A PSICOLOGIA E OS MODELOS ALTERNATIVOS
DE FORMAÇÃO DE PROFESSORES
Luelí Nogueira Duarte e Silva1
RESUMO: Este projeto investiga a perspectiva da relação teoria e prática que fundamenta as tendências contemporâneas sobre formação de professores, busca compreender a vinculação da psicologia a essas tendências que se caracterizam pela valorização da prática em detrimento da teoria.
Na contemporaneidade, existem vários modelos alternativos de formação de professores e desenvolvimento profissional que acentuam o papel da prática reflexiva e da pesquisa. Pérez Gómez (1998), com base nas classificações de Zeichner e Feiman-Nemser, propõe quatro perspectivas básicas para a compreensão das concepções sobre a formação e o desenvolvimento prático da ação docente, a saber:
a) A perspectiva acadêmica – concebe o ensino como um processo de transmissão de
conhecimentos e de aquisição da cultura pública, sendo o professor visto como um especialista, detentor de conhecimentos e, por isso, também um transmissor desses conhecimentos.
b) A perspectiva técnica – concebe o ensino como uma ciência aplicada e o professor
como um mero técnico que “domina as aplicações do conhecimento científico produzido por outros e transformado em regras de atuação” (op. cit., p.356). Essa perspectiva é cunhada por Schön de racionalidade técnica.
c) A perspectiva da prática – concebe o ensino como “uma atividade complexa que se
desenvolve em cenários singulares, claramente determinados pelo contexto, com resultados em grande parte imprevisíveis e carregados de conflitos de valor que requerem opções éticas e políticas” (p.363). O professor é visto como um artesão, artista ou profissional clínico. A aprendizagem se baseará essencialmente na prática, para a prática e a partir da prática. Para o autor, essa perspectiva se diferencia em duas correntes bem distintas, sendo:
O enfoque da experiência prática – concebe o ensino como uma atividade artesanal e o
conhecimento nela expresso é resultado de um longo “processo de tentativa e erro, originado uma sabedoria profissional que se transmite de geração a geração, mediante o contato direto e
1 Professora de Psicologia da Educação da Faculdade de Educação da UFG e doutoranda do Programa de
prolongado com a prática especializada do professor experiente” (p.364). Para ele, esse conhecimento é saturado de senso comum, impregnado de vícios e obstáculos epistemológicos e, por isso, conservador e mantenedor do status quo.
Enfoque reflexivo sobre a prática - para ele, neste enfoque há várias tendências ou
metáforas alternativas no modo de conceber e representar o professor: em comum, destaca-se “o desejo de superar a relação linear e mecânica entre o conhecimento científico-técnico e a prática na aula” (1998, p.365). Essa perspectiva concebe o ensino como atividade prática que se realiza num contexto psicossocial vivo, complexo e mutante. O professor intervém sobre esse meio complexo, enfrentando situações de natureza eminentemente prática. Pérez Gómez aponta alguns teóricos que contribuíram para a configuração desse enfoque, dentre eles, podendo-se destacar: Dewey, Schön e também Schwab e Fenstermacher.
d) A perspectiva de reflexão na prática para a reconstrução social – Peréz Gómez
discute que essa perspectiva, apesar de envolver posições com matizes diferentes, concebe o ensino como atividade crítica, uma prática social de caráter ético. O professor é considerado um profissional autônomo que reflete sobre sua prática para compreender tantos as questões internas como externas à sala de aula. Mesmo reconhecendo as diferenças teóricas, Pérez Gómez inclui nessa abordagem: Giroux, Smith, Zeichner, Apple e Kemmis. Acrescenta ainda Stenhouse, Elliot e MacDonald. Divide essa perspectiva em:
Enfoque de crítica e reconstrução social – esse enfoque defende que o ensino é uma
atividade de caráter ético orientada por “valores singulares e concretos, que pretendem desenvolver explicitamente a consciência social” (p.373) dos cidadãos para a construção de uma sociedade mais justa e igualitária. Uma proposta de formação, com base neste enfoque, enfatiza três aspectos: a formação cultural, o estudo crítico do conceito e a análise reflexiva da própria prática.
