Refletindo sobre a Prática Pedagógica em Educação Pré-Escolar e Ensino do 1.º Ciclo do Ensino Básico: dos estereótipos de género à promoção da igualdade

i

Refletindo sobre a Prática Pedagógica em Educação

Pré-Escolar e Ensino do 1.º Ciclo do Ensino Básico: dos

estereótipos de género à promoção da igualdade

Relatório de Prática de Ensino Supervisionada

Carlota Ernestina Fiuza de Vasconcelos Soares de Oliveira

Trabalho realizado sob a orientação de Professora Doutora Isabel Sofia Godinho da Silva Rebelo Professor Dr. Luís Miguel Gonçalves de Oliveira

Leiria, abril 2016 Mestrado em Educação Pré-Escolar e Ensino do 1.º Ciclo do Ensino Básico ESCOLA SUPERIOR DE EDUCAÇÃO E CIÊNCIAS SOCIAIS INSTITUTO POLITÉCNICO DE LEIRIA

iii

A

GRADECIMENTOS

Aos meus pais e à minha família, por todo o apoio que me deram ao longo da minha formação académica, por me terem sempre incentivado a aprender e a refletir, pelo seu esforço contínuo para me proporcionarem, até ao limite das suas possibilidades, todas as condições propícias ao meu desenvolvimento e aprendizagem enquanto pessoa e enquanto aluna, por valorizarem as minhas opiniões e pelo valiosíssimo contributo que deram para que eu seja, hoje, uma cidadã interventiva, consciente dos seus direitos e deveres e do seu importante papel na sociedade.

Ao meu namorado, pelo apoio, compreensão e amor incondicionais, por ser o meu farol quanto me senti perdida, por ser um maravilhoso exemplo de pessoa, homem e cidadão.

À Professora Isabel Rebelo e ao Professor Miguel Oliveira, por me terem incentivado a dar sempre melhor o melhor de mim no desempenho da função docente e por me terem ajudado, através da partilha de conhecimentos e das reflexões constantes, a perceber como quero ser enquanto educadora e professora.

Ao Professor Pedro Silva, cujas aulas foram uma fonte de inspiração para a realização deste estudo.

Aos meus amigos e colegas, por me ajudarem na minha formação enquanto educadora e professora. À Carla, pela amizade que demonstrou ao longo deste percurso, nunca abalada pela distância. Ao Pedro, pelas longas horas de conversa e reflexão.

À Suse, por toda a paciência, compreensão, apoio e amizade demonstradas. Por ter enveredado neste magnífico percurso comigo, com confiança, vontade de aprender e determinação. Por ser uma excelente pessoa e uma fantástica colega.

Aos “meus” alunos, a todas as educadoras e professoras cooperantes e assistentes operacionais, por me terem acolhido tão bem nos contextos das Práticas Pedagógicas e por me terem ensinado tanto.

v

R

ESUMO

O presente relatório surge no âmbito do Mestrado em Educação Pré-Escolar e Ensino do 1.º Ciclo do Ensino Básico e encontra-se dividido em duas grandes partes.

Na primeira parte, correspondendo à dimensão reflexiva, dão-se a conhecer os contextos e os intervenientes das Práticas Pedagógicas realizadas e são elaboradas reflexões críticas e fundamentadas relativas a estas práticas, tendo como referentes as expectativas e os receios, as dificuldades iniciais e as aprendizagens significativas da mestranda ao longo do seu percurso de aprendizagem.

Na segunda parte, correspondendo à dimensão investigativa, apresenta-se um estudo de caso realizado em torno da temática da igualdade de género, no âmbito da Educação para a Cidadania e da Educação Sexual, com um grupo de quatro alunos integrados numa turma do 4.º ano de escolaridade do 1.º Ciclo do Ensino Básico. Este estudo desenvolveu-se em torno da identificação e análise dos estereótipos de género exibidos pelos alunos, ao longo da implementação de uma intervenção pedagógica que visou promover a reflexão sobre os conteúdos dos estereótipos de traços e papéis de género. A monitorização dos estereótipos de género revelou que a desconstrução e relativização da maioria das ideias estereotipadas em função do género, manifestadas pelos alunos, foi promovida ao longo do tempo.

Palavras-chave

Género, Estereótipos de Género, Igualdade de Género, Educação para a Cidadania, Educação Sexual

vii

A

BSTRACT

The following report is an integral part of a Master’s Degree in Education for Pre-School and 1st _{Cycle of Basic Education and is}

divided in two main parts.

In the first part, corresponding to the Reflexive Dimension, the contexts and actors of the elapsed Teaching Practices are presented and reasoned critical reflections relating to those practices, regarding the expectations and fears, initial difficulties and meaningful learning achieved by the graduate student along her learning path are presented.

In the second part, corresponding to the Investigative Dimension, we present a case study around the theme of gender equality in Citizenship Education and Sexual Education, carried out with a group of four students integrated in a 4th _{grade class of the 1}st _{Cycle of Basic}

Education.

This study was developed around the identification and analysis of gender stereotypes shown by the students during the implementation of an educational intervention aimed to promote reflection on the contents of gender stereotype traits and gender roles. Monitoring of gender stereotypes revealed that the deconstruction and relativization of most of the gender stereotypical ideas expressed by the students was promoted, over time.

Keywords

Gender, Gender Stereotypes, Gender Equality, Citizenship Education, Sexual Education.

ix

Í

NDICE

G

ERAL

Índice de Figuras ... xiii

Índice de Tabelas ... xv

Índice de Anexos ... xvii

Abreviaturas... xix

Introdução ... 1

Parte I – Dimensão Reflexiva ... 3

1. Notas Introdutórias ... 3

2. O Educador de Infância e o Professor reflexivos e investigativos ... 3

3. Creche e Jardim de Infância ... 6

3.1. As minhas expectativas e os meus receios ... 6

3.2. Das dificuldades iniciais às aprendizagens significativas ... 7

4. 1.º Ciclo do Ensino Básico ... 20

4.1. As minhas expectativas e os meus receios ... 20

4.2. Das dificuldades iniciais às aprendizagens significativas ... 22

5. Considerações Finais ... 36

Parte II – Dimensão Investigativa ... 37

Capítulo 1 – Introdução ... 37

1.1. Motivação para a investigação ... 37

1.2. Problemática e Questões de investigação ... 39

1.3. Contexto, Relevância e Pertinência do Estudo ... 40

x 2.1. As Questões de Género: da história da desigualdade à promoção da igualdade . 42

2.1.1. Sexo e Género ... 44

2.1.2. Estereótipos de Género ... 46

2.2. O Papel da Escola: Educação para a Cidadania e Educação Sexual ... 52

2.2.1. Educação para a Cidadania ... 53

2.2.2. Educação Sexual ... 55

2.3. A Promoção da Igualdade de Género ... 57

2.3.1. Medidas e Planos estratégicos ... 57

2.3.2. A realidade em Estatísticas ... 59

2.3.3. Projetos e Propostas Educativas ... 61

Capítulo 3 – Metodologia ... 63

3.1. Objetivos de investigação ... 63

3.2. Seleção e caracterização dos participantes do estudo ... 64

3.3. Descrição do estudo ... 64

3.4. Técnicas e Instrumentos de recolha de dados ... 67

3.4.1. Técnicas de recolha de dados ... 68

3.4.2. Instrumentos de recolha de dados ... 69

3.4.3. Técnica de análise de dados... 73

Capítulo 4 – Apresentação, análise e discussão dos resultados ... 74

4.1. Levantamento dos estereótipos de género manifestados pelos alunos – entrevistas semi-dirigidas 1 e 2 ... 74

4.2. Implementação das atividades de intervenção pedagógica – monitorização das ideias estereotipadas ... 78

4.2.1. Atividade 1 ... 78

4.2.2. Atividade 2 ... 82

4.2.3. Atividade 3 ... 85

xi 4.3. Levantamento da manifestação dos estereótipos de género na entrevista

semi-dirigida 3 e sua comparação com os resultados obtidos nas fases anteriores ... 90

