em relação às avaliações externas, tangente às suas ca- racterísticas, aos métodos utilizados para sua aplicação, às suas limitações, às suas potencialidades, à forma como seus resultados são produzidos e divulgados, entre outros fatores, fazem com que elas sejam percebidas como instrumentos pouco acessíveis aos atores escolares, ou mesmo equivocados ou inadequados para lidar com o ambiente escolar. Associada a esse desconhecimento está uma série de críticas que as avaliações recebem, mais em virtude dos usos dados a seus resultados, do que em função dos instrumentos em si.

não conhecer bem o instrumento é o primeiro passo para não utilizá-lo. Esse

desconhecimento possui inúmeras ori- gens, tais como a ausência da temática nos processos de formação de professores, a parca divulgação dos sistemas de avaliação, quando de sua criação, questões de natureza ideológica, entre outras. O processo de divulgação dos resultados da avaliação, do qual a presente publicação faz parte, busca justamente contornar o problema do desconhecimento.

Quanto à confusão entre a avalia- ção externa e a avaliação interna, cuja origem, em grande parte, pode ser atribuída também ao desconhecimen- to acerca dos sistemas de avaliação, a mesma faz com que as relações entre esses dois tipos de avaliação sejam percebidas, muitas vezes, a partir de dois enfoques. De um lado, as avalia- ções externas são entendidas, pelos professores, como instrumentos que, por serem padronizados, desconside- ram as peculiaridades do contexto de cada escola, produzindo diagnósticos distantes da realidade escolar e com pouco diálogo em relação ao trabalho dos professores. Assim, a avaliação externa, desconhecedora do chão da escola, se apresentaria como um instrumento antagônico à avaliação interna, realizada pelo professor e adequada à realidade dos estudantes.

Quando não é tratada a partir do enfoque do antagonismo, a avaliação externa é pensada como equivalen- te da avaliação interna. Desta forma, o raciocínio construído pelo professor gira em torno da possibilidade de usar o instrumento externo no lugar da

avaliação que realiza em sala de aula, como se esta última pudesse ser ab- solutamente substituída por aquela.

Por vezes, tal substituição é vista pelo professor com bons olhos, pois que se trata da utilização de um instrumento que já está pronto. Em outros casos, parece, a seus olhos, que se trata de uma imposição.

nenhuma das duas leituras con- templa, com clareza e precisão, as relações que a avaliação externa e a avaliação interna podem estabelecer.

não sendo antagônicas e nem equivalentes, avaliações externas e internas, se bem compreendidas, se apresentam como complementares. Destina- dos a objetivos e objetos diferentes, esses dois instrumentos produzem in- formações distintas sobre as escolas e sobre os estudantes. Assim, o professor, e não apenas o gestor de rede ou gestor escolar, pode se valer dos diagnósticos da avaliação externa para informar sua ação. não para a criação de políticas públicas de amplo alcance, mas para um fim tão virtuoso quanto: a alteração ou reforço de suas práticas pedagógicas, tendo em vista a oferta de uma educação de qualidade para os estudantes.

A leitura do presente material for- necerá os passos para que essa re- lação complementar seja percebida, apontando caminhos para que professores utilizem os resultados oriundos das avaliações em larga escala.

Sendo assim, boa leitura e mãos à obra!

Não sendo antagônicas e nem equivalentes, avaliações externas e internas, se bem compreendidas, se apresentam como complementares.

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SAEMI 2015 | REvIStA PEDAgógICA

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MATRIZ DE REFERÊNCIA

O QUE É UMA MATRIZ DE REFERÊNCIA?

As Matrizes de Referência registram os conteúdos que se pretende avaliar nos testes do Saemi. É sempre importante lembrar que as Matrizes de Referência consistem em

“recortes” do Currículo, ou da Matriz Curricu- lar: uma avaliação em larga escala não veri- fica o desempenho dos alunos em todos os conteúdos abarcados pelo Currículo, mas, sim, naquelas habilidades consideradas mínimas e essenciais para que os discentes avancem em sua trajetória educacional.

Como o próprio nome diz, as Matrizes de Referência apresentam os conhecimentos e as habilidades para cada etapa de escolaridade avaliada. Ou seja, elas especificam o que será avaliado, tendo em vista as operações mentais desenvolvidas pelos alunos em re- lação aos conteúdos escolares, passíveis de serem aferidos pelos testes de proficiência.

no âmbito do Saemi, o que se pretende avaliar está descrito nas Matrizes de Referên- cia desse programa.

O Domínio agrupa um conjunto de habilidades, indicadas pelos descritores, que possuem afinidade entre si.

Os Descritores descrevem as habilidades que serão avaliadas por meio dos itens que compõem os testes de uma avaliação em larga escala.