Enfoque da investigação-ação e formação do professor para a compreensão – Esse
enfoque da investigação-ação e formação para a compreensão inicia-se na Inglaterra, com o trabalho de Stenhouse, seguido do de Elliot e MacDonald. Compreende a prática profissional do docente, como uma prática intelectual e autônoma, não meramente uma técnica, e visa a transformar o professor em investigador de sua própria prática, como modo de provocar, ao mesmo tempo, o desenvolvimento do currículo, a melhoria da qualidade do ensino e o desenvolvimento profissional do professor.
Apesar dos limites tênues e estreitos existentes em qualquer taxionomia em ciências humanas e sociais, essas, entretanto permitem uma organização de certa área do conhecimento. Assim, a adoção dessa classificação é um recurso para mapear as atuais concepções de formação de
professores, ainda que se reconheça a sua transitoriedade e insuficiência na tentativa de apreensão do real. Por exemplo, José Contreras Domingo, apesar de não constar como um dos teóricos desta última perspectiva de formação, denominada “Reflexão na prática para a reconstrução social”, elaborada por Pérez Gómez (1998), aproxima-se dela, na medida em que defende o ensino como reflexão crítica da prática, com vistas à construção de um projeto de emancipação profissional, de transformação das condições sociais e institucionais do ensino e também do contexto social mais amplo. Seu modelo de formação é baseado no enfoque do intelectual crítico de Giroux e nas formulações da Teoria Crítica de Habermas.
Essas perspectivas têm produzido metáforas a respeito do professor, como: professor tradicional, técnico, artesão, artista, reflexivo, pesquisador, entre outras. Em particular, as metáforas do professor reflexivo e do pesquisador têm sido apontadas, na literatura internacional e nacional da área da educação, como propostas alternativas de formação de professores na contemporaneidade.
No Brasil, essas propostas alternativas de formação foram disseminadas, principalmente, por meio da publicação, em 1992, do livro Os professores e sua formação, coordenado pelo educador português por António Nóvoa, que contemplava textos de autores de vários países, como Portugal, Espanha, Estados Unidos, França e Inglaterra (PIMENTA, 2002).
Dentre os autores estrangeiros da metáfora do professor reflexivo e do professor pesquisador que mais têm influenciado o pensamento pedagógico brasileiro na formação de professores destacam-se Schön (1983, 2000) e Zeichner (1993), apesar do reconhecimento e da aceitação das idéias e conceitos de outros teóricos, como Nóvoa, Elliot, Gimeno Sácristan, Charlot e Tardif. Mais recentemente, autores como Girouz, Contreras e Carr e Kemmis vêm sendo apontados como representantes de uma “concepção de professor reflexivo crítico” que suplantaria as teses de Schön e Zeichner (PIMENTA, 2002; GHEDIN, 2002).
Pode-se pensar que a par das diferenças conceituais e epistemológicas, particularmente, de Schön (1983, 2000), Zeichner (1993), Contreras (2002) e Carr e Kemmis (1988), estaria em causa um modelo alternativo de formação que se caracteriza, de modo geral, pela noção de professor como sujeito ativo, autônomo e construtor de conhecimentos; por conceber o ensino como atividade artística, intelectual e autônoma; pela valorização da prática e do conhecimento que emerge desta prática refletida; pela definição da pesquisa como princípio norteador da formação e pela compreensão do ensino como ponto de partida e de chegada da pesquisa. A teoria, entendida como conhecimento científico específico e relevante as atividades educativas, insere-se aí como um dos elementos da formação entretanto seu critério de validade, reconhecimento e utilidade é a própria prática. Enfim, esse modelo formativo, que pode ser definido pela expressão ação-reflexão-ação que foi amplamente divulgado e disseminado no meio educacional, a partir da década de 1990, por meio da metáfora do professor reflexivo e do professor pesquisador.
