Memorial acadêmico

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Universidade Federal de Pelotas Faculdade de Educação

Departamento de Ensino

(Memorial Acadêmico elaborado como requisito para promoção à

Classe E − Professor Titular, do Plano de Carreira do Magistério Superior)

Maria Manuela Alves Garcia SIAPE 0420919

Pelotas, Fevereiro de 2017

Memórias e experiência

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“Hoje compreendo-o. Tudo lhe perdoo, tudo perdoo aos que não sabem se prender, aos que se fazem perguntas. Aos que procuram motivos para viver, como se a vida por si mesma não se justificasse.”

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Apresentação 07

I. Memória, tempo-lugar e experiência na narrativa de si 11 Reminiscências: possibilidades do ingresso no magistério e na carreira universitária 15 II. Primeiros tempos 25

O ingresso na carreira 29

O Mestrado em Educação 33

O retorno do Mestrado 37

III. Afirmação e consolidação 45

O Doutorado em Educação 49

O retorno do Doutorado 57

O ensino e a pesquisa na pós-graduação stricto sensu 63

O ensino e a orientação 67

Os projetos de pesquisa 73

O Pós-doutorado 81

A Gestão acadêmica 85

IV. O tempo de agora: das (in)certezas do presente 89

Referências 95

Anexo: Dissertações e Teses orientadas 103

Lista de figuras 106

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6 MEMÓRIAS E EXPERIÊNCIA NA TRAJETÓRIA DE UMA EDUCADORA

FIgS. 01-08: RAAD 1989/1.

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MARIA MANUELA ALvES gARCIA 7

Apresento aqui o Memorial de minha tra-jetória acadêmica e profissional como professo-ra universitária, exigido como condição paprofesso-ra a passagem à classe E − Professor Titular, confor-me o Plano de Carreira do Magistério Superior. Minha primeira experiência no Ensino Supe-rior foi como professora substituta, em 1988, na Faculdade de Educação (FaE) na Universida-de FeUniversida-deral Universida-de Pelotas (UFPel) e, em Janeiro Universida-de 1989, realizei concurso público para a Classe de Professor Auxiliar na área de Metodologia do Ensino, no Departamento de Ensino (DE), nes-sa mesma Universidade. O que aqui narro são minhas vivências em termos de minha forma-ção e vida profissional e acadêmica nos últimos 27 anos, as quais têm como cenário essa insti-tuição.

Constituir uma memória de minha expe-riência profissional e acadêmica como docen-te nessa instituição, considerando o ensino, a extensão, a pesquisa, a formação profissional e a gestão acadêmica, que venho desenvolvendo nestes anos, com o objetivo de oferecer elemen-tos que possibilitem a análise e a avaliação do mérito de minha trajetória na vida universitá-ria, remete-me a uma experiência de subjetiva-ção marcada pelo tempo e por acontecimentos pessoais e sociais. Desejos e afetos, necessida-des, sonhos e projetos, possibilidades advindas de minha(s) história pessoal e personalidade interagiram com as culturas e a história social e política do país e da Universidade, configuran-do a trajetória aqui narrada como uma história

que é ao mesmo tempo individual e coletiva. Para traçar as linhas temporais da minha trajetória profissional e trazer à superfície acontecimentos e eventos há muito passados, recorro a algumas fontes que constituíram o apoio da memória.

O currículo Lattes foi instituído somente em Agosto de 1999 e, como se sabe, ao longo destas duas últimas décadas foi se tornando cada vez mais importante o registro da vida acadêmica e científica dos professores e pes-quisadores brasileiros, o que foi importante, também, em alguns aspectos deste trabalho. Mas, para recuperar eventos que aqui trago e a produção dos sentidos que fui tecendo acerca das minhas atividades e da trajetória na UFPel beneficiei-me especialmente dos meus Relató-rios Anuais de Atividades Docentes (RAAD), os quais elaboro desde 1989. Alguns, não conse-gui localizar, mas pude contar com as seconse-guin- seguin-tes séries: 1989-1991; 1995; 2004 a 2015. Os primeiros relatórios são ainda escritos à mão, como o que elaboro ao final do ano de 1989, ou com o auxílio de máquina de escrever e de editores de texto como o MS-DOS, como, por exemplo, os relatórios de 1990 e 1991. Existia um roteiro com alguns pontos a contemplar, mas tínhamos a liberdade de comentar, ex-plicar e avaliar o que fazíamos. Não consegui saber até quando esses relatórios foram assim elaborados. O meu RAAD de 2004 já é pauta-do pelo preenchimento de um formulário ele-trônico padronizado para essa finalidade, não

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FIgS. 09-16: RAAD 1989/2.

Fonte: Acervo Faculdade de Educação (FaE/UFPEL).

Figs. 18-21: RAAD 1990/1.

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deixando margem para avaliações de ordem subjetiva e qualitativa. Diante disso, de forma segura, busquei e complementei informações recorrendo a diversas fontes: orais, arquivos pessoais e do Departamento de Ensino da FaE--UFPel, cadernos, planos de ensino, internet, etc. Essas mudanças nas formas como o discur-so dos profesdiscur-sores acerca do seu próprio tra-balho foi sendo avaliado pela CPPD (Comissão Permanente de Pessoal Docente) também diz muito sobre a transformação da universidade e do trabalho acadêmico.

Seguindo o Sumário, inicio o texto com “Memória, tempo-lugar e experiência na nar-rativa de si” em que faço algumas considera-ções de ordem conceitual sobre o caráter desta escrita e da narrativa que construo enquanto memória. Trago, também, nessa seção algu-mas reminiscências que ajudam a significar o meu ingresso no magistério e na carreira uni-versitária e o meu desenvolvimento profissio-nal inicial. São lembranças um tanto remotas a esta altura de minha vida, que me ajudam a justificar a entrada no magistério e a professo-ra e a pesquisadoprofesso-ra que venho sendo. O relato desse período abrange fragmentos de minha infância em Portugal, de minha história como estudante na UFPel no final dos anos de 1970 e meados da década de 1980, e, por último, trato do ingresso no magistério como professora de séries iniciais e supervisora educacional no Sis-tema Municipal de Ensino, em Pelotas, e no en-sino superior como professora substituta, nesta Universidade, em 1988.

A seguir, em “Primeiros tempos”, detenho--me no relato e na reflexão dos primeiros anos na carreira do magistério superior. Tendo in-gressado por concurso na carreira do Magisté-rio SupeMagisté-rior na Classe de Professor Auxiliar, no início de 1989, significo esses primeiros anos, em que desenvolvi atividades, sobretudo de en-sino e extensão, e quando dei primeiros passos de minha formação como pesquisadora, com a realização do curso de Mestrado em Educação,

de Março de 1991 a Março de 1994, na Facul-dade de Educação, da UniversiFacul-dade Federal de Minas Gerais (UFMG). Destaco, ainda, as ativi-dades didáticas e de pesquisa, as quais desen-volvi na FaE–UFPel, considerando o período imediato ao meu retorno do curso de mestrado.

Logo após, trato da “Afirmação e consolida-ção” de minha carreira, que abrange um perío-do de tempo o qual considero importante, pois desenvolvi um estilo próprio de ser professora e pesquisadora e uma rotina de trabalho, a qual me caracteriza hoje em dia. Nesta seção desen-volvo reflexões tanto de minha formação pro-fissional durante o doutoramento, que iniciou a partir de 1996, como sobre as atividades de ensino, pesquisa, desenvolvimento profissional e gestão acadêmica que vinha desenvolvendo já integrada ao quadro docente do PPGE - UFPel. Detalho, também, aspectos do meu curso de Doutorado em Educação, na Universidade Fe-deral do Rio Grande do Sul, realizado entre 1996 e 2000 além do meu ingresso como do-cente, orientadora e pesquisadora no Progra-ma de Pós-Graduação em Educação (PPGE), na UFPel. Complemento esses relatos fazendo algumas observações sobre a experiência do estágio de pós-doutoramento entre 2006-2007 na Universidade de Wisconsin (UW), nos Esta-dos UniEsta-dos da América e sobre minha passa-gem pela Coordenação do Curso de Mestrado em Educação, de 23 de Março de 2003 a 23 de Agosto de 2006.

Encerro, por fim, em “O tempo de agora: das (in)certezas do presente”, com algumas re-flexões gerais sobre minha história profissional e os anos que agora vivemos na Universidade.