Capítulo 5 – Considerações finais ... 94

5.1. Principais conclusões ... 94

5.2. Limitações e recomendações ... 95

5.3. Reflexão final ... 96

Conclusão Geral do Relatório ... 99

Referências Bibliográficas ... 101

xiii

Í

NDICE DE

F

IGURAS

Figura 1 – O meu ciclo reflexivo ………5 Figura 2 – Fases do estudo ……….65

xv

Í

NDICE DE

T

ABELAS

Tabela 1 – Objetivos educativos e investigativos de cada fase do estudo ………..66 Tabela 2 – Categorias e subcategorias de análise para as análises de conteúdo das entrevistas semi-dirigidas 1 e 3 e das atividades integradas na proposta de intervenção pedagógica ………..74 Tabela 3 – Estereótipos identificados entre os alunos na entrevista semi-dirigida 1 ….75 Tabela 4 – Estereótipos identificados nos discursos e registos das fichas de trabalho dos alunos na Atividade 1 ……….80 Tabela 5 – Estereótipos identificados na dramatização e discussão na Atividade 2 .….84 Tabela 6 – Estereótipos identificados nas fichas de trabalho e nos discursos dos alunos na Atividade 3 ……….87 Tabela 7 – Estereótipos identificados nos discursos e ações dos alunos na Atividade 4 ……….89 Tabela 8 – Estereótipos identificados entre os alunos na entrevista semi-dirigida 3 ….92

xvii

Í

NDICE DE

A

NEXOS

Anexo 1 – Reflexão crítica N.º 3 em contexto de Creche, de 26 de outubro de 2014 ... 1

Anexo 2 – Reflexão crítica N.º 6 em contexto de Jardim de Infância, de 8 de dezembro de 2014 ... 8

Anexo 3 – Planificação N.º 2 em contexto de 1.º CEB II, de 19 e 20 de outubro de 2015 ... 11

Anexo 4 – Análise das medidas implementadas no âmbito do V PNI para a educação 23 Anexo 5 – Guião das entrevistas semi-dirigidas 1 e 3 ... 25

Anexo 6 – Guião da entrevista semi-dirigida 2 ... 26

Anexo 7 – Ficha de trabalho incluída na Atividade 1 ... 28

Anexo 8 – Ficha de trabalho incluída na Atividade 3 ... 29

Anexo 9 – Análise de conteúdo da entrevista semi-dirigida 1 ... 30

Anexo 10 – Análise de conteúdo da entrevista semi-dirigida 2 ... 32

Anexo 11 – Análise de conteúdo da Atividade 1 ... 34

Anexo 12 – Análise de conteúdo da Atividade 2 ... 36

Anexo 13 – Relatório da Atividade 3 ... 38

Anexo 14 – Análise de conteúdo da Atividade 3 ... 40

Anexo 15 – Fotografias exploradas na Atividade 4 ... 42

Anexo 16 – Análise de conteúdo da Atividade 4 ... 45

Anexo 17 – Relatório da Atividade 4 ... 47

xix

A

BREVIATURAS

1.º CEB – 1.º Ciclo do Ensino Básico

CEDAW - Convenção sobre a eliminação de todas as formas de discriminação contra a mulher

CIG – Comissão para a Cidadania e a Igualdade de Género CPLP – Comunidade dos Países de Língua Portuguesa DGE – Direção-Geral da Educação

EC – Educação para a Cidadania ES – Educação Sexual

ESECS – Escola Superior de Educação e Ciências Sociais JI – Jardim de Infância

ME – Ministério da Educação

OCEPE – Orientações Curriculares para a Educação Pré-escolar ODIHR – Office for Democratic Institutions and Human Rights ONU – Organização das Nações Unidas

OSCE – Organização para a Segurança e Cooperação na Europa

PNI - Plano Nacional para a Igualdade de Género, Cidadania e Não Discriminação PP – Prática Pedagógica Supervisionada

NEE – Necessidades Educativas Especiais UE – União Europeia

1

I

NTRODUÇÃO

O presente relatório surge no âmbito do Mestrado em Educação Pré-Escolar e Ensino do 1.º Ciclo do Ensino Básico (CEB), ministrado pela Escola Superior de Educação e Ciências Sociais (ESECS) do Instituto Politécnico de Leiria. Este documento tem como objetivos ilustrar, de forma reflexiva, as vivências das Práticas Pedagógicas (PP) em Educação de Infância (nos contextos de Creche e Jardim de Infância) e 1.º CEB, assim como apresentar o desenvolvimento de um estudo de caso nas áreas da Educação para a Cidadania (EC) e da Educação Sexual (ES). Deste modo, o relatório apresenta-se dividido em duas grandes partes, a primeira referente à dimensão reflexiva e a segunda referente à dimensão investigativa.

A primeira parte é constituída pela apresentação de vários momentos vivenciados pela mestranda durante as PP. Nesta parte são realçados alguns aspetos que a mestranda entendeu serem cruciais para a sua aprendizagem enquanto educadora de infância e professora de 1.º CEB em formação, tais como a importância da reflexão crítica e da investigação para a formação continuada do profissional docente, os processos necessários à adequação do processo de ensino e aprendizagem às características, interesses e necessidades de desenvolvimento e aprendizagem das crianças e ainda aspetos relacionados com a relação estabelecida com as crianças e com a gestão do seu comportamento.

A segunda parte, referente à dimensão investigativa, tem por base um estudo de caso no âmbito da EC e da ES para a desconstrução e relativização dos estereótipos de género manifestados pelos alunos, realizado com um grupo de quatro alunos integrados numa turma de 4.º ano de escolaridade do 1.º CEB.

Esta parte encontra-se dividida em cinco capítulos. No Capítulo 1 apresenta-se uma introdução ao estudo investigativo, na qual são focados aspetos como a motivação para a investigação, a problemática e as questões de investigação e também o contexto, pertinência e relevância do estudo. No Capítulo 2 é elaborado o enquadramento teórico. No Capítulo 3 apresentam-se as opções metodológicas assumidas, bem como a definição das técnicas e instrumentos de recolha de dados e dos participantes no estudo. No Capítulo 4 procede-se à apresentação, análise e discussão dos dados recolhidos, a

2 qual serviu de base à elaboração do Capítulo 5, no qual são explicitadas as principais conclusões do estudo, limitações do mesmo e recomendações para futuros estudos, bem como uma reflexão final referente à dimensão investigativa.

3

P

ARTE

I

–

D

IMENSÃO

R

EFLEXIVA

1.

N

I

Nesta primeira parte do presente Relatório apresento alguns aspetos que entendi serem cruciais para ilustrar o meu processo de aprendizagem enquanto educadora de infância e professora de 1.º CEB em formação, o qual resultou no melhoramento da minha prática educativa tendo em vista a promoção do desenvolvimento e aprendizagem das crianças. Numa primeira parte procuro realçar a importância que os processos de reflexão crítica e de investigação têm para a formação contínua do educador de infância e do professor de 1.º CEB e a forma como estes processos contribuíram para a minha própria formação e para o melhoramento da minha prática pedagógica.

Nas segunda e terceira partes apresento alguns aspetos que contribuíram para a minha aprendizagem, desde as minhas expectativas e receios às dificuldades iniciais e aprendizagens significativas, no âmbito da PP em Educação de Infância e, em seguida, no âmbito das PP em 1.º CEB. Na quarta e última parte da dimensão reflexiva apresento algumas considerações finais deste percurso de aprendizagens.

É importante referir que, de modo a garantir a confidencialidade, todos os nomes que surgem associados às crianças com quem realizei as PP são nomes fictícios.

2.