Esse modelo pretende confrontar-se com a proposta de formação de professores denominada racionalidade técnica (SCHÖN, 1983; 2000) que se fundamenta na perspectiva positivista de ciência e, se traduz num modelo de preparação que concebe o professor como mero técnico reduzido a executor de normas e receitas ou a aplicador de conhecimentos já existentes ou gestados em outras áreas científicas, externas a sua prática docente. Ou seja, é um modelo de formação que condena a aplicação e a utilização dos conhecimentos científicos elaborados fora do contexto escolar para solução de problemas concretos da prática docente, defendendo que a elaboração de conhecimentos científicos ou de teorias sistematizadas se faça a partir da prática e que esses conhecimentos e teorias sejam validados pela prática.
A abordagem do professor reflexivo - pesquisador afirma ainda, de modo geral, a existência de um gap entre as pesquisas acadêmicas e a escola básica ou entre prática e pesquisa ou entre professores pesquisadores e professores. Ou seja, uma distância entre o que se produz na universidade, nas faculdades, nos centros de educação e as necessidades e demandas da prática escolar. Em outras palavras, um fosso entre teoria e prática.
A pesquisa na prática docente, realizada pelo próprio professor, por meio de um processo permanente de ação e reflexão, tem sido apontada como meio de superação do fosso entre os conhecimentos sistematizados e científicos e os saberes práticos do professor. Ao mesmo tempo, nesse processo, passam a ser valorizados os saberes oriundos do cotidiano da sala de aula, produzidos pelo professor frente às situações problemáticas e únicas com as quais ele se depara constantemente.
Nessa discussão sobre as tendências de formação de professores, encontra-se uma questão eminentemente epistemológica, a problemática da relação teoria e prática ou da tensão que se estabelece entre as práticas pedagógicas dos professores e as teorias que as fundamentam. Na tendência do “professor reflexivo – professor pesquisador”, a compreensão da relação teoria e prática que vem sendo formulada se fundamenta na perspectiva que considera que teoria e prática são polarizações distintas, mas, ao mesmo tempo, dimensões passíveis de serem articuladas. Uma vez que se estabelece a separação, as dimensões teoria e prática se emancipam, tornam-se excludentes e a diferença entre elas se impõe. Restando a ilusão e a falácia da possibilidade de articular ou de integrar teoria e prática.
Nessa tendência, a prática é entendida como as situações problemáticas pedagógicas ou escolares com as quais o professor se depara na escola e que necessitam ser solucionadas e a teoria é vista como as respostas encontradas, em decorrência da solução dos problemas. A pesquisa vem sendo apontada como o instrumento articulador e mediador entre a prática e a teoria. A dimensão da prática, nesse entendimento, é valorizada e ganha relevância, na medida em que se torna o lugar privilegiado da realização da pesquisa e também a fonte da produção de conhecimento relevante e
útil ao professor, haja vista esse ter se originado da prática docente e, portanto não ser externo a realidade escolar.
Esse entendimento da relação teoria impõe à educação, de modo geral, e à formação de professores, em particular, dois graves reducionismo: o praticismo e a instrumentalização da teoria (Miranda, 2004; 2008).
O praticismo é decorrente da compreensão de que teoria útil é aquela que ou responde aos anseios dos professores ou se origina da solução de problemas da prática docente e, portanto reduz à reflexão a solução de problemas. Disso decorre uma outra tendência também predominante na educação que valoriza a ação do professor e do aluno e que ficou conhecida, a partir da década de 1980, como construtivismo pedagógico.
O construtivismo pedagógico pode ser considerado como fenômeno emblemático da instrumentalização da teoria, na medida em que sua apropriação pelos professores o configurou como um referencial explicativo do ensino e da aprendizagem, inspirador de metodologias de ensino, de propostas pedagógicas e de concepções de formação de professores, além de orientar a função docente.
A instrumentalização da teoria revela não apenas a apropriação e a utilização indevida das teorias, mas, sobretudo a apropriação das teorias psicológicas, pois a psicologia não só é ciência que mais vem informando a educação ao longo do século XX, como também “é impossível supor uma situação escolar que preexista aos preceitos de uma psicologia, da mesma forma que essa psicologia se constitui ancorada em um conjunto de princípios que orientam sua abordagem do objeto, seu método e seus fins” (MIRANDA, 2008, p. 27).