Estabeleço, portanto, na organização e no desenvolvimento da minha narrativa, marcos espaço temporais, relacionados a acontecimen-tos que demarcam a entrada e a continuidade de uma carreira universitária como docente e pesquisadora. Talvez a organização da minha narrativa tenha por inspiração o ciclo

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profis-10 MEMÓRIAS E EXPERIÊNCIA NA TRAJETÓRIA DE UMA EDUCADORA

sional docente1_{, estudado por Huberman, M.}

(1992) e outros pesquisadores. Os períodos de formação profissional já como professora da UFPel, o que alguns autores denominam com o conceito de desenvolvimento profissional (Marcelo, 2009), tiveram especial importância para mim na definição da professora e da pes-quisadora que me tornei. Os relatos desses mo-mentos, que coincidem com o cumprimento de requisitos de titulação e certificação para a pro-gressão entre as classes na carreira docente do MS, têm um lugar relevante neste Memorial.

As Resoluções2_{que regulam a elaboração}

deste documento, o define como “um docu-mento autobiográfico que descreve, quantifica, analisa e qualifica os acontecimentos, marcos e fatos da trajetória acadêmica do docente, consi-derando as atividades de ensino, pesquisa, ex-tensão, gestão acadêmica e produção profissio-nal relevante. (Resolução 15/2014 , p.2) Deve, também, resgatar as ações exercidas, as fina-lidades e os motivos pelos quais foram desen-volvidas, de modo a possibilitar a observação de fatos marcantes e de méritos em aspectos que vão desde a formação, o aperfeiçoamento e a pós-graduação, passando pelo ensino, pela formação de recursos humanos, a gestão acadê-mica, a extensão e a pesquisa.

Assim, tendo como referência essa caracte-rização, o relato que desenvolvo neste Memo-rial é quase que exclusivamente qualitativo, destacando os acontecimentos que considero mais relevantes. Não é, portanto, um docu-mento exaustivo de todas as atividades que de-1 O ciclo de vida profissional dos professores põe em jogo o tempo na carreira e a construção de competências e refere-se a etapas na relação com o próprio trabalho, definindo-se por períodos com determinadas características gerais: um período qualificado como o “choque de realidade” dos anos iniciais; a consolidação, quando o docente constrói uma identidade mais estável, faz investimentos na carreira e diversifica suas atividades. Por último, uma etapa de desinvestimento que costuma caracterizar o período que precede a aposentadoria.

2 Resolução n. 15 de 26 de Maio de 2014 do Conselho Universitário (CONSUN) da UFPel, e Resolução n. 15 de 03 de Julho de 2014, do Conselho Coordenador do Ensino, da Pesquisa e da Extensão (COCEPE), da UFPel.

senvolvi ou nas quais participei, visto que optei por destacar as principais produções e obras que desenvolvi ao longo destes anos, à medida em que vou caracterizando o seu contexto de produção, ou as atividades e projetos de ensi-no, pesquisa e extensão com os quais se rela-cionam. Há atividades que pouco ou mesmo não aparecem, ou mesmo não aparecem, no de-senvolvimento da narrativa. Para uma análise mais exaustiva e detalhada do conjunto das ati-vidades e produções, e para sua quantificação, este Memorial deve ser complementado com a análise do Currículo Lattes.

Há um jogo de esquecimento e de destaque, por vezes até de exaltação própria, que certa-mente está presente no desenvolvimento deste Memorial e que me foi inevitável. Desconfie-mos do relato memorialístico de autoridades e de pessoas cultas e com imagens públicas a preservar, dizem os estudos que comentam as virtudes e as vicissitudes desse tipo de narra-tiva (Aleksiévith, 2016; Thompson, 1992). Os depoimentos de pessoas simples e obscuras ge-ralmente são mais sinceros e menos sujeitos a racionalizações e mecanismos de autoproteção. A posição institucional que ocupo, o exame a que este documento será submetido e o tem-po decorrido, implicaram uma reelaboração da linguagem, e, talvez, até o falseamento de sen-timentos que estiveram presentes nos aconteci-mentos vividos. A interferência do imaginário no relato é também uma característica deste gênero de escrita. Meu olhar para os aconteci-mentos passados é um olhar do presente. Dessa forma, não pude ignorar as linguagens que me constituem enquanto intelectual na considera-ção de minha trajetória profissional.

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| . Memória, tempo-lugar

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Estudos como o de Maurice Tardif (2002) têm sido sagazes ao apontarem que a identida-de profissional identida-de uma professora ou professor é fruto de inúmeras experiências de ordem pes-soal, cultural e social. São múltiplos e distintos os saberes dos/as docentes, sendo adquiridos e construídos em diversos lugares e a partir de distintas experiências ao longo do tempo e da existência, tais como na família ou em outros grupos sociais, na formação escolar e profissio-nal e nas vivências do campo profissioprofissio-nal. O que aqui relato tem relação com esses univer-sos e demarca o tempo da minha experiência. Através desse tempo e da minha experiência, fui-me construindo enquanto professora e pes-quisadora.

Espectros do que vivi e das palavras que li e ouvi são atualizados na minha prática e na invenção dos textos que hoje teço, não sem contradições e descontinuidades. Minha sub-jetividade é uma invaginação, uma dobra do lado de fora, o resultado instável e precário das interações e dos acontecimentos e afetos que me constituíram. Desejos e exterioridades limitam-se reciprocamente em tempos-lugares, em tempos-história e em tempos-experiências, constituindo traços da identidade da profes-sora e pesquisadora que, no ato solitário desta escrita reflexiva, busca o(s) sentido(s) do que se tornou e realizou desde o seu ingresso na car-reira do magistério superior, no contexto da Universidade Federal de Pelotas.

Escrevo em primeira pessoa, denunciando ao mesmo tempo um ponto de vista e o tema desta escrita. O como me constituo nesta nar-rativa vai sendo tecido por um olhar de agora sobre o meu passado e sobre minha vida pro-fissional. Os fatos e os eventos relembrados, ou mesmo os que condeno ao esquecimento, têm sua importância, ou banalidade, fincada nos or-denamentos da vida acadêmica e universitária e nas demandas do meu presente. É a exigência de escrever este documento, e por ele ser ava-liada, que contingencia minha narrativa e

me-mória. Nesse trabalho de memória, o pessoal, o cultural, o social e o político se combinam. A memória é ao mesmo tempo individual e coleti-va/social (Halbwachs, 1990) e, nas palavras de Pollack (1992), é um fenômeno construído su-jeito a flutuações, filtrado pela política e pelas preocupações do presente. Imaginário e fatos, experiência e história, o vivido pessoalmente, mas também “por tabela”, fundem-se na minha narrativa, emergindo cenários, eventos, pesso-as, livros, os quais povoam minhas lembranças e histórias.

Com esta escrita, forjo minha identida-de profissional, nomeio minha experiência e construo minha história profissional. É uma história sujeita a flutuações, a transfigurações e a mudanças que nem sempre escolhi, mas que adotei como minhas por que de algum modo foram ao encontro de necessidades e interes-ses, oferecendo-me vantagens e afetos. É certo que nem sempre fui a mesma nesse continuum. Seria impossível sê-la!! De natureza mutante e sociável, tudo o que me tornei devo ao outro. O outro existe em mim como persona, como afe-to, como cultura, como acontecimento e como instituição. Minha trajetória é feita de encon-tros e desenconencon-tros, um tipo de acontecimen-tos. Alguns desses encontros, poucos, talvez, possam ter escolhidos por mim até por força do habitus – que esforço destacá-los!!!. Outros, cer-tamente “me encontraram” e por eles fui esco-lhida. Sou feita por uns e por outros a tal ponto que não consigo mais distingui-los em suas li-nhas ou motivações originárias.

Narrar-se é inventar-se, é estabelecer line-aridades e coerência entre acontecimentos da existência que, muitas vezes, passam ao largo da vontade do sujeito e são mesmo sem sentido. A narrativa tem um início, um meio e um fim, através da qual se constrói uma identidade, dando unidade, estabilidade e coesão a aconte-cimentos que fazem a (minha) história.

Narrar-me, com a finalidade aqui posta, lembrando as palavras de Larrosa (1998a), é

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constituir ao mesmo tempo um sujeito pedagó-gico e moral, a professora e pesquisadora a ser avaliada no mérito de suas ações e escolhas, e um domínio moral pedagógico circunscrito por minha experiência, que será objeto de exame e julgamento. O exame ao qual me submeto é um ritual acadêmico da vida universitária em que sou constrangida a prestar contas publica-mente das experiências que tive e do que reali-zei nestes anos, para quem sabe, talvez, extrair algo exemplar da minha experiência que justi-fique a condição de Professora Titular.