MATRIZ DE REFERÊNCIA DE CIÊNCIAS HUMANAS - SAEMI 5º, 6º E 7º ANOS DO ENSINO FUNDAMENTAL

DOMÍNIO DESCRITOR SÉRIES

5º 6º 7º

FORMAS DE CONHECER E SUAS APROPRIAÇÕES

D01(G) Reconhecer o uso das direções cardeais em diferentes representações. X

D02(G) Identificar diferentes tipos de representação da superfície terrestre (globo terrestre, maquetes,

mapas, plantas, croquis). X

D03(G) Identificar a posição de objetos em diferentes representações, considerando as relações

topológicas (perto, longe, em frente, atrás, dentro, fora). X

D04(G) Reconhecer os elementos de identificação do mapa (título, subtítulo, legenda, escala,

orientação, fonte). X

D05(G) Compreender a noção de escala cartográfica. X

D06(G) Compreender a utilização dos elementos de identificação do mapa (título, sub-título, legenda,

escala, orientação, fonte). X X

D07(G) Compreender o uso das direções cardeais e colaterais em sistemas de orientação. X X

D08(G) Compreender o uso do sistema de coordenadas geográficas. X X

D09(G) Analisar diferentes mapas temáticos. X

D10(G) Interpretar imagens, gráficos e tabelas. X X X

D17(H) Reconhecer o significado histórico dos patrimônios culturais materiais e imateriais como forma

de expressão das sociedades em diferentes contextos. X X X

D18(H) Identificar diferentes registros da memória: fontes escritas, imagéticas, materiais e orais, para a

produção do conhecimento histórico. X X X

D19(H) Compreender informações em diferentes fontes históricas. X X

D20(H) Identificar diferentes abordagens existentes em fontes históricas diversas (músicas, filmes, sites

de Internet, monumentos públicos, obras de arte, charges, cartuns, livros e outros). X X

SAEMI 2015 | REvIStA PEDAgógICA CIênCIAS HuMAnAS - 5º, 6º E 7º AnOS DO EnSInO FunDAMEntAL | SAEMI 2015

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5º 6º 7º

ESPACIALIDADES, TEMPORALIDADES E SUAS DINÂMICAS

D22(G) Identificar características da constituição do espaço urbano. X D23(G) Reconhecer as atividades econômicas características do espaço urbano. X D24(G) Identificar características da constituição do espaço rural. X D25(G) Reconhecer situações que caracterizam a desigualdade social no espaço rural. X D26(G) Reconhecer as atividades econômicas características do espaço rural. X

D27(G) Identificar diferentes tipos de paisagem. X

D28(G) Identificar, através de mapas, diferentes recortes do espaço geográfico (país, estado, município). X D29(G) Identificar diferentes tipos de atividades que transformam o espaço geográfico. X D30(G) Reconhecer a transformação do espaço geográfico brasileiro a partir das atividades produtivas. X D31(G) Reconhecer diferentes tipos de divisão política dos territórios (estados, regiões, regiões

metropolitanas, municípios, bairros). X X X

D32(G) Identificar diferentes tipos de regionalização do espaço brasileiro. X

D33(G) Reconhecer as características do espaço urbano brasileiro. X

D34(G) Compreender o processo de urbanização brasileiro. X

D35(G) Reconhecer os diversos usos do espaço urbano no Brasil. X

D36(G) Reconhecer as situações que caracterizam a desigualdade social no meio urbano brasileiro. X D37(G) Analisar a oferta dos serviços básicos para a população urbana no Brasil. X

D38(G) Reconhecer características do espaço rural brasileiro. X

D39(G) Reconhecer os diversos usos do espaço rural brasileiro. X

D40(G) Reconhecer as relações de trabalho na produção agrícola X

D41(G) Compreender características da estrutura fundiária brasileira. X

D45(H) Compreender a noção de tempo e suas dimensões: anterioridade, posterioridade,

simultaneidade, sucessão e ordenação. X X X

D46(H) Identificar diferentes ritmos e durações temporais em momentos históricos distintos como:

mudanças, permanências, rupturas, continuidades e descontinuidades, diferenças e semelhanças.

X X X

D47(H) Identificar formas de organização do tempo (instrumentos – relógio, calendário, etc. e medidas

– dia, semana, mês, ano, século, etc.) nas sociedades em diferentes contextos históricos. X X X D48(H) Reconhecer as diferentes sequências de marcação do tempo instituídas socialmente como

tempo geológico, histórico, cronológico, mítico, da natureza, psicológico, virtual e outros. X X X

D49(H)

Reconhecer criticamente os marcos históricos da periodização clássica da História Ocidental (Pré-História, Antiguidade, Idade Média, Idade Moderna e Idade Contemporânea) e da História do Brasil (Período Pré-Colonial, Brasil Colônia, Brasil Império, Brasil República) construída pelos historiadores como marcos referenciais.