Assim, partindo-se do pressuposto de que um modelo de formação de professor articula-se, implícita ou explicitamente, a uma compreensão do processo ensino-aprendizagem que se apóia em alguma teoria psicológica, questiona-se: qual tem sido a base psicológica que vem fundamentando essa tendência de formação de professores que se baseia numa perspectiva que supõe que a polarização entre teoria e prática possa ser solucionada por meio da pesquisa docente?
Com o intuito de compreender a vinculação da psicologia e a tendência alternativa de formação que sustenta a idéia de “professor reflexivo - professor pesquisador” pretende-se recorrer, de uma parte, à pesquisa bibliográfica da produção teórica sobre a formação de professores nos periódicos científicos e na produção discente, em nível de doutorado, em Programas de Pós-Graduação em Educação, em Psicologia e em Psicologia da Educação.
O período estudado será o de 1992 a 2008. O critério de escolha do ano de 1992 como ponto de partida tem como referência a publicação do livro Os professores e sua formação, organizado por Antonio Nóvoa, contendo textos de vários autores estrangeiros contemporâneos que
sistematizavam propostas de formação de professores, sob a metáfora do professor reflexivo e professor pesquisador.
Pretende-se realizar, de outra parte, uma análise teórica de conceitos inerentes as propostas de formação de professores na literatura internacional que vem fundamentando a discussão e sustentando propostas de formação de professores no Brasil, como Schön (1992, 2000); Giroux (1990), Zeichner (1993); Nóvoa (1992); Carr e Kemmis (1988), Contreras (2002). Os conceitos são: conhecimento, senso comum e ciência; sociedade, educação e indivíduo; relação sujeito\objeto; relação teoria\prática; psicologia, ciência e educação; psicologia, processo ensino-aprendizagem e didática.
Referências Bibliográficas
CARR, Wilfred & KEMMIS, Stephen. Teoria critica de la ensenanza. Barcelona, Espanha: Ediciones martinez Roca, 1988.
CONTRERAS, José D. A autonomia de professores. São Paulo: Cortez Editora, 2002.
GIROUX, Henry. Os professores como intelectuais. Para uma pedagogia crítica da aprendizagem. Porto Alegre: Artmed, 1990.
GHEDIN, Evandro. Professor reflexivo: da alienação da técnica à autonomia da crítica. In: PIMENTA, Selma G. & GHEDIN, Evandro (Orgs.). Professor reflexivo no Brasil: gênese e crítica de um conceito. São Paulo: Cortez, 2002.
MIRANDA, Marília G. A pesquisa na prática profissional docente: limites e possibilidades. In: SILVA, Aurora H. F.; EVANGELISTA, Ely dos S.S. Caminhando e abrindo caminhos: trajetórias da rede municipal de educação. Goiânia: Ed. Da UFG, 2004.
______. A psicologia da educação na perspectiva da relação teoria e prática. In: MIRANDA, Marília G.; RESENDE, Anita C. A. Escritos de psicologia, educação e cultura. Goiânia: Ed. da UCG, 2008.
NÓVOA, António (Org.). Os professores e sua formação. Lisboa, Portugal: Publicações Dom Quixote, 1992.
PÉREZ GÓMEZ, A.I. A função e formação do professor\a no ensino para a compreensão: diferentes perspectivas. In: GIMENO - SACRISTÁN, J; PÉREZ GÓMEZ, A. I. Compreender e
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PIMENTA, S. Professor reflexivo: construindo uma crítica. In: PIMENTA, S. & GHEDIN, E. (Orgs.). Professor reflexivo no Brasil: gênese e crítica do conceito. São Paulo: Cortez, 2002. SCHÖN, Donald. Formar professores como profissionais reflexivos. In: NÓVOA, António (Org.).
______. Educando o profissional reflexivo – um novo design para o ensino e a aprendizagem. Porto Alegre: Artes Médicas, 2000.
ZEICHNER, Kenneth. A formação reflexiva de professores: idéias e práticas. Lisboa: EDUCA, 1993.