O

E

I

P

A reflexão, definida por Alarcão (1996) como a “capacidade de utilizar o pensamento como atribuidor de sentido” (p. 3), é um processo que deve estar na base de e permear toda a atividade docente do educador de infância e do professor. Esta conceção implica considerar o profissional docente como “(…) uma pessoa que, nas situações profissionais, tantas vezes incertas e imprevistas, actua de forma inteligente e flexível, situada e reactiva” (Alarcão, 2003, p. 41), procurando sempre melhorar os processos de ensino e aprendizagem e contribuindo para promover, entre os seus alunos, aprendizagens mais significativas e duradouras, mas contribuindo também para a sua própria aprendizagem numa perspetiva de formação contínua (Vieira, 2011).

4 Neste sentido, a reflexão apresenta-se como um poderoso meio para construir o saber e desenvolver a autonomia de quem aprende, pois através da adoção de uma permanente postura de questionamento, da curiosidade, da investigação e do desenvolvimento de capacidades que estão na base da capacidade reflexiva (observação, descrição, análise, interpretação e avaliação, entre outras) (Alarcão, 1996), o educador de infância/ professor reflexivo vai sendo capaz de atribuir significado quer à sua prática educativa quer a situações educativas que observa e vivencia no seu contexto de intervenção, “(…) com vista a um melhor conhecimento e uma melhor actuação” (ibidem, p. 8). Alarcão (1996) afirma que

quando reflectimos sobre uma acção, uma atitude, um fenómeno, temos como objecto de reflexão a acção, a atitude, o fenómeno e queremos compreendê-los. Mas para os compreendermos precisamos de os analisar à luz de referentes que lhe dêem sentido. Estes referentes são os saberes que já possuímos, fruto da experiência ou da informação, ou os saberes à procura dos quais nos lançamos por imposição da necessidade de compreender a situação em estudo (p. 7).

Vieira (2011) sublinha a importância que a reflexão e a investigação têm para a formação contínua do educador de infância/ professor e para o melhoramento da sua ação educativa:

(…) há que pensar numa nova forma de fazer formação contínua, uma forma baseada essencialmente na investigação – na investigação por exemplo das histórias de vida dos alunos que se tem, da própria autobiografia do docente e dos colegas, para se saber quem se é, quem se quer ser e como e quem são os outros (…) uma formação contínua baseada também na reflexão. (…) a prática de pensar a própria aula, de conseguir ser actor da mesma e simultaneamente investigador, de conseguir estar assim dentro e fora, pode tornar o professor não só mais reflexivo e crítico de si mesmo como contribui também para evitar a rotina e os anacronismos que tantas vezes acompanham o quotidiano escolar (pp. 168 – 169).

Assim, ao longo da minha formação inicial na ESECS os meus professores procuraram continuamente promover o desenvolvimento das minhas capacidades de reflexão e investigação, encorajando-me a observar situações educativas e a refletir e investigar sobre elas, a refletir sobre a minha prática educativa, identificando aspetos que não correram tão bem e a encontrar possíveis razões que tivessem estado na base deste efeito, levando-me a refletir sobre os mais variados aspetos da PP, mas também ensinando-me a promover as capacidades de reflexão dos meus alunos, para que também eles pudessem recorrer à reflexão para desenvolver a sua aprendizagem, tomando consciência dela. Creio que esta reflexão, fundamentada nas obras e estudos realizados por autores de referência, foi o processo através do qual construí mais e

5 melhores aprendizagens. De facto, creio que o ter aprendido a refletir é a melhor aprendizagem que levo, da ESECS, para o meu futuro profissional, já que me proporcionou autonomia e independência na construção do meu próprio saber.

Voltando à relação, na reflexão, entre teoria e prática, Wallace (1991), citado por Alarcão (1996) chama a esta relação “ciclo reflexivo (prática/reflexão) ”. Para explicitar o meu ciclo reflexivo no contexto da PP, elaborei o seguinte esquema (Figura 1):

Figura 1 – O meu ciclo reflexivo

Este esquema ilustra o processo, cíclico, que trilhei para preparar a minha intervenção nos diferentes contextos da PP: a partir da minha reflexão sobre as características, interesses e necessidades de aprendizagem das crianças, elaborei a planificação das atividades, estabelecendo objetivos de aprendizagem, delineando atividades e estratégias para a condução dessas mesmas atividades considerando o tempo e espaços educativos, pensando e construindo materiais e prevendo modalidades, técnicas, instrumentos, focos e sujeitos de avaliação. Para a elaboração da planificação recorri continuamente à reflexão crítica fundamentada, procurando antecipar a eficácia das atividades e estratégias delineadas para a consecução dos objetivos educativos mas também pensando em possíveis dificuldades de aprendizagem dos alunos e em como poderia ajudá-los a ultrapassá-las. Durante a intervenção procurei tomar consciência do meu desempenho e observar o dos alunos, refletindo sobre a adequação das tarefas e dos materiais às suas aprendizagens mas também em formas alternativas de responder às suas dificuldades, no decorrer da intervenção. Na fase da avaliação, procurei refletir sobre o processo educativo e os seus produtos, de modo a numa futura planificação e intervenção assegurar que os aspetos que não correram tão bem eram corrigidos e melhorados. No final de cada ciclo desenvolvi aprendizagens nas quais me apoiei ao

6 entrar num novo ciclo, conseguindo assim continuamente melhorar a minha ação docente, aproximando-a às necessidades de cada contexto.

3.

C

J

I

A minha PP em Educação de Infância decorreu durante o 1.º semestre do 1.º ano do mestrado, entre setembro de 2014 e janeiro de 2015, tendo incidido inicialmente em contexto de creche e posteriormente em contexto de Jardim de Infância (JI). Esta PP foi desenvolvida numa Instituição Particular de Solidariedade Social do concelho de Leiria. A PP em creche teve a duração de cinco semanas, envolvendo um grupo de dezasseis crianças, das quais onze eram do sexo feminino e cinco do sexo masculino, com idades compreendidas entre os 10 meses e os 2 anos e três meses. Todas estas crianças, que apresentavam quadros de desenvolvimento muito heterogéneos em todos os domínios, tinham o Português como língua materna.

A PP em JI teve a duração de dez semanas, envolvendo um grupo de vinte e três crianças, das quais onze eram do sexo feminino e doze do sexo masculino, com idades compreendidas entre os 2 anos e 10 meses e os 3 anos e 10 meses. Todas estas crianças tinham o Português como língua materna.

3.1.AS MINHAS EXPECTATIVAS E OS MEUS RECEIOS

Quando entrei pela primeira vez no novo contexto da PP – a creche – sentia-me um pouco ansiosa e apreensiva, já que não estava tão familiarizada com o desenvolvimento e aprendizagem das crianças entre os 0 e os 3 anos de idade como estava com crianças em idade pré-escolar ou de 1.º CEB. O conhecimento que tinha da creche, enquanto instituição e enquanto prática, era reduzido. Se esse facto me deixava, por um lado, receosa, por outro preparou-me para observar o máximo possível sobre o contexto, de forma a aumentar substancialmente o meu conhecimento sobre as crianças e a atividade em creche, assumindo as minhas dúvidas e os meus erros, e sabendo que seria a partir deles e da reflexão posterior que conseguiria aprender. Deste modo, apesar dos meus receios devido à minha inexperiência neste contexto, estava entusiasmada pois sabia que teria pela frente diversas oportunidades para aprender.

Conversei com a educadora cooperante sobre os meus receios e necessidades e esta mostrou-se sempre disponível para me ajudar, respondendo às minhas dúvidas,

7 explicando, comentando e antecipando situações educativas no contexto mas também refletindo comigo sobre as minhas ações e as da minha colega durante a nossa intervenção. Este apoio, da parte da educadora, foi crucial para a minha aprendizagem neste contexto, contribuindo não só para aumentar a minha segurança e confiança nas minhas capacidades e conhecimentos, mas também porque me ajudou a colmatar as minhas fragilidades e a construir e dar significado à minha aprendizagem.