A experiência, como a entendo, a partir de Michel Foucault (1994), é a correlação em uma cultura entre saberes, tipos de normatividade e formas de subjetividade. São elementos que estão em jogo na minha escrita: os saberes e os regimes de verdade que me constituíram e dão sentido aos acontecimentos que narro, as regulações imanentes a este ato de escrita e aos eventos que relato, e as formas mutantes de minha subjetividade.

Teresa de Lauretis (1998), uma escritora e professora de História da Consciência na Uni-versidade da Califórnia nos Estados Unidos, não anda longe dessas palavras, ao tematizar a experiência “como um complexo de efeitos, há-bitos, disposições, associações e percepções sig-nificantes que resultam da interação semiótica do eu com o mundo exterior.” (p.228). Ou ainda Larrosa (2016), quando insiste que a experiên-cia não é passível de universalizações, pois é da ordem da paixão e marcada pelo conhecimento do singular. Por isso, a experiência é confusa, provisória, opaca, contextual e muito ligada ao tempo.

Ao longo de minha trajetória, não perma-neci a mesma. As formas de minha subjetivida-de, alguns talvez prefiram dizer identidasubjetivida-de, e os modos de minha subjetivação foram se alte-rando, implicando a ampliação das formas dis-cursivas e linguagens para significar o mundo e a existência. De certa forma, são essas mudan-ças que vão emergindo da narrativa. Por outro

lado, há um jogo de esquecimento e de destaque presente no texto, por vezes até de exaltação própria. Foi inevitável e, quero crer, é da natu-reza mesma desta escrita.

Desconfiemos do relato memorialístico de autoridades e de pessoas cultas e com imagens públicas a preservar, dizem os estudos que co-mentam as virtudes e as vicissitudes dos relatos autobiográficos (Aleksiévith, 2016; Thompson, 1992). Os depoimentos de pessoas simples e obscuras geralmente são mais sinceros e menos sujeitos a racionalizações e mecanismos de au-toproteção. A posição institucional que ocupo, o exame a que este documento será submetido e o tempo decorrido, implicaram uma reelabora-ção da linguagem e, quem sabe, o falseamento dos sentimentos que estiveram presentes nos acontecimentos vividos. De qualquer modo, foi-me impossível ignorar as linguagens que me constituem enquanto intelectual na consi-deração de minha trajetória. Deixo para quem me avalia, ou para quem me lê, o cuidado e o julgamento do que digo.

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Reminiscências: possibilidades do ingresso no

magistério e na carreira universitária

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“ Não sei bem a que horas da jornada

escolar, havia também a obrigação de

engolir uma colher de sopa de óleo de

fígado de bacalhau puro, o complemento

nutricional do estado ditatorial

português a uma infância que se queria

cristã, forte e temente a Deus.”

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Buscar na lonjura do tempo e dos anos a esta altura de minha existência já empoeirados as motivações e histórias que, talvez, me leva-ram ao magistério e à docência universitária, remonta-me à minha infância e estrangeirida-de. Filha mais velha de uma família de imigran-tes portugueses, comercianimigran-tes e de classe mé-dia, chego a Pelotas em 1969 juntamente com meus pais e uma irmã e irmão menores, que para cá foram atraídos pelo “milagre brasileiro” que o nacional desenvolvimentismo dos regi-mes militares alimentava a esse tempo. Desde tenra idade, fui atravessada pelo fado e pelo es-pírito aventureiro de um povo que leva na alma a melancolia e a saudade e a esperança de fazer fortuna em terras estrangeiras.

Meus pais mal terminaram a escolaridade básica, mas viajaram e conheceram o mundo, ou pelo menos, uma parte dele. Moraram e tra-balharam no final dos anos de 1950 e por boa parte da década de 1960 no continente afri-cano, separando-se de mim e de minha irmã, ainda quando estávamos na primeira infância, enviadas para Portugal sob o cuidado de al-guns parentes próximos, na esperança de um dia finalmente reunirem a família nesse país. O destino terminou reunindo a família em terras brasileiras e gaúchas, naqueles anos, vistas por meu pai como promissoras para quem tinha o gosto pela aventura e a fortuna.

Desde muito cedo, fui educada dentro da mais estrita disciplina intelectual e moral. Uma boa e extensa escolaridade, culminando com um diploma universitário, era o projeto de futuro dos meus pais para suas filhas e filho caçula. Como mulher, a aposta era ainda que eu fosse culta o suficiente não só para minha independência econômica, mas também para exibir uma filha que orgulhava os pais por sua inteligência e ornamentos intelectuais, o que garantia também mais lucros no mercado ma-trimonial de minha classe social. Os primeiros projetos acabaram por se realizar, para orgulho deles e para minha sorte, que dessa formação,

tiro hoje proveito existencial e sustentação eco-nômica. Quanto ao casamento, foram outras as histórias, pois, afinal, como dizia Fernando Pessoa, viver não é mesmo preciso.

Trago algumas reminiscências para avaliar como foi se construindo meu vínculo com o campo educacional. O tempo de escolarização confiscou boa parte do tempo de minha vida e, por ironias do destino, “escolhi” uma profissão cujo exercício acontece em lugares e circuns-tâncias muito semelhantes aquelas por mim vividas como aluna.

Fiz a educação elementar, entre 1965 e 1968, em uma pequena escola pública, de onde se escutavam os sinos da Igreja, de uma vila camponesa quase anônima do interior de Por-tugal, Vila Nova de Tazem, localizada no vale da Serra da Estrela, na região da Beira Alta. En-tre os frios invernos, de pouco conforto, em que o olhar encontrava no horizonte os picos neva-dos da Serra da Estrela, e os folgueneva-dos do verão familiar, gastos na praia da Figueira da Foz, no Distrito de Coimbra, fui educada pela pedago-gia da palmatória e da culpa. Nas horas distra-ídas, pulava corda na frente da casa de meus tios, apanhava pinhões, comia cogumelos das matas de Passoinhos que minha tia preparava em saborosa iguaria, brincava de roda, de atirar pião, pular corda, esconde-esconde, sapata, cin-co marias. Não poucas vezes, vinha da escin-cola de mãos inchadas e ardendo pela palmatória, por não saber “recitar” a tabuada quando era chamada a fazê-lo em meio a um ritual públi-co de exposição e humilhação. Não sei bem a que horas da jornada escolar, havia também a obrigação de engolir uma colher de sopa de óleo de fígado de bacalhau puro, o complemento nu-tricional do estado ditatorial português a uma infância que se queria cristã, forte e temente a Deus.

Em Portugal, estive ainda como interna por aproximadamente um ano no Colégio da Ima-culada Conceição, mantido por freiras católicas da Imaculada Conceição, na cidade de Viseu,

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Beira Alta. As reminiscências desse primeiros anos escolares remontam-me a sentimentos como medo, respeito, culpa, humilhação, aban-dono, proibição, solidão, frutos de uma socie-dade profundamente autoritária e católica, vi-vidos nos anos finais da ditadura de Antônio de Oliveira Salazar3_{, tendo na disicplina, nos}

cas-tigos físicos e na humilhação um fundamento de suas pedagogias.

Aprendi, no seio dessas experiências, as disposições para o tirocínio e o isolamento do trabalho intelectual que viriam a se tornar uma vantagem no desenvolvimento dos meus estu-dos e na produção de um certo habitus necessá-rio ao trabalho acadêmico e científico. Os livros povoaram a minha infância e a minha imagi-nação desde muito cedo. Biografias de vidas exemplares como a do cientista Louis Pasteur e a da enfermeira Florence Nightingale; contos e fantasias de mundos e culturas distantes ao redor do mundo em páginas coloridas de livros infanto-juvenis, preenchiam minhas horas solitárias na casa de minha tia. Entre livros e brincadeiras, eu aprendia a bordar e a fazer crochê como cabia a uma menina bem educada e preparada para as prendas domésticas. Vim a ler também nesses anos, ou talvez um pouco mais tarde, as histórias de Pollyanna, menina e moça, com as quais eu me identificava, não por acaso, já que tratavam das agruras e desco-bertas de uma menina órfã, que, aos 11 anos, vai morar com uma tia. Separada dos meus pais que permaneciam trabalhando no continente africano, identificava-me com o abandono e a rejeição que marcavam a vida de Pollyanna, tão desventurada como eu julgava ser.