X X

MEMÓRIA, IDENTIDADE E REPRESENTAÇÕES SOCIOCULTURAIS

D50(H) Identificar as representações sociais e culturais como construções da identidade de um povo

em diferentes contextos. X X X

D51(H) Identificar diferentes sociedades no tempo e no espaço. X X X

D52(H) Identificar manifestações culturais de diferentes grupos sociais em vários contextos

históricos. X X X

D53(H) Reconhecer a diversidade cultural dos diferentes povos indígenas, africanos e afro-brasileiros no

processo de formação da sociedade local, regional, nacional e mundial. X X X

5º 6º 7º

RELAÇÕES E FORMAS DE PODER

D55(H) Reconhecer processos políticos de conquista, dominação e confronto entre diferentes

povos. X X X

D56(H) Identificar formas de resistência dos povos escravizados em diferentes contextos. X X X

D57(H) Reconhecer o papel das instituições sociais, políticas, econômicas e culturais na organização

das sociedades em diferentes tempos históricos e espaços sociais. X X

D58(H) Reconhecer as diferentes formas, regimes e sistemas de governo em momentos

históricos distintos. X X

MEIO AMBIENTE E CULTURA

D61(G) Reconhecer as características naturais da região Nordeste. X

D62(G) Identificar diferentes problemas ambientais. X

D63(G) Compreender a ocorrência de problemas ambientais característicos de áreas urbanas. X

D64(G) Compreender a ocorrência de problemas ambientais característicos de áreas rurais. X

D65(G) Identificar elementos e fatores climáticos. X

D66(G) Identificar os diferentes tipos de vegetações brasileira. X

D67(G) Identificar diferentes fontes de recursos naturais. X

D68(G) Compreender os processos formadores e transformadores do relevo. X

D69(G) Compreender os impactos ambientais provocados pelas atividades econômicas no Brasil. X

D70(G) Reconhecer os diferentes tipos de formação geomorfológicas. X

D71(G) Identificar os diversos domínios morfoclimáticos brasileiros. X

D72(G) Reconhecer os diferentes usos dos recursos naturais. X

TRABALHO, ECONOMIA E SOCIEDADE

D81(G) Identificar características dos setores econômicos. X

D82(G) Identificar as transformações promovidas pelos agentes econômicos no espaço geográfico. X

D93(H) Reconhecer as formas de organização do trabalho humano em diferentes temporalidades. X X

D94(H) Identificar processos de transformações tecnológicas em diferentes contextos históricos. X X X

ÉTICA, CIDADANIA E DIREITO

D95(G) Identificar formas de preservação ambiental. X

D97(H) Reconhecer deveres e direitos políticos, civis, sociais e humanos em diferentes tempos e

espaços. X X X

D98(H) Identificar processos de constituição da cidadania em diferentes contextos históricos. X X X

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Leia o texto abaixo.

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Curaçao, um simpático e colorido paraíso

Há uma lenda que explica a razão de Curaçao ser uma ilha tão colorida. Consta que um governador, há muitos anos, sentia dores de cabeça terríveis por todas as construções serem pintadas de branco e refletirem muito a luz do sol. Ele teria então sugerido algo a seus conterrâneos: colocar outras cores nas fachadas de suas residências e comércios;

ele mesmo passaria a usar o amarelo em todas as construções que tivessem a ver com o governo. E assim nasceu o colorido dessa simpática e pequena ilha do Caribe.

E quem se importa se a história é mesmo real? Todo o colorido de Punda e Otrobanda combina perfeitamente com os muitos tons de azul que você vai aprender a reconhecer no mar que banha Curaçao, nos de branco, presentes na areia de cada uma das praias de cartão-postal, ou nos verdes do corpo das iguanas, o animal símbolo da ilha.

Acostume-se, aliás, a encontrar bichinhos pela ilha. Sejam grandes como os golfinhos e focas do Seaquarium, os lagartos que vivem livres perto das cavernas Hato, ou os muitos peixes que vão cercar você assim que entrar nas águas da lindíssima praia de Porto Mari.

Tudo em Curaçao parece querer dar um “oi” para o visitante assim que o avista.

A ilha, porém, tem mais do que belezas naturais. Descoberta apenas um ano antes do Brasil, Curaçao também teve um histórico [...] que rendeu ao destino uma série de atrações [...], como o museu Kura Hulanda, ou as Cavernas Hato. [...]

Disponível em: <http://zip.net/bhq1CS>. Acesso em: 11 out. 2013. Fragmento. (P070104F5_SUP)

(P070105F5) De acordo com esse texto, qual é o animal símbolo da ilha?

A) A foca.

B) A iguana.

C) O golfinho.

D) O lagarto.

Estabelecidas as habilidades a serem avaliadas, por meio das Matrizes de Referência, passamos a definir como são elaborados os testes do SAEMI.

ITEM

O que é um item?

O item é uma questão utilizada nos testes das avalia- ções em larga escala.

Como é

elaborado um item?

O item se caracteriza por avaliar uma única habilidade, indicada por um descritor da Matriz de Referência do teste. O item, portanto, é unidimensional.

1. Enunciado – estímulo para que o estudante mobi- lize recursos cognitivos, visando solucionar o problema apresentado.

2. Suporte – texto, imagem e/ou outros recursos que servem de base para a resolução do item. Os itens de Matemática e de Alfabetização podem não apresentar suporte.

3. Comando – texto necessariamente relacionado à habilidade que se deseja avaliar, delimitando com clareza a tarefa a ser realizada.

4. Distratores – alternativas incorretas, mas plausí- veis – os distratores devem referir-se a raciocínios possíveis.

5. Gabarito – alternativa correta.

Após a elaboração dos itens, passamos à organi- zação dos cadernos de teste.

EnunCIADO

SuPORtE

COMAnDO

ALtERnAtIvAS DE RESPOStA

gABARItO

O primeiro passo é elaborar os itens que comporão os testes.