Após ter estado cinco semanas a observar e a intervir em creche, passei para um novo contexto: o JI. Uma vez que me mantive na mesma instituição, a adaptação a este novo espaço e grupo de crianças foi, para mim, mais fácil do que quando entrei em creche: se, por um lado, já me havia familiarizado com a instituição, os seus funcionários, espaços, rotinas e recursos, por outro lado já tinha contactado, mesmo que brevemente, com a educadora cooperante e com algumas crianças do grupo nos momentos de acolhimento e de refeição, o que facilitou a minha relação com elas quando entrei na nova sala. Algumas destas crianças, inclusive, já conheciam o meu nome, e partilharam-no com outras crianças mesmo antes de eu me apresentar ao grupo, o que contribuiu para a minha inclusão.

3.2.DAS DIFICULDADES INICIAIS ÀS APRENDIZAGENS SIGNIFICATIVAS

3.2.1. Na observação

Para aumentar o meu conhecimento relativamente aos contextos de creche e de JI, conhecer as rotinas estabelecidas, o desenvolvimento, capacidades e necessidades de aprendizagem das crianças, bem como as estratégias de implementação das experiências educativas, optei pela recolha de dados através da observação participante, já que este tipo de observação, em que o observador tem um “envolvimento pessoal na vida da comunidade educacional” a qual pretende estudar, tal “como se fosse um dos seus elementos” (Sousa, 2009, p. 113) apresenta vantagens para o observador como “captar a situação vivencial que contextualiza os acontecimentos observados”, aceder rapidamente “a dados sobre situações do quotidiano” e permite “uma maior compreensão dos pensamentos e motivações dos sujeitos” (ibidem), vantagens essas que eu pretendia aproveitar para promover a minha aprendizagem, preparando-me para futuras intervenções.

8 Nas primeiras duas semanas de prática pedagógica, em ambos os contextos, foquei a minha observação nas crianças, nas rotinas e nas atividades direcionadas realizadas com as educadoras. De acordo com as OCEPE (ME, 1997):

observar cada criança e o grupo para conhecer as suas capacidades, interesses e dificuldades, recolher as informações sobre o contexto familiar e o meio em que as crianças vivem, são práticas necessárias para compreender melhor as características das crianças e adequar o processo educativo às suas necessidades (p. 25).

Deste modo, ao conhecer a criança, o educador pode partir do que ela sabe, do que é capaz de fazer, do que a interessa e motiva, para estimular o seu desenvolvimento numa lógica de aprendizagem ativa e participativa que faça sentido e seja significativa para a criança, enquadrada na sua realidade (ibidem).

Tornou-se, assim, pertinente observar tanto as crianças como a forma como as educadoras trabalhavam com elas, a rotina estabelecida e os modos como as atividades eram introduzidas e conduzidas, por forma a, quando chegasse o meu momento de intervir, haver um continuum educativo entre o trabalho das educadoras e o meu trabalho com as crianças.

De entre os vários aspetos que chamaram a minha atenção e que foram significativos para a minha aprendizagem, na observação da ação educativa das educadoras, houve três que, para mim, se destacaram: em primeiro lugar, as educadoras criaram, continuamente, um ambiente de grande envolvimento nas atividades, motivando e estimulando o interesse e a participação de todas as crianças (pela forma como colocavam a voz, cantando e declamando poemas relacionados com a atividade, questionando as crianças e provocando o seu pensamento e reflexão, entre outras estratégias de motivação e promoção do envolvimento), em segundo lugar, procuraram integrar e articular harmoniosamente em cada atividade conteúdos de todas as áreas de conteúdo das OCEPE, o que é fundamental na educação pré-escolar já que “(…) a construção do saber processa-se de forma integrada” nas “diferentes áreas de conteúdo”, as quais não devem ser compartimentadas (ME, 1997, p. 48). Ainda, as educadoras pareceram também prever a possibilidade de as crianças fazerem propostas que modificassem a forma como as atividades estavam organizadas e garantir a sua flexibilidade face a contratempos ou situações inesperadas, preparando o material a utilizar em cada atividade de forma refletida e antecipada mas garantindo que as crianças podiam decidir sobre o que queriam fazer e explorar.

9 Outro aspeto que observei e que promoveu a minha aprendizagem relacionou-se com o quão singular cada criança de facto era, não só ao nível da sua personalidade, mas sobretudo no que se referia à sua aprendizagem e desenvolvimento. Por exemplo, o Matias costumava comer a refeição (sopa com carne ou peixe e fruta passadas) na sua totalidade, sem conflitos ou dificuldades, e a partir da terceira semana começou a rejeitar estes alimentos quando lhe eram oferecidos, mas não o pão. Quando conversei com a educadora sobre esta situação, ela afirmou que uma possível explicação para a mudança no comportamento do Matias seria o facto de este começar a desejar refeições sólidas. De facto, e de acordo com a educadora, quando trabalhamos com crianças pequenas, sobretudo com aquelas que ainda não dominam o uso língua para comunicar, é necessário que estejamos atentos a estas “subtilezas” na alteração do seu comportamento, uma vez que são formas que elas encontram para manifestar as suas necessidades e desejos, os quais devemos sempre ter em conta. É claro que só conseguiremos detetar este tipo de situações se conhecermos a criança com quem estamos a lidar (para mim, que só conhecia o Matias há duas semanas, aquele comportamento era de facto estranho - por ser diferente do que havia observado anteriormente - mas para a educadora, que tinha uma elevada experiência profissional e que já conhecia a criança há quase dois meses, tinha um significado específico, que implicaria uma mudança na rotina). Dias, Correia e Marcelino (2013) salientam a necessidade de conhecer a criança ao trabalhar em contexto de creche, afirmando que:

(…) o trabalho dos educadores de infância torna-se essencial na promoção de um desenvolvimento equilibrado da criança, permitindo-lhe o desencadear de todo o seu potencial enquanto ser humano. Assim sendo, faz sentido que os educadores de infância conheçam e estejam informados sobre as características do desenvolvimento da criança durante esta sua fase de vida (p. 10).

Uma vez que cada criança tem uma personalidade e um trajeto de desenvolvimento únicos, que são influenciados pelo meio que a rodeia e pelas relações que estabelece com outros (Fosnot, 1999), torna-se fundamental que o educador parta do conhecimento geral que tem sobre a criança em idade de creche para construir conhecimento sobre cada criança como indivíduo, com características, motivações, interesses e necessidades próprias. Apenas assim se pode garantir que cada criança encontra na educação pré-escolar um espaço de desenvolvimento integral, assente nas suas características singulares.

10 Uma das primeiras dificuldades que tive na planificação em contexto de creche relacionou-se com o facto de o grupo com o qual atuava ser bastante heterogéneo em termos de desenvolvimento e aprendizagem. No domínio linguístico, a maioria das crianças não desenvolvera ainda a capacidade de fazer uso da língua para comunicar, embora três crianças já o fizessem, com níveis de capacidade distintos. No domínio físico-motor apenas cinco crianças não marchavam, dez crianças comiam refeições sólidas sem ajuda e as restantes crianças precisavam de ajuda para comer refeições passadas. No domínio psicossocial a maioria das crianças procurava comunicar, recorrendo a estratégias diferentes; nas relações entre as crianças, especialmente as mais velhas, surgiam ocasionalmente conflitos e agressões, sobretudo quando desejavam os mesmos brinquedos.

Segundo Papalia e Olds (2000) a partir do ano e meio de idade as crianças vão demonstrando maior interesse pelo que as outras crianças fazem e procuram compreender como lidar com elas, sendo o conflito um meio para “ajudar as crianças a aprender a negociar e resolver disputas” (p. 175). Assim, o conflito surge como um resultado natural do desenvolvimento das capacidades de socialização das crianças. As autoras afirmam ainda que, cerca dos dois anos de idade, as crianças envolvem-se em mais conflitos do que as crianças com um ano de idade, mas também os resolvem mais, partilhando brinquedos e revelando capacidades de cooperação. De facto, além das situações de conflito, pude também observar várias situações de cooperação entre as crianças, tanto nos momentos de atividades orientadas como de brincadeira livre e de rotina.