Já no Brasil, entre 1970 e 1976, fiz a esco-laridade ginasial e média em escolas privadas

3 Antônio de Oliveira Salazar foi a figura central do Estado Novo, ou seja, do Salazarismo em Portugal. Salazar foi Ministro da Fazenda e em 1932 tornou-se primeiro Ministro de Portugal, função durante a qual sustentou o país em regime ditatorial por 41 anos, até sua morte em 1970. Marcelo Caetano substituiu Salazar e continuou governando Portugal, quando, em 25 de de 1974, a Revolução dos Cravos põe efetivamente fim à ditadura salazarista.

de confissão católica da cidade de Pelotas, res-pectivamente o Colégio São José e o Colégio Gonzaga. A esse tempo, meu futuro profissio-nal passava pela escolha de uma profissão de formação universitária em meio às dúvidas que geralmente acolhem os que têm que se com-prometer com essa decisão muito cedo. A pe-dagogia de verve autoritária e cristã dos meus tempos de infância em Portugal manteve-me por algum tempo longe da religião e da escolha do magistério como profissão até já passados os meus vinte anos. O curso da vida traçou li-nhas até então inimagináveis e levou-me para o magistério, talvez, por vingança, mágoa, e/ou compensação.

Em 1977, com 17 anos de idade, entrei na Universidade Federal de Pelotas (UFPel) no curso de licenciatura em Educação Artística, após não ter sido classificada para uma vaga no curso de Arquitetura e Urbanismo, minha pri-meira opção no vestibular desse ano. Após um ano no curso de graduação em Educação Ar-tística, sou transferida por reopção, em 1978, para o curso de Arquitetura e Urbanismo, no qual fico até o final de 1981. Como aluna desse curso, que se situa na fronteira entre campos disciplinares relacionados às ciências sociais e humanas e às exatas e tecnológicas, vou per-cebendo meu especial interesse e gosto pelos estudos relacionados às artes, às letras e às ci-ências sociais.

Jovem, rebelde e idealista, em 1982, deixo a Faculdade de Arquitetura e Urbanismo e vou para a Faculdade de Educação como aluna do curso de Pedagogia, atraída pela vanguarda in-telectual que se instalou nessa instituição nes-ses anos e por amigos militantes que aí já esta-vam estudando. Formei-me em Pedagogia, com habilitação para o Magistério das Disciplinas Pedagógicas do 2º. Grau e o Magistério das Sé-ries Iniciais do 1º. Grau, em 10 de Fevereiro de 1986. Deu-se, assim, o meu início nos estudos educacionais e a minha formação inicial como professora.

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O projeto político e pedagógico que sus-tentou minha formação inicial nessa institui-ção foi caracterizado por uma das suas ideali-zadoras e professora como assentado em uma “filosofia psico-pedagógica humanizadora”, que buscava uma educação centrada “no processo de descolonização das mentes e das consciên-cias, recuperador de uma consciência histórica” (Cunha, 1978, p. 156). A Faculdade de Educa-ção4_{e o curso de Pedagogia}5_{, criados}

respecti-vamente em 1976 e em 1978, foram a expres-são da rebeldia de um grupo de intelectuais que se colocavam na UFPel contra os rumos que as políticas educacionais dos regimes militares imprimiam à educação e ao curso de Pedagogia, em particular.

Em “Emancipação, redenção e vocação: análise do ideário pedagógico e contexto polí-tico-institucional na gênese de um curso de Pe-dagogia”, artigo publicado em 1996 na revista “Cadernos de Educação”, em comemoração aos 20 anos da Faculdade de Educação, analisa-mos o contexto e os discursos que animaram a criação dessas unidades de ensino. Para isso, trabalhamos com documentos da instituição e depoimentos de professoras e professores re-presentativos dos primeiros anos da Faculdade de Educação e do Curso de Pedagogia. Escreví-amos ali:

4 A Faculdade de Educação foi criada em 21 de Junho de 1976 a partir de uma unidade administrativa e pedagógica que pertenceu à Faculdade de Ciências Domésticas até 1976, o Departamento de Educação. Essa unidade atendia o único curso de licenciatura da UFPEL, o então curso de licenciatura em Economia Doméstica e Educação Familiar (GARCIA, Maria Manuela Alves; HYPOLITO, Álvaro Moreira et all, 1996).

5 O curso de Licenciatura em Pedagogia com habilitação para o magistério de 1 à 4ª. séries e para o magistério das matérias pedagógicas do 2º. grau, por sua vez, foi criado em 24 de Outubro de 1978, pretendendo se constituir como uma utopia pedagógica de resistência ao governo militar e suas políticas educacionais (GARCIA, Maria Manuela Alves; HYPOLITO, Álvaro Moreira et all, 1996).

A política educacional oficial6_{para o curso}

de pedagogia estimulava a formação dos cha-mados especialistas educacionais (supervisor escolar, orientador educacional e administra-ção escolar), habilitações que se somavam à possibilidade do pedagogo exercer o magistério nos cursos de formação de professores do ensi-no médio. A Faculdade de Educação/UFPel, na direção contrária a essa política, organizou seu curso com base exclusiva na docência, oferecen-do de mooferecen-do inovaoferecen-dor nesses anos a habilitação para o magistério nas séries iniciais. Essa ha-bilitação veio a se tornar corrente do curso de pedagogia, mas não era assim nas décadas de 1970/1980. Em um tempo em que os cursos de pedagogia estavam fortemente envolvidos com a formação de gestores, visando a eficiência e o controle do trabalho docente, a Faculdade de Educação apostava na qualificação e valoriza-ção profissional da professora do então chama-do Currículo por Atividades.

Até então, esta professora era geralmente formada nos cursos de magistério de ensino médio, tendo um status profissional inferior nas carreiras do magistério, do ponto de vista econômico e do reconhecimento social.

Passo os olhos por minha biblioteca e vejo, fisicamente e espectralmente uma ordem dos livros que me fizeram. Relembro desses anos de aluna, Ivan Illich “Sociedade sem escolas” (1971), o professor e escritor Alexander Suther-land Neill, “Summerhill; a liberdade sem mêdo” (1960), Paulo Freire e Moacir Gadotti, mais

de-6 Parecer CFE n. 252/de-69 e Resolução CFE n. 2/de-69.

O ideário político-pedagógico hegemônico na Faculdade de Educação nesses anos aliava as idéias do existencialismo cristão de Jacques Maritain, Karl Jaspers, Emmanuel Mounier, Roberto Etave, Roger Garaudy, Martin Buber, etc, às idéias da Teologia da Libertação que,

na esteira das Conferências de Medellín e Puebla, foram divulgadas na América Latina através da obra de autores como Enrique Dussel, incorporando as análises marxistas na problematização da situação de dependência e miséria vivida pelos países latino-americanos. Somava-se ainda a esse ideário a pedagogia de Paulo Freire dos anos 60, também nesses anos fortemente marcada pelo pensamento social cristão, e as contribuições da psicologia humanista de Maslow e Carl Rogers. (GARCIA, Maria Manuela; HYPOLITO, Álvaro Moreira et all, 1996, p.10)

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tidamente, do primeiro, “Educação como Práti-ca da Liberdade (1977), “Pedagogia do Oprimi-do” (1979), “Conscientização” (1980), e ainda “Medo e Ousadia” (1987) e “Pedagogia da Auto-nomia; saberes necessários à prática educativa” (1998). Recordo também o estudo sistemático e a leitura de a “A importância do ato de ler (em três artigos que se completam)”, obra de Paulo Freire de 1982. Lembro de Moacir Gadotti “A concepção dialética da educação; um estudo introdutório” (1983), e ainda de Aníbal Ponce, “Educação e Luta de Classes” (1989) e de Bog-dan Suchodolski, “A pedagogia e as grandes correntes filosóficas” (1984).

Durante a graduação, os sentidos criados pelo pensamento socialista em educação po-tencializaram minha formação profissional. Fui uma leitora de “Marx e a pedagogia mo-derna” (1991) e de “História da educação; da Antiguidade aos nossos dias”(1989), de Mario A. Manacorda e de Pistrak, “Fundamentos da escola do trabalho”(1981). Ainda, de Anton Makarenko. Entre esses, educadores soviéticos que trabalharam durante a primeira metade do século XX. Entre os brasileiros, recordo de Maurício Tractemberg e os textos clássicos da educação socialista reunidos por Wagner G. Rossi nos dois volumes “Pedagogia do trabalho; raízes da educação socialista” (1981) e “Pedago-gia do Trabalho; caminhos da educação socia-lista”(1982).