CIênCIAS HuMAnAS - 5º, 6º E 7º AnOS DO EnSInO FunDAMEntAL | SAEMI 2015

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CADERNO DE TESTE

Como é organizado um caderno de teste?

A definição sobre o número de itens é crucial para a composição dos cadernos de teste. Por um lado, o teste deve conter muitos itens, pois um dos objetivos da avaliação em larga escala é medir de forma abrangente as habilidades essenciais à etapa de escolaridade que será avaliada, de forma a garantir a cobertura de toda a Matriz de Referência adotada. Por outro lado, o teste não pode ser longo, pois isso inviabiliza sua resolução pelo estudante. Para solucionar essa dificuldade, é utilizado um tipo de planejamento de testes denominado Blocos Incompletos Balanceados – BIB

O que é um BIB – Bloco Incompleto Balanceado?

no BIB, os itens são organizados em blocos. Alguns desses blocos formam um caderno de teste. Com o uso do BIB, é possível elaborar muitos cadernos de teste diferentes para serem aplicados a estudantes de uma mesma série. Podemos destacar duas vantagens na utilização desse modelo de montagem de teste: a disponibilização de um maior número de itens em circulação no teste, avaliando, assim, uma maior variedade de habilidades; e o equilíbrio em relação à dificuldade dos cadernos de teste, uma vez que os blocos são inseridos em diferentes posições nos cadernos, evitando, dessa forma, que um caderno seja mais difícil que outro.

Itens São organizados em blocos Que são distribuídos em cadernos

Verifique a composição dos cadernos de teste do 5º, 6º e 7º anos do Ensino Fundamental:

CADERNO DE TESTE 55 itens divididos em: 5 blocos de Ciências

Humanas com 11 itens cada

55 itens divididos em: 5 blocos de Ciências da Natureza com 11 itens cada

2 blocos (22 itens) de Ciências Humanas 2 blocos (22itens) de Ciências da Natureza

formam um caderno com 4 blocos (44 itens)

Ao todo, são 10 modelos diferentes de cadernos.

5 x

10 x

5 x

55 x 55 x

Ciências Humanas Ciências da Natureza

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Ao desempenho do estudante nos testes padronizados é atribuída uma pro- ficiência, não uma nota.

não podemos medir diretamente o conhecimento ou a aptidão de um estudante. Os modelos mate- máticos usados pela tRI permitem estimar esses traços não observáveis.

A TRI NOS PERMITE:

A proficiência relaciona o conhecimento do estudante com a probabilidade de acerto nos itens dos testes.

Cada item possui um grau de di- ficuldade próprio e parâmetros diferenciados, atribuídos através do processo de calibração dos itens.

Existem, principalmente, duas formas de produzir a medida de desempenho dos estudantes submetidos a uma avaliação externa em larga escala: (a) a teoria Clássica dos testes (tCt) e (b) a teoria de Resposta ao Item (tRI).

Os resultados analisados a partir da teoria Clássica dos testes (tCt) são calculados de uma forma muito próxima às ava- liações realizadas pelo professor em sala de aula. Consis- tem, basicamente, no percentual de acertos em relação ao total de itens do teste, apresentando, também, o percentual de acerto para cada descritor avaliado.

TEORIA DE RESPOSTA AO ITEM (TRI) E TEORIA CLÁSSICA DOS TESTES (TCT)

teoria de Resposta ao Item (tRI)

A teoria de Resposta ao Item (tRI), por sua vez, permite a produção de uma medida mais robusta do desempenho dos alunos, porque leva em consideração um conjunto de modelos estatísticos capazes de determinar um valor/peso diferenciado para cada item que o aluno respondeu no teste de proficiência e, com isso, estimar o que o aluno é capaz de fazer, tendo em vista os itens respondidos corretamente.

Comparar resultados de diferentes avalia- ções, como o Saeb.

Avaliar com alto grau de precisão a proficiência de estudantes em am- plas áreas de conhecimento sem submetê-los a longos testes.

Comparar os resultados entre diferentes séries, como o início e fim do Ensino Fundamental.

A proficiência é estimada considerando o padrão de respostas dos estudantes, de acordo com o grau de dificuldade e com os demais parâme- tros dos itens.

Parâmetro A

Discriminação

Capacidade de um item de discriminar os alunos que desenvolveram as habilidades avaliadas e aqueles que não as desenvolveram.

Parâmetro B

Dificuldade

Mensura o grau de dificuldade dos itens: fáceis, médios ou di- fíceis.

Os itens são distribuídos de forma equânime entre os diferentes cadernos de testes, o que possibilita a criação de diversos cadernos com o mesmo grau de dificuldade.

Parâmetro C

Acerto ao acaso

Análise das respostas do aluno para verificar o acerto ao acaso nas respostas.

Ex.: O aluno errou muitos itens de baixo grau de dificuldade e acertou outros de grau elevado (situação estatisticamente impro- vável).

O modelo deduz que ele respondeu aleatoriamente às ques- tões e reestima a proficiência para um nível mais baixo.

Que parâmetros são esses?

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PADRÕES DE DESEMPENHO ESTUDANTIL

O que são Padrões de Desempenho?