Outro aspeto que observei e que entendi, na altura, como uma dificuldade à planificação de atividades, foi que o ritmo de desenvolvimento de cada criança é bastante acelerado. Ao longo das cinco semanas da prática os quadros de desenvolvimento das crianças foram-se alterando significativamente, tanto ao nível motor (especialmente da marcha), como ao nível da linguagem (tanto no domínio da linguagem corporal/ gestual como no domínio da língua) e das relações que estabeleciam entre si e com os adultos. Assim, percebi que para planificar experiências educativas teria de estar muito atenta a todas estas alterações no desenvolvimento e aprendizagem, refletindo sobre elas, já que surgiam continuamente novas necessidades e interesses entre as crianças, aspetos que devem ser tidos em conta na definição das intencionalidades educativas e seleção de atividades em creche (Fonseca, Rodrigues e Dias, 2013). Por outro lado, não sabia como

11 poderia planificar atividades que respondessem às necessidades de todas as crianças, quando elas eram tão díspares.

Conversei com a educadora cooperante sobre estas questões e ela explicou-me que os recursos e espaços para realizar as atividades orientadas seriam os mesmos para cada criança, mas as intencionalidades educativas e estratégias seriam diferentes. Ao longo do período de observação fui percebendo como é que a educadora articulava esta diferenciação pedagógica e acabei por concluir que não era tão difícil como imaginara inicialmente. Implica, no entanto, muita reflexão sobre o quadro de desenvolvimento e aprendizagem atual de cada criança (ME, 1997), e também delinear atividades numa configuração que permita que cada criança encontre um desafio adequado que a leve a conseguir construir conhecimento e, portanto, aprender – nem demasiado difícil nem demasiado fácil. De acordo com as OCEPE (ME, 1997), cabe ao educador:

(…) planear situações de aprendizagem que sejam suficientemente desafiadoras, de modo a interessar e estimular cada criança, apoiando-a para que chegue a níveis de realização a que não chegaria por si só (…) (p. 26).

Para melhor ilustrar a forma como procurei articular a diferenciação pedagógica em contexto de creche, apresento um excerto da minha reflexão crítica referente às semanas 3, 4 e 5 da PP em contexto de creche (Anexo 1), incidindo sobre uma atividade de manipulação de massa de sal, a primeira que planifiquei neste contexto:

Primeiro deixei que [as crianças] explorassem o material livremente, depois fiz algumas sugestões: dividir a massa em porções mais reduzidas, rolar a massa com a mão, formar esferas, cortar com os utensílios da casinha, entre outras. Foi muito interessante para mim ver como as crianças iam, de formas diferentes, explorando o material a partir das minhas sugestões. O José, por exemplo, tentava fazer esferas com a massa, chamando-me para mostrar o que criava (“oia a bola!”). Já a Susana dividia sucessivamente a massa em porções mais pequenas, que pressionava contra a mesa. A Matilde rolava a massa com as mãos, criando cilindros aos quais chamámos “cobras”. (…) Fui chamando as restantes crianças para a mesa até chegar às mais novas, como o Sandro e o Tobias. Sentei-me numa das cadeiras e coloquei o Tobias ao meu colo, uma vez que ele não era ainda capaz de se manter na cadeira sozinho. Entreguei-lhe a massa às mãos, e a primeira coisa que ele fez foi pressioná-la com o dedo indicador. Depois, começou a retirar porções com os dedos, parecendo muito atento ao que estava a fazer, e olhava para mim, sorrindo, com a massa nos dedos. Ajudei-o a rolar a massa na mesa e a pressioná-la com a mão. Depois, fiz o mesmo com o Sandro. (Reflexão crítica N.º 3 de 26 de outubro de 2014)

Assim, através da observação, da reflexão individual e conjunta com a educadora e com a minha colega de PP, fui capaz de planificar atividades ricas e interessantes para as crianças, que contribuíram para a sua aprendizagem. À medida que ia planificando mais atividades e acompanhando o seu desenvolvimento no contexto fui também melhorando a minha capacidade para antever os desempenhos e dificuldades das crianças e, deste

12 modo, fui-me tornando progressivamente mais capaz de diferenciar intencionalidades e estratégias educativas, consoante as suas diferentes necessidades de desenvolvimento e aprendizagem. No final da PP em creche sentia-me muito entusiasmada e feliz com a minha aprendizagem. Embora sentisse que tinha ainda muito a aprender sobre o desenvolvimento e aprendizagem das crianças e a planificação e avaliação em Educação de Infância sabia que teria oportunidade de continuar o desenvolvimento dessas aprendizagens no contexto de JI.

As primeiras dificuldades que senti na planificação em JI prenderam-se com os aspetos da gestão do currículo, organização do grupo de crianças, do tempo educativo e dos materiais e recursos durante as atividades, garantir a existência de um fio condutor entre as atividades e também definir estratégias que garantissem que as atividades seriam bem conseguidas e as intencionalidades educativas atingidas.

De acordo com as OCEPE (ME, 1997), “o tempo educativo contempla de forma equilibrada diversos ritmos e tipos de atividade (…) e permite oportunidades de aprendizagem diversificadas, tendo em conta as diferentes áreas de conteúdo” (p. 40), tratando-se de “prever e organizar um tempo simultaneamente estruturado e flexível em que os diferentes momentos tenham sentido para as crianças” (idem, ibidem). Assim, não basta integrar numa atividade conteúdos de áreas do conhecimento variadas, é preciso também que essas atividades se integrem e articulem de modo a fazerem sentido para a criança, promovendo a sua aprendizagem. A existência de um fio condutor entre as diferentes atividades, sejam elas de índole mais direcionada ou de rotina, surge como um fator fundamental para a aprendizagem das crianças em JI, já que estabelece uma continuidade lógica entre o que elas fazem e aprendem na instituição nos vários momentos em que estão lá, promovendo assim uma reflexão mais profunda e uma aprendizagem mais abrangente e integrada não só de conhecimentos mas, sobretudo, de competências, relacionando-se com e assentando na realidade que as rodeia (que não é, ela própria, estanque, mas sim contínua). Para procurar garantir esta continuidade entre as atividades senti a necessidade de refletir mais sobre cada atividade planificada e enquadrá-la na realidade das crianças, partindo dos seus interesses e necessidades para planificar.

Outra dificuldade com que me deparei relacionou-se com a organização dos momentos de transição entre as diferentes atividades e com a gestão do grupo. Nestes momentos,

13 em que mudámos de espaço ou precisámos de outros recursos educativos, as crianças estiveram por vezes sem orientação da minha parte, distraindo-se ou criando conflitos e prejudicando assim a sua disponibilidade para a atividade. A verdade é que isso aconteceu por eu própria ficar um pouco desorientada, sem saber como coordenar o grupo face a uma mudança. A minha colega e eu conversámos com a educadora cooperante sobre este aspeto e ela aconselhou-nos a refletir mais sobre que função é que cada uma de nós assumia nestes momentos, já que devíamos agir como suporte uma da outra. Por exemplo, se a minha colega estivesse a ajudar as crianças a sentarem-se na mesa de trabalho, então eu deveria ficar com as crianças que ainda estavam na área da manta, garantindo que cada uma delas percebia o que era para fazer e para onde devia ir. Também os recursos que precisaríamos nas diferentes etapas da atividade deviam estar bem pensados e preparados, num local que facilitasse o seu transporte para a área de trabalho. Houve situações em que nos esquecemos de um ou outro material e essa falha criou uma quebra na atividade, dificultando a nossa intervenção e criando insegurança no nosso trabalho.