Nessa época, lia ainda textos relacionados aos fundamentos psicológicos da educação, sa-beres nos quais a pedagogia moderna vai bus-car suas bases científicas e com grande influ-ência sob tendinflu-ências mais comportamentais e o tecnicismo, que caracterizaram as políticas educacionais do período: “O mito da liberdade” de B. F. Skinner (1983); “Seis estudos de Psico-logia”, de Jean Piaget (1999); ou entre obras de uma estirpe mais literária e filosófica, recordo de a “A Revolução dos Bichos”, de George Orwell (1981), “Memórias de uma moça bem compor-tada” (1983) e a “A Força da idade” (1984), de

Simone Beauvoir, ou a “Idade da razão”de Jean Paul Sartre (1983).

Em meio à reorganização das entidades estudantis e trabalhadoras e às lutas pela de-mocratização do país fui me formando no seio dessa cultura juvenil e universitária, dada a muitas reuniões, protestos, festas, camara-dagens e algumas drogas. Exaltávamos a luta de classes, aprendíamos sobre a Internacional Comunista, admirávamos Lênin e Trótski, e líamos, entre outros, o “Estado, a Família e a Propriedade Privada”, de Engels (1979), o “Ma-nisfesto Comunista”, de Marx e Engels (1998), e “O estado burguês e a revolução”, de Rosa Lu-xemburgo (1979). A cultura e o pensamento de esquerda desses anos reavivados pelo processo de redemocratização do país e abertura política marcaram-me para sempre!!!

No curso de Arquitetura e Urbanismo, na Faculdade de Arquitetura e Urbanismo, e na Faculdade de Educação, na UFPel, tive profes-sores e professoras, como também colegas, que exerceram influências em mim por suas ideias e pelo que me possibilitaram aprender e deba-ter. Muitos ainda hoje aí estão, são meus co-legas e contemporâneos, tais como eu, já com cabelos brancos e um tanto consternados pela fragilidade e pelo desmonte que hoje observa-mos das conquistas desses anos de juventude e de outras, as quais vieram posteriormente a re-boque dos movimentos sociais. No seio desses

FIg. 22: TURMA ARqUITETURA. Fonte: Acervo da autora.

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acontecimentos e agitações sociais instituiu-se um domínio moral e cognitivo no qual fui cap-turada, forjando-se boa parte de minha cons-ciência e responsabilidade social e intelectual.

O ambiente universitário em meados dos anos de 1980, em uma instituição pública fe-deral periférica e clientelista como a UFPel, criada7_{durante o regime militar a partir de}

ins-tituições de ensino superior isoladas, foi uma escola para mim. Nas salas de aula da Faculda-de Faculda-de Educação alimentei-me dos projetos e das promessas de uma educação conscientizadora e emancipatória, através das obras de Paulo Frei-re, dos ideólogos da Teologia da Libertação e de uma crítica social e histórica de cunho marxis-ta-leninista e anticolonialista. Nas entrelinhas do movimento estudantil e da democratização do país, canalizava um descontentamento ge-racional e inseguranças adolescentes, em pro-testos e ações que confrontavam as forcas de segurança e desafiavam publicamente formas autoritárias e restritivas de liberdade. Tudo isso em meio a receios e fantasias sobre a pró-pria identidade, sobre meus afetos e o futuro. Teatro, música, cinema e outras manifestações artísticas que caracterizavam o ambiente uni-versitário e cultural da cidade de Pelotas e da região nesses anos, como a GERARTE6_{, a}

PAL-MARTE7_{, compuseram o cenário cultural de}

minha história durante a década de 1980. Concluí o Curso de Pedagogia em 07 de Fevereiro de 1986 com uma experiência rica e interessada, no diálogo com os da minha gera-ção, com meus professores e professoras da Fa-7 A UFPel foi criada, em 1969, a partir da transformação da Universidade Federal Rural do Rio Grande do Sul (composta pela centenária Faculdade de Agronomia Eliseu Maciel, Faculdade de Veterinária e a Faculdade de Ciências Domésticas) e da anexação das Faculdades de Direito e Odontologia, até então ligadas à Universidade Federal do Rio Grande do Sul. Outras instituições particulares, Conservatório de Música de Pelotas, da Escola de Belas Artes Dona Carmem Trápaga Simões, do Curso de Medicina do Instituto Pró-Ensino Superior do Sul do Estado, além do Conjunto Agrotécnico Visconde da Graça (CAVG) foram também agregadas à Universidade nesses anos. Este último, em 2010, passou ao Instituto Federal Sul-rio-grandense (IFSul). Disponível em: < http://portal. ufpel.edu.br/historico/.

culdade de Educação e com outros mestres com quem dialogava através da literatura, das artes e da política. Com a sensibilidade e a criativi-dade potencializadas pelo estudo da arte e da estética, fruto de minha passagem pelos cursos de Educação Artística e Arquitetura, ampliei esse universo com estudos que, na Faculda-de Faculda-de Educação, abriram-me as fronteiras do pensamento crítico social e educacional. Uma sensibilidade de ordem moral e social, forjada agora no campo do ativismo estudantil e polí-tico, e uma inquietude existencial em grande parte resultado de minha identidade de fron-teira, levava-me à experimentação e a riscos, estabelecendo as bases para uma carreira que se esboçava nesses anos e para a pessoa que me tornei.

Em virtude desse trajeto, fiz o curso de Pe-dagogia com mais maturidade e mais ciente de minhas preferências e ambições intelectuais, logo após minha formatura, ainda em 1986, tive uma experiência de dois anos no sistema municipal de ensino, na Prefeitura de Pelotas. Uma passagem que me proporcionou vivên-cias profissionais de dois níveis na relação com o sistema escolar oficial da educação básica: a função de gestora, com o exercício do cargo de supervisão escolar na Equipe Técnica de Séries Iniciais da Secretaria Municipal de Ensino de Pelotas, durante o primeiro governo do prefei-to Bernardo Olavo de Souza, que foi de 1983 a 1987; e o exercício da docência em uma 3ª. sé-rie do ensino fundamental na Escola Municipal Ensino Fundamental Piratinino de Almeida, situada no Obelisco, Bairro Areal do município de Pelotas. Esse período de exercício do magis-tério municipal foi de 8 de Abril de 1986 a 1 de Março de 1988.

Com o foco de minha formação de pedago-ga voltado para a alfabetização e o letramento nas séries iniciais, entre 1986 e 1987, realizo o “Curso de Especialização em Alfabetização em Classes Populares”, ministrado pelo GEEMPA (Grupo de Estudos sobre Educação,

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Metodolo-22 MEMÓRIAS E EXPERIÊNCIA NA TRAJETÓRIA DE UMA EDUCADORA

gia de Pesquisa e Ação), em Porto Alegre/RS. Novidade nesses anos, esse curso represen-tava a vanguarda da época no Rio Grande do Sul em termos do entendimento dos processos linguísticos e pedagógicos de aquisição da lín-gua escrita. Logo inicio a transferência desse conhecimento para a rede municipal de ensino, formando um grupo de alfabetizadoras atuan-tes que se dispuseram a levar para suas salas de aulas os resultados das pesquisas sobre a psico-gênese da língua escrita e os procedimentos pe-dagógicos que o GEEMPA desenvolvia a partir dos estudos de Emília Ferreiro e Ana Teberoski (1984).

Ao mesmo tempo, eu participava das dis-cussões pedagógicas, as quais a equipe de pro-fessores e especialistas em educação da Secre-taria Municipal de Ensino desenvolviam em termos da política educacional e curricular que deveria ser adotada nas escolas municipais em seus diferentes níveis e modalidades. A meto-dologia de Conteúdos Integrados (FEIL; LUTZ, 1985), desenvolvida pelos Centros Integrados de Ensino Superior de Ijuí (FIDENE - RS), em parceria com as escolas municipais de Ijuí/RS, foi uma das referências que também pautou nosso trabalho na gestão da educação munici-pal.

Reconhecida por esse trabalho nas escolas municipais e pela memória que meus profes-sores guardavam de minha recente trajetória como estudante na Faculdade de Educação, no início do ano letivo de 1988, fui convidada a trabalhar como professora substituta na área de Metodologia e Didática, do Departamento de Ensino, da Faculdade de Educação. Ao lon-go desse ano, lecionei a disciplina de Didática Geral no curso de Pedagogia e de Didática e Prática de Ensino em outros cursos de licencia-tura da UFPel. Concomitantemente, desenvolvi projetos de extensão e formação de professoras alfabetizadoras na perspectiva construtivista, dando continuidade às ações que já vinha de-senvolvendo na educação municipal. Em

Janei-ro de 1989, prestei Concurso Público para uma vaga de Professor Auxiliar na área de Metodo-logia do Ensino, Departamento de Ensino/FaE, no qual fui classificada em 1º. lugar, conforme publicação do resultado final no Diário Oficial da União do dia 08 de Março de 1989, através do Edital n. 01/89. Iniciou-se com essa aprova-ção minha trajetória como docente na carreira do Magistério do Ensino Superior, lotada no Departamento de Ensino, Faculdade de Educa-ção, UFPel.