Os Padrões de Desempenho constituem uma caracterização das competências e habilidades desenvolvidas pelos alunos de determinada etapa de escolaridade, em uma disciplina / área de conhecimento específica.

Quais são os Padrões de Desempenho definidos para o SAEMI 2015 e quais suas características gerais?

Apresentaremos, a seguir, as descrições das habilidades relativas aos Padrões de Desempenho do 5º, 6º e 7º anos do Ensino Fundamental, em Ciências Humanas. Esses Padrões de Desempenho vêm acompanhados por exemplos de itens.

Assim, é possível observar em que padrão a escola, a turma e o aluno estão situados e, de posse dessa informação, verificar quais são as habilidades já desenvolvidas e as que ainda precisam de atenção.

Padrão de Desempenho abaixo do mínimo esperado para a etapa de escolaridade e área do conhecimento avaliadas. Para os alunos que se encontram neste Padrão de Desempenho, deve ser dada atenção especial, exigindo uma ação pedagógica intensiva por parte da instituição escolar.

Até 225 pontos

ELEMEntAR I

Padrão de Desempenho básico, caracterizado por um processo inicial de desenvolvimento das competências e habilidades correspon- dentes à etapa de escolaridade e área do conhecimento avaliadas.

De 225 até 275 pontos

ELEMEntAR II

Padrão de Desempenho adequado para a etapa e área do conhecimento avaliadas. Os estudantes que se encontram neste pa- drão, demonstram ter desenvolvido as habilidades essenciais refe- rentes à etapa de escolaridade em que se encontram.

De 275 até 375 pontos

BÁSICO

Padrão de Desempenho desejável para a etapa e área de conhecimento avaliadas. Os estudantes que se encontram neste pa- drão demonstram desempenho além do esperado para a etapa de escolaridade em que se encontram.

Acima de 375 pontos

DESEJÁvEL HIStóRIA E gEOgRAFIA

ELEMEntAR I - gEOgRAFIA

Até 225 pontos

0 25 50 75 100 125 150 175 200 225 250 275 300 325 350 375 400 425 450 475 500

neste Padrão de Desempenho espera-se que os estudantes tenham desenvolvido o conjunto mais elementar de conhecimentos que o estudo da geografia possibilita. Entre esses conhecimentos, está o desenvolvimento das relações to- pológicas, ou seja, a capacidade de identificar as variadas posições (perto, longe, em frente, atrás, dentro, fora) de objetos no espaço material e também em suas formas de representação. Esses estudantes encontram-se, também, aptos a ex- traírem informações de diferentes fontes, tais como: imagens, tabelas e gráficos.

Os estudantes do Padrão de Desempenho Elementar I também desenvolveram de forma satisfatória a distinção funcional existente entre alguns tipos de espaço: eles são capazes, por exemplo, de identificar as diversas características constitutivas do meio urbano e do meio rural, criando, portanto, uma distinção cla- ra entre esses dois espaços. Por fim, esses estudantes também desenvolveram a habilidade de reconhecer a dependência produtiva do homem em relação à natureza, uma vez que identificam os recursos naturais como fontes de matéria- -prima. Dessa forma, subentende-se que o homem vive e produz a partir de uma relação exploratória com a natureza.

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Esse item avalia a capacidade de identificar as características específicas do espaço urbano. O trânsito intenso, tema desse item, é uma realidade presente na maior parte das médias e grandes cidades de todo o mundo, compondo um verdadeiro desafio para a organização dos fluxos sociais e econômicos no meio urbano. O título da imagem e o comando do item conferem aos estudantes valio- sas informações para se chegar ao gabarito, como o fato de se tratar propriamente de uma cidade, e o fato de essa cidade ser São Paulo, famosa por ser a maior do país. Além disso, a fotografia exibe claramente inúmeros veículos enfileirados e aparentemente parados em uma via pública. Os estudantes que perceberam essas informações e tiveram a clareza de que essas são características perten- centes ao meio urbano, marcaram a alternativa D, o gabarito.

(G050015F5) Observe a imagem abaixo.

Cidade de São Paulo - SP

Disponível em: <http://migre.me/mc40Q>. Acesso em: 9 out. 2013.

De acordo com essa imagem, uma característica da cidade de São Paulo é A) a criação de gado.

B) a extração vegetal.

C) o cultivo de alimentos.

D) o trânsito de veículos.

Esse item avalia a capacidade de identificar as características específicas dos espaços rurais. A atividade pecuária, seja ela leiteira ou de corte, é a base econômica de inúmeras propriedades rurais e, além de abastecer o mercado in- terno, é um produto importante da pauta de exportação do Brasil. Os estudantes que observaram atentamente os elementos do item como o título, que exprime concretamente a ruralidade do ambiente, e a própria imagem, que mostra os animais tradicionalmente presentes no campo, depreenderam a existência de uma fazenda, propriedade associada à produtividade do meio rural. Percorrendo esse caminho cognitivo, o estudante que marcou a letra C, “fazendas”, o gabarito, desenvolveu a habilidade avaliada pelo item.

(G050057F5) Observe a imagem abaixo.

Criação de animais no espaço rural

Disponível em: <http://migre.me/rIBIz>. Acesso em: 1 set. 2015.