Outra dificuldade que senti inicialmente foi a de conseguir que todas as crianças estivessem interessadas e motivadas para as diferentes atividades. Muitas vezes, durante as atividades, as crianças dispersavam, ficando impacientes ou desmotivadas e deixando de estar disponíveis para a atividade. Inicialmente, procurei mudar a minha atitude, alterando aspetos como a minha voz ou o tipo de questionamento que realizava, mas após alguma reflexão percebi que a desmotivação das crianças se prendia menos com a minha atitude e mais com a forma como as atividades estavam pensadas e delineadas, não sendo suficientemente desafiantes e lúdicas para estimular a atenção das crianças e, consequentemente, a sua aprendizagem. A parte do desafio torna-se essencial: é muito mais fácil para todos, crianças ou adultos, concentrarem-se numa tarefa que implica esforço intelectual do que noutra tarefa que seja fácil e em que sentimos que estando envolvidos nela ou não aprendemos o mesmo.

Já a parte do entusiasmo, essa prende-se com a “magia”, com a surpresa, o suspense que podemos dar às nossas atividades inserindo, por exemplo, um elemento novo: um fantoche, uma dramatização, uma nova voz. De acordo com Tavares, Pereira, Gomes, Monteiro e Gomes (2007), aos 3 anos de idade a criança é “dotada de um pensamento mágico, imaginativo e metafórico, expressando-o através das suas brincadeiras” (p. 62) e de acordo com as OCEPE (ME, 1997), “adoptar uma pedagogia organizada e

14 estruturada não significa introduzir na educação pré-escolar certas práticas “tradicionais” sem sentido para as crianças, nem menosprezar o carácter lúdico de que se revestem muitas aprendizagens, pois o prazer de aprender e de dominar determinadas competências exige também esforço, concentração e investimento pessoal” (p. 18). Creio que, inicialmente, fui demasiado séria na minha intervenção, adotando uma metodologia quase tradicional ou de escolarização, já que ao me preocupar tanto com o rigor científico esqueci o lado lúdico da aprendizagem, e ambos devem estar lado a lado nas atividades com as crianças. Errei ainda pelo facto de ter optado, na planificação, por momentos muito expositivos, os quais durante a intervenção, por ainda não conseguir gerir bem o tempo, prolonguei em demasia. Assim, as crianças acabaram por ficar aborrecidas, perdendo o interesse nas atividades.

Outra dificuldade sentida ao longo do período de intervenção, mas especialmente nas semanas iniciais, prendeu-se com a seleção das estratégias mais adequadas para as experiências educativas planeadas. Embora tanto a minha colega como eu refletíssemos sobre as intencionalidades educativas, as atividades e a sua avaliação durante a planificação, a verdade é que não estávamos consciencializadas para a importância de definir bem as estratégias que possibilitam que as atividades decorram de forma harmoniosa, adequada didaticamente e sem percalços nem quebras, o que é essencial para a aprendizagem ocorrer. Este facto levou a que houvesse momentos em que perdemos o controlo do grupo e do encadeamento das diferentes atividades, algo que prejudicou o seu sucesso e o envolvimento das crianças. Procurámos colmatar esta dificuldade refletindo mais profundamente, em conjunto, durante a planificação das atividades, procurando antecipar melhor tanto as ações das crianças como os efeitos da atividade na sua aprendizagem, interesses e motivação.

Ao longo do período de intervenção fui-me debatendo com estas e outras dificuldades que foram surgindo, o que me proporcionou várias oportunidades para refletir e estudar sobre algumas formas de as superar, contribuindo assim significativamente para a minha aprendizagem na PP e para o melhoramento da minha ação educativa. Para tal, destaco os papéis que a observação da ação educativa (minha, das educadoras e da minha colega de PP), do grupo de crianças (a qual me proporcionou conhecer melhor cada criança, tanto ao nível das suas personalidades como das suas necessidades de desenvolvimento e aprendizagem) e a reflexão crítica e fundamentada nos pressupostos teóricos que devem sustentar a planificação e a intervenção em contextos educativos

15 (Fonseca et al., 2013) tiveram na promoção da minha aprendizagem, levando-me a ser capaz de planificar experiências educativas adequadas ao grupo, tanto ao nível das intencionalidades educativas como das estratégias, atividades e recursos, e também a ser capaz de organizar o grupo e gerir o tempo educativo durante a intervenção, procurando o envolvimento de cada criança e a sua participação ativa durante as atividades e, portanto, promovendo o seu desenvolvimento e aprendizagem (ME, 1997). De modo a tornar mais evidente o meu processo de aprendizagem no período de intervenção, apresento um excerto da minha reflexão referente à sexta semana de PP em contexto de JI (Anexo 2):

Para mim o que foi mais significativo durante esta sexta semana de prática pedagógica foi finalmente sentir que as alterações que tenho vindo a fazer à minha intervenção, desde o planeamento das experiências educativas, o delineamento de estratégias adaptadas ao grupo e a relação com o grupo em si, têm funcionado e resultado num melhoramento e aprofundamento do processo de ensino aprendizagem. Por um lado, sinto que já consigo “agarrar” o grupo, seja durante as experiências educativas, nos momentos de transição ou na gestão de conflitos e, por outro lado, a forma como conduzi o processo e como a minha colega e eu planeámos estes momentos têm promovido o envolvimento das crianças. Se nas primeiras semanas criámos momentos em que as crianças se aborreciam, com demasiado tempo na manta, sem “magia” nem ludicidade, nesta semana senti que não houve um momento em que as crianças estivessem desmotivadas para o que estávamos a fazer. Também a planificação, que apesar de ser um instrumento flexível era alterada demasiadas vezes para fazer face a situações que não éramos capazes de antecipar foi, nesta semana, muito mais respeitada, o que evidencia uma evolução na nossa capacidade de prever as ações e necessidades do grupo, bem como na definição de estratégias mais eficazes para ele e na organização do espaço e dos recursos. (Reflexão crítica N.º 6, de 8 de dezembro de 2014).

Outro aspeto que também contribuiu para o melhoramento da minha ação educativa prendeu-se com a avaliação das atividades educativas. Para avaliar, a minha colega e eu optámos sobretudo por uma modalidade de avaliação formativa, já que nos interessava avaliar o processo educativo em detrimento dos produtos. De acordo com a Direção-Geral de Inovação e Desenvolvimento Curricular (2011),

a avaliação formativa é um processo integrado que implica o desenvolvimento de estratégias de intervenção adequadas às características de cada criança e do grupo, incide preferencialmente sobre os processos, entendidos numa perspetiva de construção progressiva das aprendizagens e de regulação da acção. Avaliar assenta na observação contínua dos progressos da criança, indispensável para a recolha de informação relevante, como forma de apoiar e sustentar a planificação e o reajustamento da acção educativa, tendo em vista a construção de novas aprendizagens. A avaliação formativa constitui-se, assim, como instrumento de apoio e de suporte da intervenção educativa, ao nível do planeamento e da tomada de decisões do educador (p. 1).

Devido à minha parca experiência com a avaliação, optei por selecionar apenas uma criança para ser objeto de avaliação formal. Inicialmente, observava esta criança durante

16 as atividades e, através de registos escritos e fotográficos procurava interpretar o seu desempenho na atividade, de modo a identificar tanto o desenvolvimento de aprendizagens como o surgimento de novas necessidades de aprendizagem. No entanto, acabei por perceber que estes focos de avaliação não eram suficientes para melhorar a minha prática, não só por resultar numa avaliação demasiado superficial e subjetiva como por não envolver de facto a criança, já que esta era apenas observada, e não escutada. De acordo com as OCEPE (ME, 1997) “avaliar o processo [educativo] e os efeitos, implica tomar consciência da acção para adequar o processo educativo às necessidades das crianças e do grupo e à sua evolução” (p. 27). Esta função reguladora da avaliação não se prende apenas com o educador, mas deve também ser desenvolvida pelas e em colaboração com as crianças, já que “a avaliação realizada com as crianças é uma actividade educativa, constituindo também uma base de avaliação para o educador” (idem, ibidem).