Resumindo, o hibridismo das pedagogias que me produziram nos primeiros tempos tra-zem as marcas de uma moral ascética e cristã, uma pedagogia que tinha no castigo e na hu-milhação a forma de vergar a alma e a condu-ta, ensinando o respeito a Deus e à autorida-de. Poder disciplinar sob o regime salazarista que tem na vigilância hierárquica, no exame e na punição, os seus principais mecanismos de funcionamento. A sujeição dava-se através do medo, da vergonha e da culpa. Posteriormente, já no Brasil, na juventude, frequentei escolas que também desenvolviam pedagogias de base cristã, mas desta feita de caráter humanista, professado tanto pelas irmãs de São José, como pelos irmãos Lassalistas, que, na década de 1970, eram os responsáveis pelo educandário Colégio Gonzaga nesta cidade. Posteriormen-te, já na Universidade, encontrei-me com um ideário existencialista e cristão na perspectiva da teologia da libertação e com ideais de uma pedagogia socialista, uma pedagogia que se queria dos oprimidos e que tinha como lema a conscientização e a emancipação dos indivídu-os, em um sentido freireano e uma pedagogia que colocava o trabalho como princípio educa-tivo. Quando estudante de pedagogia, nos idos da década de 80, atuávamos em comunidades pobres da periferia urbana de Pelotas, com quem a Faculdade desenvolvia um trabalho de intervenção educativa, a “Escolinha”, situada, em 1984, no Obelisco, bairro Areal e, poste-riormente, no final da Rua Uruguai com

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Benja-MARIA MANUELA ALvES gARCIA 23

min Constant, nas dependências de uma igreja católica. Aí realizei um dos estágios enquanto estudante de pedagogia.

As pedagogias de Paulo Freire e o método da palavra geradora inspiraram nossos projetos de intervenção pedagógica ainda quando eu era estudante. Talvez não seja tão insignificante o fato de que desenvolvíamos experiências educa-tivas em diversos contextos. Relembro que de-senvolvemos uma pequena experiência de edu-cação infantil, que funcionou por algum tempo, cujo motivo foi a educação de filhos de casais e amigos que necessitavam desse serviço., re-sultando na organização e desenvolvimento de uma escolinha inspirada em um projeto peda-gógico diferenciado. Foram oportunidades de uma militância pedagógica, em que nos ocupá-vamos com a educação, ainda que dos próprios filhos de amigos. Desse contexto para a atuação profissional foi um pequeno passo.

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É verdade, sempre me reconheci, quer se tratasse da vida ou do trabalho do pensamento, na figura do herdeiro (...) é preciso primeiro saber e saber reafirmar o que vem antes de nós, e que portanto recebemos antes mesmo de escolhê-lo, e nos comportar sob esse aspecto como sujeito livre.

(Jacques Derrida; Elisabeth Roudinesco, 2004. p.12)

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Refl eti r, fl eti r sob re s i, r efle tir -se , cur var --se , d obr ar-se s obr e si mes mo, ver -se , n arr ar--se .... .ve rbo s re flex ivo s qu e in dic am a do bra so-bre s i atr avé s de d isp osi tiv os e t ecn olo gia s que per mit em esc rev er-me e i nsc rev er-me. A e scr i-ta de si é um des ses dis pos iti vos . O tem po é um dos a rti fíc ios o rga niz ado r da m emór ia e , ass im , div ido a n arr ati va d e min ha t raj etó ria , em dua s seq uên cia s tem por ais em q ue r ela cio no a s mi-nha s ati vid ade s com o doc ent e da F acu lda de d e Edu caç ão e o d ese nvo lvi men to p rofi ssi ona l que fui f aze ndo a o lon go d os d ois p erí odos q ue d e-lim ito : “Pr im eir os t empo s”, q ue a bra nge o p erí -odo i med iat o à pos se c om o pro fes sor a efet iva na c las se d e Aux ilia r, n o ano d e 198 9, a r eal i-zaç ão d o cur so d e Mes tra do em E duc açã o, n a Uni versi dad e F eder al d e M ina s G erai s (U FMG ), e o ret orn o à FaE log o ap ós a def esa da dis ser -taç ão, em 2 9 de M arç o de 1 994 . E “Afi rm açã o e Con sol ida ção ” que a bra nge o p erí odo p ost eri or até o s dia s de h oje .

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Refletir, fletir sobre si, refletir-se, curvar--se, dobrar-se sobre si mesmo, vercurvar--se, narrar--se...verbos reflexivos que indicam a dobra so-bre si através de dispositivos e tecnologias que permitem escrever-me e inscrever-me. A escri-ta de si é um desses dispositivos. O tempo é um dos artifícios organizador da memória e, assim, divido a narrativa de minha trajetória, em duas sequências temporais em que relaciono as mi-nhas atividades como docente da Faculdade de Educação e o desenvolvimento profissional que fui fazendo ao longo dos dois períodos que de-limito: “Primeiros tempos”, que abrange o perí-odo imediato à posse como professora efetiva na classe de Auxiliar, no ano de 1989, a reali-zação do curso de Mestrado em Educação, na Universidade Federal de Minas Gerais (UFMG), e o retorno à FaE logo após a defesa da disser-tação, em 29 de Março de 1994. E “Afirmação e Consolidação” que abrange o período posterior até os dias de hoje.

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A atividade docente desenvolvida na gra-duação com a formação de professores colocou essa problemática no foco do meu interesse de estudo e pesquisa. Professora de Didática I e Didática II e de Prática de Ensino no curso de Pedagogia desde o meu ingresso na instituição até poucos anos atrás, e exercendo a docência em Didática e Prática de Ensino em cursos como a Licenciatura em Filosofia (1989, 1994), a Licenciatura em Estudos Sociais (1990), a Li-cenciatura em História, em Ciências Domésti-cas, em Letras, os primeiros tempos foram cal-cados em uma preocupação mais exclusiva com minha prática docente e com a alfabetização e a perspectiva da construção do conhecimento, relacionado com o projeto de extensão intitula-do “Atualização, formação e acompanhamento de professores alfabetizadores da rede oficial de ensino”10_{, o qual coordenei e desenvolvi}

en-tre 1988 e o final do ano de 1990, interrompen-do-se com a minha licença para realizar o curso de Mestrado em Educação no ano seguinte.

O ensino e o aprender a ensinar e, nesse sentido, o compartilhamento de experiências com as colegas e os colegas do Departamento de Ensino e da Faculdade de Educação, os de-safios colocados pelos meus alunos e minhas alunas nos cursos que eu ministrava na

gra-10 Esse projeto desenvolvia-se em parceria com as redes de ensino estadual e municipal de 1º. Grau, atingindo 5 classes de 1ª. série que se localizavam em 3 escolas: Escola Estadual de 1º. Grau Incompleto Procópio Duval Gomes de Freitas, Escola Estadual de 1º. Grau Nossa Senhora de Fátima e Escola Estadual de 1º. Grau Incompleto Dr. José Brusque Filho.

duação foram uma experiência inestimável nesses primeiros anos na construção de minha identidade como professora. Logo de início tive boas experiências, e, como sabemos, boas ex-periências contam muito na disposição a in-vestimentos futuros. Eu já tinha passado pelo “choque de realidade”11_{que costuma}

acompa-nhar a inserção no campo profissional quando de minha passagem pela educação municipal. Na Universidade contei com o apoio de alunos e colegas generosos. Pude dividir minhas pre-ocupações de professora iniciante e compar-tilhar ações com colegas mais experientes. A professora Cleoni Fernandes, hoje docente da PUC/RS, Céres Bonatto, Solange Barros, minha amiga e colega Márcia Ondina Ferreira, Rita de Cássio Medeiros, e colegas como Álvaro Morei-ra Hypolito, Jarbas Santos VieiMorei-ra, Gomercindo Ghiggi e Avelino Oliveira, que também iniciam sua carreira no magistério do ensino superior nesses anos, possibilitaram-me diálogos produ-tivos sobre a docência nas salas de aula univer-sitárias e sobre o trabalho acadêmico.