Essa imagem mostra uma característica do espaço rural, que é a existência de A) bancos.

B) comércios.

C) fazendas.

D) indústrias.

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ELEMEntAR II - gEOgRAFIA

0 25 50 75 100 125 150 175 200 225 250 275 300 325 350 375 400 425 450 475 500

De 225 a 275 pontos

neste Padrão de Desempenho os estudantes refinam seus conhecimentos cartográficos, uma vez que passam a ser capazes de identificar e compreender o uso do sistema de orientação, como as direções cardeais e colaterais. Os estudantes já conseguem também reconhecer o fato de que a organização espacial é, muitas vezes, mediada por uma relação política; assim, eles são capazes de identificar a hie- rarquia existente entre as diversas frações do espaço, como os países, as regiões, os estados, os municípios e os bairros.

A partir do desenvolvimento dessa habilidade, os estudantes passam a ler o mundo à sua volta com maior precisão, uma vez que já compreendem a relação escalar existente entre os distintos espaços.

As habilidades que envolvem o conhecimento acerca do espaço urbano são desenvolvidas a partir deste Padrão de Desempenho. Os estudantes são capazes, portanto, de identificar algumas características constitutivas do espa- ço urbano expressas em itens de maior complexidade e, também, de reconhecer as atividades econômicas particu- lares desse espaço, como o comércio e a indústria. Além de apreenderem essas questões do espaço urbano de uma forma abstrata, desenvolvem também habilidades acerca do espaço urbano brasileiro, como suas características e seus usos. Por sua vez, a análise dos estudantes sobre o espaço

rural também alcança um nível superior, já que eles reco- nhecem as situações de desigualdade social que afligem este meio.

Em relação às questões ambientais, os estudantes re- conhecem os problemas que prejudicam o meio natural por meio de dois tipos distintos de suporte, como imagem e texto, e, inclusive, identificam esses problemas no próprio meio urbano, que, na maioria das vezes, é onde vivem. Com- preendem também, por meio de suportes que integram imagens e texto, que muitos desses problemas são decorrentes de uma ação predatória dos recursos naturais, uma vez que esses recursos são largamente utilizados pelo homem no circuito produtivo. Além disso, os diferentes domínios ve- getativos do Brasil são identificados por esses estudantes, que, similarmente, desenvolveram o conhecimento sobre as características naturais da região que habitam – o nordeste.

Assim, neste Padrão de Desempenho, os estudantes possuem a noção de que o espaço não é um produto acabado, mas um processo que começa a ser desenvolvido na medida em que passam a ser capazes de reconhecer suas transformações, ocorridas a partir da ação dos diferentes agentes produtores desse espaço, bem como das atividades produtivas fomentadas por esses atores.

Esse item traz como proposta avaliar a capacidade de identificar as diversas fontes de recursos naturais utilizadas pelo homem em seu dia a dia. no caso desse item, o recurso natural em destaque é o vento, letra D, que pode ser utilizado pelo homem na produção de energia motora e elétrica. Os estudantes, para satisfazerem a habilidade exigida, devem se ater às informações visuais e textuais presentes no item, como a estrutura em formato de cata-vento e o fato de ser uma fonte de energia limpa, ou seja, que promove a sustentabilidade ambiental. Os estudantes que avaliaram essas informações depreenderam a resposta e marcaram a alternativa D, o gabarito, corretamente.

(G060101F5) Observe a imagem e leia o texto abaixo.

Energia eólica

Disponível em: <http://migre.me/rIPzD>. Acesso em: 24 ago. 2015.

Desde a antiguidade este tipo de energia é utilizado pelo homem, principalmente nas embarcações e moinhos. Atualmente, a energia eólica, embora pouco utilizada, é considerada uma importante fonte de energia por se tratar de uma fonte limpa (não gera poluição e não agride o meio ambiente).

Disponível em: <http://www.suapesquisa.com/o_que_e/energia_eolica.htm>. Acesso em: 24 ago. 2015. Fragmento.

Essa imagem e esse texto fazem referência à produção da energia eólica, que tem como fonte de recurso natural

A) a água.

B) a ﬂ oresta.

C) o sol.

D) o vento.

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Esse item avalia a capacidade de reconhecer o comércio informal como uma prática presente e característica dos espaços urbanos. O item fornece, de forma textual, uma sé- rie de características desse tipo de comércio, como sua associação com o desemprego estrutural e com a venda de produtos não originais. A imagem, por sua vez, oferece a referência visual desse tipo de comércio, caracterizado pela montagem de barracas pro- visórias em vias públicas, em que o fluxo intenso de pessoas compõe o cenário. Os estudantes que relacionaram essas características com uma atividade comercial de cunho informal, realizaram o percurso cognitivo desejado para atingir a habilidade e marcaram a alternativa B, o gabarito.

(G070030F5) Leia o texto e observe a imagem abaixo.

[...] é muito comum em países subdesenvolvidos e emergentes. Seu desenvolvimento ocorre em consequência do desemprego estrutural, da cobrança de tributos e da burocracia para atuar legalmente. Os consumidores, por sua vez, são atraídos pelos baixos preços desses produtos, visto que alguns objetos (CDs, DVDs, roupas, programas, jogos de computador etc.) originais possuem valores elevadíssimos.