Assim, senti a necessidade de me informar e refletir mais sobre a avaliação em contexto de Educação de Infância, o que me levou a diversificar as técnicas de avaliação e, em conjunto com a minha colega de PP, elaborar um instrumento – uma grelha de avaliação – que me permitisse observar, de forma mais objetiva, o desempenho das crianças e a adequação das atividades às suas necessidades de desenvolvimento e aprendizagem. Esta grelha contemplava “critérios” de avaliação: competências e capacidades que pretendíamos serem desenvolvidas pelas crianças, analisadas quantitativamente em torno de quatro escalas (1- “consegue sem ajuda”; 2- “consegue com ajuda”; 3 – “não consegue sem ajuda”; 4- “não consegue com ajuda”) e qualitativamente através do registo escrito/ fotográfico de evidências. Se por um lado esta grelha facilitou o processo de avaliação, por outro lado garantiu uma maior objetividade e, simultaneamente, que tanto a minha colega como eu avaliássemos as crianças tendo em conta os mesmos critérios. Na grelha surgia também um guião de entrevista, com questões para colocar às crianças avaliadas, a fim de perceber o seu interesse pelas atividades, aquilo de que tinham gostado mais e menos de fazer e porquê bem como qual entendiam ser a aprendizagem para si mais relevante. As suas respostas deram-me pistas muito importantes para adequar as propostas educativas aos seus interesses e motivações, o que resultou num melhoramento da minha prática e em atividades que promoveram um maior envolvimento das crianças.

17 Tanto no contexto de creche como no contexto de JI creio ter conseguido estabelecer uma boa relação com todas as crianças. Procurei inspirar segurança e confiança nas crianças e promover a sua autoestima, escutando-as, valorizando os seus sentimentos e emoções e fornecendo feedbacks positivos e construtivos para o seu desenvolvimento e aprendizagem. Creio que esta relação – de afetividade mútua, já que também as crianças procuraram confortar-me quando parecia mais triste, exprimindo o seu afeto através de abraços, beijinhos, palavras, envolvendo-me nas suas brincadeiras, entre outros aspetos – foi benéfica para o desenvolvimento e aprendizagem das crianças, já que de acordo com as OCEPE (ME, 1997, pp. 52-53)

a relação que o educador estabelece com cada criança, a forma como a valoriza e respeita, estimula e encoraja os seus progressos, contribuem para a auto-estima da criança e constituem um exemplo para as relações que as crianças estabelecerão entre si.

Deste modo, a relação que o educador estabelece com as crianças é determinante para o seu desenvolvimento pessoal e social, assentando este na “(…) constituição de um ambiente relacional securizante, em que a criança é valorizada e escutada, o que contribui para o seu bem-estar e auto-estima” (idem, p. 52).

Porém, uma questão que me preocupava muito no início da minha intervenção, sobretudo no contexto de JI, relacionava-se com o comportamento das crianças durante as experiências educativas. Muitas vezes, e especialmente em atividades que envolviam pouca ação da sua parte, as crianças ficavam irrequietas, faziam barulho, distraiam os colegas e eram, por vezes, verbal e fisicamente agressivas. Embora estes comportamentos se justificassem, em grande parte, pelo facto de as atividades que planeámos não serem suficientemente motivadoras, desafiantes, lúdicas ou bem organizadas, creio que outro fator contribuiu para este fenómeno: sentia que as crianças não nos reconheciam a autoridade associada à de uma educadora e, assim, não respeitavam as nossas recomendações e solicitações.

Foi na sexta semana de intervenção que comecei a sentir que o envolvimento do grupo nas atividades dinamizadas por nós, mestrandas, era adequado. Creio que tal só aconteceu porque as crianças nos respeitavam cada vez mais. Esta mudança de atitude evidenciava uma alteração na dinâmica de grupo que era necessária e que eu tinha vindo a desejar ao longo de todas estas semanas: se por um lado queria que as crianças percebessem que tinha carinho por elas e que gostava de brincar com elas, por outro lado queria que me respeitassem e me vissem como alguém que apesar de estar na sala e

18 no grupo tem, aí, um papel diferente do delas. Creio que esta dinâmica na relação entre o educador e as crianças é difícil de obter mas é essencial para o sucesso dos processos de ensino aprendizagem. De acordo com Estêvão (2014),

o educador é responsável por dois elementos fulcrais ao crescimento de cada criança – a disciplina e os afetos (…), deve criar laços de afeto com cada criança, deve criar vínculos afetivos para que a criança se sinta confortável e saiba que pode partilhar qualquer acontecimento que lhe seja importante ou que a perturbe. Porém (…), a criança deve conhecer os limites estabelecidos pelo adulto, de modo a que possa tomar comportamentos adequados e que vão de encontro ao bom funcionamento da sala em que está inserida (p. 14).

Assim, o educador deve relacionar-se afetivamente com todas as crianças mas também deve garantir que há regras na sala de atividades e que estas são cumpridas, contribuindo para um ambiente seguro em que todos se sentem incluídos, respeitados e valorizados e onde a aprendizagem pode ocorrer.

Quando passei para o contexto de JI, encontrei um grupo de crianças onde, a meu ver, o conflito com resposta agressiva física parecia estar na ordem do dia. Talvez por estar habituada ao contexto de creche, em que tal como referem Papalia e Olds (2000) os conflitos surgem ocasionalmente mas não são particularmente violentos, observar várias situações em que uma criança empurrava, pontapeava ou batia em outra foi algo que começou por me chocar, e não sabia ao certo qual seria a melhor resposta a dar a essas situações.

Papalia e Olds (2000) associam o fenómeno agressivo na segunda infância ao egocentrismo típico desta idade:

A maioria das crianças torna-se menos agressiva após a idade dos seis aos sete anos à medida que se tornam mais cooperadoras, menos egocêntricas e mais empáticas. Elas são então capazes de se colocar no lugar de alguém, podem compreender porque alguém está agindo de determinada maneira, e podem desenvolver maneiras mais positivas de lidar com essa pessoa (p. 238).

Deste modo, quando querem um determinado objeto que está a ser utilizado por outra criança, as crianças selecionam estratégias para o obter, sendo a agressão física apenas uma delas. À medida que vão desenvolvendo uma maior consciência do Outro e a noção das consequências dos seus atos, passam a selecionar opções menos violentas. Assim, a experiência com a agressão é parte integrante do desenvolvimento da criança na segunda infância.Neste sentido, Carmichael (1975) afirma que:

19

(…) o controle do comportamento agressivo coloca um problema fundamental de desenvolvimento para a criança, que deve aprender a inibir a sua cólera, a discriminar entre aquelas situações nas quais comportar-se agressivamente é apropriado ou não (…) e a ajustar a sua resposta agressiva ao grau de frustração ou provocação ao qual ela possa estar submetida (p. 262).

Depois de investigar sobre a agressão na infância e perceber que os atos agressivos que ocorriam, na sua grande maioria de índole instrumental (Carmichael, 1975), eram normais enquanto manifestações do desenvolvimento e maturação de uma criança que procura compreender o meio físico e social que a rodeia, procurei perceber qual devia, então, ser a minha atitude e resposta face à agressão física, já que é obrigação do educador de infância, como referido no seu perfil específico de desempenho profissional (Decreto-Lei n.º 241/2001 de 30 de agosto), “criar e manter as necessárias condições de segurança, de acompanhamento e de bem-estar das crianças”, “fomentar a cooperação entre as crianças, garantindo que todas se sintam valorizadas e integradas no grupo” e “promover o desenvolvimento pessoal, social e cívico numa perspectiva de educação para a cidadania”. Sendo assim, se por um lado é necessário impedir a violência descontrolada, por outro é também necessário garantir que a criança vai desenvolvendo outras estratégias de resolução de conflitos.

Uma vez que a criança é um ser pensante, com capacidade reflexiva, e que ao explicarmos que determinadas atitudes ou comportamentos têm certas consequências, ela é capaz de corrigir o seu comportamento conscientemente (Papalia e Olds, 2000), passei a procurar ajudar as crianças na resolução dos seus conflitos escutando os argumentos de cada criança e explicando à criança que havia cometido o ato agressivo que a agressividade não é um bom argumento nem uma boa resposta, já que apenas a afastaria dos outros. Ao mesmo tempo, procurei não me deixar afetar por estas situações, o que passou a ser fácil depois de todas as leituras que fiz no âmbito deste tema. A verdade é que ao fim de algumas semanas passei a observar menos situações deste género, o que me fez perceber que a alteração à minha intervenção tinha sido tão positiva para as crianças como para mim.