Os anos que vão do meu ingresso na carrei-ra universitária no início de 1989 ao meu afas-tamento em Março de 1991 para a realização do curso de Mestrado em Educação na Facul-dade de Educação, da UniversiFacul-dade Federal de Minas Gerais (UFMG), foram dedicados cen-tralmente ao ensino de graduação em cursos de licenciatura e à extensão nos termos colocados anteriormente. A pesquisa estava subsumida pelas atividades de estudo e experimentação que desenvolvia nos projetos de parceria com as professoras alfabetizadoras das redes públi-cas de ensino de Pelotas. Estava presente ainda, na reflexão e nos desafios da docência que de-senvolvia nas disciplinas de Didática e Prática de Ensino nos cursos de licenciatura indicados anteriormente.

11 Os estudos sobre o ciclo de vida profissional docente indicam o “choque de realidade” como uma fase dos anos iniciais da carreira do magistério em que os professores vivem um processo de dificuldades na adaptação às novas funções e às regras da socialização profissional (NÓVOA A. (Org.)., 1995) .

FIg. 23: SALA DE AULA DE PROFESSORA ALFAbETIzADORA. Fonte: Acervo da autora.

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A partir desse ponto de vista, foi o meu envolvimento com o ensino na Didática e no acompanhamento dos estágios e com a exten-são, no apoio à formação de professoras alfa-betizadoras e ao desenvolvimento de práticas pedagógicas alfabetizadoras baseadas no cons-trutivismo e na psicogênese da alfabetização, que vai me direcionando para a pesquisa e para o aprofundamento da minha formação em ní-vel da pós-graduação. Minha disposição ou o meu desejo eram efetivamente fazer uma car-reira universitária e buscar qualificação para a pesquisa. Da experiência desse projeto, surgem minhas primeiras escritas acadêmicas que não estão publicadas, mas cujas cópias acompa-nham o Relatório de Atividades Docentes que escrevi em Janeiro de 1991, no qual narro o que desenvolvi como professora do Departa-mento no ano de 1990. São elas:

“Construindo o conhecimento na alfabeti-zação: uma experiência”, que escrevi com a pro-fessora Dalva Maria Oliveira Lopes, superviso-ra e professosuperviso-ra alfabetizadosuperviso-ra da rede estadual de ensino;

“Psicogênese da alfabetização e conflito cognitivo” - Maria Manuela Alves Garcia.

Em 1991, publico pela primeira vez um pequeno texto no Jornal da Alfabetizadora, “Construindo o conhecimento na Alfabetiza-ção” e no final de 1992, publico “Psicogênese da Alfabetização”, na recém12_{criada revista da}

Faculdade de Educação, “Cadernos de Educa-ção”. Esses textos socializam os resultados dos estudos que eu vinha fazendo sobre a aquisi-ção da leitura e da escrita por crianças que se alfabetizavam nas redes de ensino públicas da cidade. Quando em 1992, é publicado o último artigo que escrevo sobre o tema da aquisição da língua escrita estou na fronteira do meu pen-samento. Quero dizer, com a minha admissão

12 A revista “Cadernos de Educação” foi editada pela primeira vez em Novembro de 1992, na gestão da professora Céres Maria T. Bonatto. Hoje a revista está a cargo do Programa de Pós-Graduação da Faculdade de Educação e tem o conceito de A2 na Qualis periódicos, avaliação realizada pela CAPES.

ao programa de pós-graduação em educação da UFMG em 1991 e o rumo que os meus estudos e pesquisas tomaram a partir de então, o tema da alfabetização e da aquisição da língua escri-ta tornou-se parte do meu arquivo13_{. É possível}

observar, nessas primeiras escritas, o acento em questões didáticas e metodológicas relacio-nadas à aquisição da leitura e da escrita.

Como professora de Didática, enfrentei-me nesses anos com os impasses e a crise de identi-dade dessa disciplina nos currículos de forma-ção docente. O movimento de “A Didática em Questão”14_{, protagonizado por Vera Maria}

Can-dau (1984), e os Encontros Nacionais de Didáti-ca e PrátiDidáti-ca de Ensino (ENDIPE) foram fóruns de discussão que alimentaram o meu trabalho com as questões do ensino e do papel da Didáti-ca na formação de professores.

Buscava-se no ensino da Didática uma in-tervenção qualitativa, e não isenta, na forma-ção de professores, para buscar outros cami-nhos do trabalho e da atividade docente que não fosse a via da racionalidade prática e ins-trumental da política educacional e curricular da década de 1960 e do início dos anos 1970.

A forte crítica ao tecnicismo, com que os educadores brasileiros se jogavam para

com-13 O arquivo, em “A Arqueologia do Saber”, trata da “ lei do que pode ser dito”, “o sistema que rege o surgimento de enunciados como acontecimentos singulares.” São as condições históricas que possibilitam os enunciados.” O conjunto dos discursos que foram pronunciados e que se transformam através da história definindo a decidibilidade e a possibilidade de aparecerem outros discursos. Diz ele: “trata-se da orla do tempo que cerca nosso presente; que o domina e que o indica em sua alteridade, é aquilo que fora de nós, nos delimita. A descrição do arquivo desenvolve suas possibilidades (e o controle de suas possibilidades) a partir dos discursos que começam a deixar justamente de ser os nossos; seu limiar de existência é instaurado pelo corte que nos separa do que não podemos mais dizer e do que fica fora de nossa prática discursiva; começa com o exterior de nossa própria linguagem,; seu lugar é o afastamento de nossas próprias práticas discursivas. Nesse sentido vale para nosso diagnóstico.” (Foucault, 1995, p. 150-151)

14 Os Seminários de “A Didática em Questão” foram promovidos pelo Departamento de Educação da PUC/ RJ, com o apoio do CNPQ, em Novembro de 1982. Dez anos antes, os professores de Didática tinham se reunido pela primeira vez em um fórum mais amplo por ocasião do I Encontro Nacional de Professores de Didática, sob o patrocínio da UnB, de 12 a 17 de Junho de 1972.

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bater as políticas educacionais dos regimes militares, lançou a incerteza sobre os objetos e conteúdos próprios da Didática e implicou o borramento das fronteiras com outros saberes e outras disciplinas de ordem pedagógica nos currículos da formação docente. Alguns cursos no Brasil aboliram mesmo a Didática dos seus currículos e outros, sob esse título, entre ou-tros temas propunham conteúdos que estavam relacionados com disciplinas como história, so-ciologia e filosofia da educação, na intenção de repensar e reconstruir os conteúdos da Didáti-ca desde uma perspectiva mais comprometida social e politicamente.

Nas minhas aulas de Didática, estudáva-mos as tendências pedagógicas na prática es-colar (Libâneo, José. C. s.d.; Saviani, Derme-val, 1983), reproduzindo as polêmicas entre a pedagogia libertadora e a pedagogia histórico crítica. Analisávamos a organização do traba-lho docente à luz da organização escolar, enten-dendo o ensino como prática contextualizada e sujeita a ordenamentos dados pelo sistema es-colar e pelo currículo (Martins, Pura L., 1989). Desenvolvíamos os temas tradicionais da Di-dática (planejamento, avaliação, métodos e téc-nicas de ensino, etc.), desde uma perspectiva mais crítica, com a ajuda de autores como Ilma Veiga, 1988, Maria Isabel da Cunha (1989), etc. Ainda nas aulas de Didática e Prática de Ensino era tempo de confissão dos estudantes através de relatos biográficos da experiência escolar, que catalogávamos e criticávamos sem piedade. Era tempo de exaltar práticas de cons-trução do conhecimento, por oposição a pers-pectivas inatistas ou comportamentalistas. De algum modo eu encontrava no construtivismo pedagógico a alternativa para um currículo e uma didática bancários, e juntava esses pressu-postos a outros de verve mais politizada.

Considerando as ideologias pedagógicas que me animavam nesses anos, isolo o cons-trutivismo pedagógico e uma certa preocupa-ção com o desenvolvimento de uma interapreocupa-ção

pedagógica com os/as estudantes, baseada na participação e no diálogo. Juntava-se uma preocupação instrumental para o ensino com a preocupação de democratizar o processo de condução do ensino, através do estímulo a for-mas de planejamento participativas e coletivi-zadas.