Disponível em: <http://migre.me/riUYR>. Acesso em: 25 ago. 2015. Fragmento.

Disponível em: <http://migre.me/rIPTR>. Acesso em: 25 ago. 2015.

Esse texto e essa imagem indicam uma característica comum nos espaços urbanos, que é A) a expansão da favelização.

B) a presença do comércio informal.

C) o aumento da poluição aérea.

D) o crescimento da violência.

BÁSICO - gEOgRAFIA

0 25 50 75 100 125 150 175 200 225 250 275 300 325 350 375 400 425 450 475 500

De 275 a 375 pontos Há um conjunto de conhecimentos que são considera-

dos básicos aos estudantes deste momento da escolarização.

Quanto às formas de representar o espaço, conhecimento fundamental para a geografia escolar, os estudantes apreen- dem novas competências, como reconhecer os elementos de identificação presentes nas representações cartográficas, tais como: título, legenda, escala, orientação (uso das direções cardeais e colaterais) e fonte, avançando na consolidação de habilidades mais elementares já desenvolvidas. A partir desse momento, o estudante passa a ser capaz de ler e interpretar mapas tradicionais e temáticos, complementando seu conhecimento nessa área. Os estudantes são, ainda, capazes de identificar outras formas de representar o espaço, como o globo terrestre, as maquetes, as plantas e os croquis. na análise de fontes não textuais, o estudante é capaz de ler e interpretar tabelas e gráficos mais complexos, em formatos alternativos.

Estão neste padrão os estudantes que avançaram em seu processo cognitivo a partir do momento em que passam a observar o mundo pela ótica das dinâmicas espaciais. É traçada uma relação entre o domínio territorial e a ação política, na medida em que o estudante entende essa força como determinante no processo de divisão do espaço em diversos níveis, inclusive os mais complexos, como as regiões metropolitanas. vinculado ao desenvolvimento dessa habilidade, o estudante ainda é capaz de, não somente compreender esses recortes territoriais, como identificá-los por meio de representação em mapas. Ou- tras habilidades fundamentais na leitura e interpretação do espa- ço geográfico estão relacionadas às dinâmicas e aos processos constituintes do espaço urbano. Dessa forma, o estudante não entende mais a urbanização enquanto um fato acabado, mas enquanto um processo, noção fundamental para a compreensão das dinâmicas que transformam o mundo. Juntamente com essa

habilidade, o estudante passa a identificar a desigualdade presente nesse meio e a analisar as discrepâncias na oferta de ser- viços básicos para a população que vive nas cidades do Brasil.

O conhecimento sobre o espaço rural é evidenciado pelo domínio das habilidades que identificam as diversas característi- cas e os usos desse espaço pelo estudante, como: as relações de trabalho presentes no campo, as situações de desigualdade social, a partir da comparação de imagens, e as atividades econômicas praticadas no meio rural, tanto brasileiro quanto em escala mundial. Além disso, a compreensão dos problemas ambientais rurais decorrentes dessas atividades econômicas é desenvolvida neste padrão. Essas novas habilidades preen- chem uma lacuna na formação dos estudantes, propiciando um melhor entendimento da relação campo-cidade.

O padrão cognitivo dos estudantes passa por acréscimos também quando o tema é a questão ambiental. novas habilidades são consolidadas, como a compreensão dos processos formadores e transformadores do relevo, a identificação dos diferentes tipos de formação geomorfológica, os impactos ambientais provocados pelas atividades econômicas no Brasil.

Relacionado a essa temática, tem-se o desenvolvimento da habilidade de reconhecer as características específicas de cada uma dessas atividades econômicas. As formas de mitigar esses impactos são também outra habilidade desenvolvida neste pa- drão, ou seja, os estudantes passam a ser capazes de identificar formas de preservação ambiental. Há ainda o reconhecimento dos diversos usos dos recursos naturais, a identificação, por meio de suportes elaborados, entre os variados padrões vege- tais presentes no país, e, em especial, as características naturais da região nordeste a partir da relação entre imagens e textos. Es- sas habilidades, quando trabalhadas em conjunto, despertam a preocupação e o cuidado com o meio ambiente no qual se vive.

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Esse item avalia a habilidade de ler e interpretar um gráfico que retrata o destino da água consumida no Brasil. Os estudantes devem, desde as primeiras etapas de escolarização, desenvolver a habilidade de obter informações por fontes não literais, como imagens, gráficos, tabelas e mapas. nesse sentido, lhes é proposto ler e interpretar um gráfico de pizza, com dados sobre o consumo de água no Brasil. Eles devem observar a proporção entre os diversos setores que consomem a água, mas também a porcentagem correspondente a cada uma dessas frações, e, desta forma, perceberão que mais de dois terços da água no Brasil são utilizadas na irrigação dos gêneros agrícolas. Os estudantes que iden- tificaram corretamente essa habilidade marcaram a alternativa B como gabarito.

(G050063F5) Observe o gráﬁ co abaixo.

Disponível em: <http://migre.me/rIBDW>. Acesso em: 20 ago. 2015. * Adaptado para ﬁ ns didáticos.