Todo este processo de aprendizagem foi complexo e demorado, mas extremamente enriquecedor e significativo para a minha formação, já que me fez perceber que não posso observar os fenómenos sociais superficialmente, tenho de investigar e refletir sobre eles em profundidade, pois só assim os poderei compreender.

20

4.

1.

C

E

B

As minhas PP em 1.º CEB decorreram durante o 2.º semestre do 1.º ano do mestrado e o 1.º semestre do 2.º ano do mestrado, entre fevereiro de 2015 e janeiro de 2016. Ambas as práticas foram desenvolvidas em escolas básicas públicas do concelho de Leiria, pertencentes ao mesmo Agrupamento de Escolas.

A PP em 1.º CEB I decorreu numa escola básica da União de Freguesias de Leiria, Pousos, Barreira e Cortes e envolveu uma turma de 1.º e 2.º anos de escolaridade com quem era desenvolvido o currículo do 1.º ano de escolaridade. Inicialmente, esta turma era constituída por dezoito alunos, dos quais nove eram do sexo feminino e nove do sexo masculino, com idades compreendidas entre os 6 e os 8 anos. Porém, no último mês do 3.º período letivo, foi transferido para esta turma um novo aluno, oriundo do Brasil. Esta turma tinha quatro alunos cuja língua materna era o Ucraniano ou o Russo, sendo que apenas um destes alunos não utilizava o Português para comunicar. Dos dezoito alunos da turma, quinze tinham nacionalidade portuguesa, dois tinham nacionalidade ucraniana e um tinha nacionalidade brasileira.

A Prática Pedagógica em 1.º CEB II decorreu numa escola básica da União de Freguesias de Marrazes e Barosa e envolveu uma turma de 4.º ano de escolaridade. Esta turma era constituída por vinte e dois alunos, dos quais cinco eram do sexo feminino e dezassete do sexo masculino, com idades compreendidas entre os 8 e os 10 anos. Todos os alunos tinham o Português como língua materna. Nesta turma havia cinco alunos referenciados com NEE, sendo quatro alunos disléxicos e um apresentando défice cognitivo. Três alunos tinham um Plano de Apoio Individual e quatro alunos frequentavam adicionalmente o Apoio Educativo.

4.1.AS MINHAS EXPECTATIVAS E OS MEUS RECEIOS

Terminado o 1.º semestre do 1.º ano do mestrado, onde a PP decorreu nos contextos de creche e JI, iniciei no 2.º semestre a prática em 1.º CEB. Sabia que embora estivesse a iniciar um novo capítulo de aprendizagens, onde iria desempenhar um perfil profissional diferente – o de professora do 1.º CEB – as aprendizagens que desenvolvi na prática pedagógica em educação pré-escolar continuariam a ser determinantes para o meu desempenho e para a aprendizagem das crianças neste novo contexto: tal como na educação pré-escolar, as crianças em 1.º CEB devem estar no centro do processo

21 educativo; os processos de ensino e aprendizagem devem ter em conta as suas necessidades específicas e interesses e devem também ter por base os conhecimentos já adquiridos pelas crianças (Fosnot, 1999). O ensino no 1.º CEB deve ser motivante, por forma a promover o envolvimento e participação das crianças e, entre as várias atividades, deve haver um fio condutor que dê sentido às aprendizagens por elas realizadas. Deste modo, a inter e transdisciplinaridade continuam a ser essenciais neste contexto (Pombo, Guimarães e Levy, 1994; Vasconcelos et al., 2012).

Assim, sabendo que já havia desenvolvido aprendizagens importantes mas que tinha ainda muito para aprender, estava deveras entusiasmada para iniciar a minha PP em contexto de 1.º CEB.

Apesar de estar entusiasmada, tinha alguns receios: e se não conseguisse estabelecer uma boa relação com as crianças, de respeito mútuo, nem gerir as turmas e o seu comportamento durante a intervenção? Seria capaz de adequar as estratégias de ensino às suas necessidades e ritmos - possivelmente variados - de aprendizagem? Estaria preparada, ao nível dos meus conhecimentos conceptuais, pedagógicos, didáticos e metodológicos para lecionar nos contextos de 1.º e 4.º anos de escolaridade do 1.º CEB, especialmente com alunos com NEE e, genericamente, com dificuldades de aprendizagem? E ainda, sabendo que no 3.º período letivo os alunos do 4.º ano realizariam exames nacionais, seria capaz de os preparar para responderem adequadamente a este desafio?

Em particular, com a turma de 1.º ano, um aspeto que me suscitou alguns receios foi o facto de aí haver um aluno que chegara a Portugal vindo de Donetsk, Ucrânia, há apenas dois meses, e que não era ainda capaz de comunicar em Português.

Quando conversei com a professora cooperante sobre os meus receios e lhe perguntei como é que comunicava com este aluno, planificava e conduzia o ensino com ele, ela explicou-me que o aluno compreendia muito mais do que era capaz de expressar, e também que através da linguagem corporal e gestual era geralmente capaz de se fazer compreender. Caso fosse necessário, poderíamos também pedir a outros alunos que dominavam a língua russa para atuarem como tradutores (nesta turma havia dois alunos que o poderiam fazer, mas caso não se recordassem dos vocábulos havia ainda outro aluno, da turma de 4.º ano da mesma instituição, cujo domínio da língua russa era

22 superior e que em último caso poderíamos chamar à nossa sala para nos auxiliar na comunicação, o que aliás fizemos por várias vezes).

Quanto à planificação de atividades educativas na área curricular do Português este aluno aprendia a leitura e a escrita através do método das 28 Palavras, pelo que devíamos preparar os materiais e estruturar o ensino para este aluno seguindo este método. Na Matemática tinha um desempenho muitas vezes superior ao dos colegas, já que a linguagem matemática é universal e ele facilmente a compreendia. Ainda assim, este aluno carecia sempre de um apoio mais individualizado durante todo o dia, tanto para garantir que compreendia as tarefas, as rotinas e as regras da instituição como para promover a sua inclusão na comunidade educativa (Silva, 2009).

Relativamente à turma do 4.º ano, um aspeto que me preocupou em particular foi o facto de haver, aí, cinco alunos referenciados com NEE, quatro com dislexia e um com défice cognitivo, já que o ensino para estes alunos teria de ser necessariamente diferenciado (Lima, 2008). Na altura, eu sentia que a minha experiência com a diferenciação do ensino era reduzida, pois embora já a tivesse realizado na turma de 1.º ano de escolaridade com os alunos com dificuldades de aprendizagem e com o aluno que não comunicava em Português, fi-lo de forma espontânea, não planeada e pouco refletida. Neste novo contexto, para dar resposta às necessidades específicas dos alunos com NEE, a diferenciação pedagógica teria necessariamente de ser intencional, pensada e planificada.

Nesta turma havia ainda alguns alunos com problemas de comportamento, um dos quais estava referenciado por distúrbio de comportamento associado a atitudes de desafio, que pude observar durante o período de observação da PP. A professora cooperante explicou-nos que ao lidarmos com este aluno devíamos ter o cuidado de ignorar algumas atitudes, já que se insistíssemos em chamá-lo à atenção, conversar com ele ou repreendê-lo estas atitudes poderiam tornar-se mais intensas e frequentes.

4.2.DAS DIFICULDADES INICIAIS ÀS APRENDIZAGENS SIGNIFICATIVAS

4.2.1. Na observação

Tal como na Prática Pedagógica em Educação Pré-escolar, optei pela observação participante como método principal para a recolha de dados durante os períodos de observação, uma vez que para obter determinados dados dialoguei com e inquiri tanto as