De acordo com esse gráﬁ co, qual a forma de utilização da água mais praticada pelos brasileiros?

A) Consumo humano.

B) Criação animal.

C) Indústria.

D) Irrigação.

Esse item avalia a habilidade de reconhecer situações nas quais a desigualdade socioeconômica é patente, em especial nos espaços urbanos. A imagem mostra um Brasil dividido em dois lados. Em um deles, o solo sobre o qual se sustentam as habitações é firme e estável, a imagem mostra boas condições de moradia e a urbanização é planejada; no outro, o solo apresenta rachaduras, é instável e as moradias são precárias e sem planejamento. Essa divisão do país pode ser percebida tanto na escala nacional, com grandes disparidades regio- nais, mas também na escala local, no próprio espaço intraurbano. O texto, por sua vez, apresenta essa distinção de forma mais explícita, atrelando o problema à desigualdade da distribuição de renda existente na sociedade capitalista. Os estudantes atentos a essas informações perceberam que o espaço urbano é um reflexo da sociedade e marcaram o gabarito, alternativa A.

(G070026F5) Observe a imagem e leia o texto abaixo.

Distância entre ricos e pobres nas cidades do Brasil

Disponível em: <http://migre.me/rIPZi>. Acesso em: 2 set. 2015.

[...] é o fenômeno em que ocorre a diferenciação entre pessoas no contexto de uma mesma sociedade, colocando alguns indivíduos em condições estruturalmente mais vantajosas do que outros. [...] é no plano econômico a sua face mais conhecida, em que boa parte da população não dispõe de renda suﬁ ciente para gozar de mínimas condições de vida. [...]

Disponível em: <http://migre.me/rp7yt>. Acesso em: 2 set. 2015. Fragmento.

Essa imagem e esse texto tratam sobre um problema presente nas grandes cidades, que é a A) existência de desigualdade social.

B) ineﬁ ciência do sistema de transporte.

C) intensiﬁ cação da violência urbana.

D) ocorrência de desemprego estrutural.

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DESEJÁvEL- gEOgRAFIA

0 25 50 75 100 125 150 175 200 225 250 275 300 325 350 375 400 425 450 475 500

Acima de 375 pontos

neste padrão estão os estudantes que dominam o conjunto de habilidades mais sofis- ticadas. Em relação à parte cartográfica, além daquelas já desenvolvidas nos padrões an- teriores, esses estudantes compreendem o uso do sistema de coordenadas geográficas, fornecendo a ferramenta precisa para a localização em mapas e cartas. Além disso, eles já analisam mapas temáticos complexos, que utilizam variados recursos gráficos para expressar a informação desejada.

Aperfeiçoando a análise das dinâmicas espaciais, os estudantes que se encontram no Padrão de Desempenho Desejável possuem a capacidade de identificar, por meio de textos complexos, os diversos tipos de atividades que provocam modificações no espaço geográ- fico e os respectivos agentes responsáveis por tais transformações. Além da habilidade de reconhecer os diversos tipos de divisão política dos territórios a partir de textos, os estudantes neste padrão são capazes de identificar os diferentes tipos de regionalização a que o espaço brasileiro está sujeito.

no que se refere à temática ambiental, os estudantes desenvolveram a habilidade de identificar os elementos e fatores que compõem o clima, como a latitude, a altitude, os efeitos da continentalidade e maritimidade, as correntes marítimas e as massas de ar. Paralelamente, os estudantes adquirem a habilidade de reconhecer os diversos domínios morfoclimáticos presentes no Brasil. Essas habilidades completam o padrão desejável para esses anos da educação básica.

Esse item avalia o entendimento dos estudantes acerca dos fatores e dos elementos que compõem os diversos climas do mundo. Por meio de um texto, os estudantes deveriam identificar a maritimidade como um elemento climático próprio e limitado às regiões litorâneas. A umidade proveniente da evaporação marítima ocasiona um aumento desse índice na atmosfera das regiões costeiras, propiciando um volume pluviométrico mais elevado do que o das regiões interio- ranas (continentalidade). Ao ler o texto e recorrer aos seus conhecimentos sobre os elementos que compõem o clima, os estudantes estabeleceram uma relação direta entre a presença do oceano e a formação de um clima específico naquela região. Logo, aqueles estudantes que assinalaram a alternativa C, o gabarito, desenvolveram a habilidade avaliada pelo item.

(G060098F5) Leia o texto abaixo.

O clima de regiões próximas ao litoral recebe muita inﬂ uência dos oceanos. Geralmente, cidades litorâneas são muito úmidas, com presença de alto índice pluviométrico (chuvas). Essa umidade é originária da evaporação da água dos oceanos que atinge o continente de forma mais intensa nas áreas litorâneas do que nas localizadas no interior. Por isso, a umidade do ar e o índice pluviométrico são maiores em cidades como Santos (litoral paulista) e menores em Brasília (interior).

Disponível em: <http://www.suapesquisa.com/clima/fatores_climaticos.htm>. Acesso em: 24 ago. 2015. Fragmento.

Esse texto se refere a qual fator climático?

A) Altitude.

B) Latitude.

C) Maritimidade.

D) Relevo.