Sempre convivi com questionamentos acerca dos objetos próprios da pedagogia e do discurso pedagógico. São temas que desde a graduação foram objeto de reflexão e estudo. As dúvidas acerca do estatuto epistemológico da Didática e da Pedagogia e a experiência com a subalternidade do conhecimento pedagógico entre os saberes universitários foram questões que me desafiaram à pesquisa. No meu cotidia-no observo constantemente o pouco prestígio dos saberes pedagógicos nas hierarquias de co-nhecimento da universidade e o pouco prestí-gio da formação de professores frente à forma-ção de outros profissionais nesse contexto.

Incomodada com essas questões, fui apro-vada no curso de Mestrado em Educação/ UFMG, o qual iniciei em Março de 1991 e ter-minei em 29 de Março de 1994, quando reali-zei a defesa da dissertação. Foram três anos de vivências intensas de estudo e pesquisa e defi-nitivos para a pesquisadora que vim a ser pos-teriormente. Desde então, a pesquisa passou a ter uma importância progressiva na minha his-tória e a ocupar tempos crescentes da minha jornada de trabalho.

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As montanhas de Minas Gerais e o Pro-grama de Pós-Graduação em Educação da Uni-versidade Federal de Minas Gerais no início da década de 1990 foram palco de importantes inflexões na minha formação e trajetória pro-fissional. Nunca mais fui a mesma. Fui iniciada na pesquisa por professores e professoras que a esse tempo compunham o quadro docente de um Programa inovador na pós-graduação bra-sileira: Magda Becker Soares, Miguel Arroyo, Roberto Jamil Cury, Neidson Rodrigues, Maria Alice Nogueira, Léa Paixão, Edil Vasconcellos Paiva, Lucíola Licínio P. dos Santos, Eliane Marta, etc.

Na condição privilegiada de estudar nessa instituição com o afastamento total de minhas atividades na UFPEL, em um tempo em que o prazo de conclusão e as bolsas de mestrado ti-nham a vigência de 30 meses, pude me dedicar inteiramente ao aprimoramento intelectual e ao desenvolvimento da investigação que pro-pus a esse tempo. Entre as orientações de Mag-da Becker Soares e as leituras15_{de filosofia e de}

sociologia da linguagem, as quais nunca mais abandonei, realizavam-se os seminários de Me-todologia da Pesquisa, tendo à frente Léa Pai-xão e Edil Vasconcellos Paiva. Estudava Pierre Bourdieu, conduzida por Magda e por Maria Alice Nogueira. E lia com recomendações al-guns textos clássicos de filosofia16_{, sociologia}17_e

economia política18_{. Tudo isso acompanhado}

15 Lembro por exemplo do impacto que tive ao ler obras como “Linguagem e conhecimento” de Adam Shaff (.d.), ou como “Marxismo e filosofia da linguagem” de Mikhail Bakthin (1981), e “Kaspar Hauser ou a fabricação da realidade”, de Izidoro Blikstein (1995). Ou ainda, “A Reprodução”, de Pierre Bourdieu & Jean-Claude Passeron (s.d.) e “A ordem do discurso”, de Michel Foucault (1996), ou “O Discurso; estrutura ou acontecimento” de Michel Pêcheux (1990).

16 Li por exemplo o “Discurso de Método” (s.d.) e “Regras para a direção do espírito” (s.d.).de René Descartes, e também “Investigação sobre o entendimento humano”, de David Hume (1979).

17 Pude conhecer e ler textos da Sociologia de Max Weber, Talcott Parsons e E. Durkheim, que não havia lido na graduação, apesar de sempre referidos.

18 No Seminário de Economia Política da Educação, ministrado pelo professor Cândido Guerra Ferreira, no 1º semestre de 1992, a principal leitura foi “O Capital”, de

também pelos animados debates sobre os im-passes e as questões da educação brasileira em meio à retomada da vida democrática no Brasil no início da década de 1990. Fiz, então, a op-ção por uma pesquisa no campo da formaop-ção de professores e da Didática na busca de explica-ções para os impasses que enfrentava em meu cotidiano como professora em cursos de licen-ciatura.

“Tempos Pioneiros: a constituição do cam-po da Didática no ensino superior brasileiro” é o título de minha dissertação de mestrado, pos-teriormente publicada em livro com o inapro-priado título, “A Didática no ensino superior” (1994). A editora, a Papirus, nunca me consul-tou sobre o título que daria a esse trabalho. Nele, conto emergência dos cursos de licenciatura na primeira metade do século XX e da Didática como disciplina e campo de saber nas antigas Faculdades de Filosofia, instituições que foram, por volta de meados do século XX, o núcleo da ideia de universidade no Brasil. Utilizando um enfoque sócio-histórico, apoiado pelos estudos de Pierre Bourdieu sobre o funcionamento do campo científico e intelectual, e na análise de um conjunto de narrativas orais coletadas se-guindo a inspiração do método biográfico e da história oral, vou desenhando os caminhos da criação dos cursos de licenciatura no Brasil e da emergência dos estudos pedagógicos no ensino superior. O recorte temporal dessa investigação vai da criação das faculdades de filosofia com o seu sistema de cátedras, entre elas a cátedra de Didática, até à organização das faculdades de educação cujo acontecimento acompanha a Reforma Universitária de 1968.

A formação de professoras e professores e os modos de existência do discurso pedagógi-co foram temas que se tornaram centrais nos meus interesses de estudos a partir de então. As questões da linguagem e sua interferência nos processos de pensamento e na fabricação da realidade passaram a ser aspectos

incontor-Karl Marx, especialmente os livros relacionados à Teoria do Valor.

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náveis dos estudos que vou desenvolver daí para a frente. Hoje, quando avalio os rumos do meu doutoramento e o “mergulho” na obra de Michel Foucault para investigar regiões do dis-curso pedagógico crítico no Brasil, observo que, desde um certo enfoque, consolido e aprofundo a paixão construída no mestrado com os es-tudos relacionados à linguagem e ao discurso. Graças Magda Becker Soares!!!! Sem tua erudi-ção e teu cuidado comigo não sei se teria sido possível esse rumo!!!

O programa de pós-graduação da Faculda-de Faculda-de Educação da UFMG apresentava-se com uma proposta curricular que na época era um diferencial em termos de pós-graduação stric-to sensu. Havia um Seminário obrigatório com diversos professores, em que a tarefa era pro-blematizar a própria prática profissional dos mestrandos na finalidade de construir a pro-blemática da pesquisa. Passávamos horas ru-minando e confrontando nossas práticas pro-fissionais tão diversas, em anos de discussão e definição de rumos para a educação brasileira. Muitos desse grupo estão por aí hoje à frente de nossos organismos científicos e produzindo relevâncias para a educação e o avanço da de-mocracia. Um exemplo que me ocorre é Nilma Lino Gomes, titular da Secretaria de Igualdade Racial, Mulheres e Direitos Humanos (SEPPIR/ PR) do governo de Dilma Roussef. Lia-se mui-to e apaixonadamente, com especial cuidado o pensamento social marxista e os clássicos de modo geral. Nessa cultura institucional,19_fui

capturada definitivamente para os ofícios da pesquisa, entre outras coisas, por gosto pela aventura e pela adrenalina implicada na ansie-dade de incompletude que envolve todo o ato de criação e de escrita.

19 Essa cultura institucional envolvia sem dúvida o que costumamos chamar de ambiência acadêmica. Um fato marcante de minha passagem pelo mestrado nessa instituição e nesses anos (1991-1994) foram os concursos para professor titular de boa parte do corpo docente do Programa. Foram verdadeiros acontecimentos, aos quais compareceu um público numeroso, as bancas de Magda Becker Soares, Carlos Jamil Cury, Neidson Rodrigues, Miguel Arroyo.

O material empírico da investigação que desenvolvi nesses anos foi amplo e levou-me a diferentes universidades brasileiras20_para

co-letar as memórias e as representações de um grupo de professores/as-pesquisadores/as21_,

figuras públicas do campo da Didática e da Prá-tica de Ensino. É uma pesquisa que recobre um período de cincoenta anos da educação brasilei-ra (1940-1990) com a qual muito aprendi sobre a hierarquia social dos nossos objetos de traba-lho e sobre a história da universidade brasileira e da formação de professores, em particular.

Escrevendo sobre o valor desses depoimen-tos, eu disse em 2003, ao elaborar a Apresenta-ção de um Memorial22_{, apoiado pela FAPERGS,}

que reuniu o conjunto dos depoimentos biográ-ficos na íntegra e os organizou para consultas e estudos futuros:

20 Universidade Federal de Minas Gerais - UFMG/MG; Pontifície Universidade Católica - PUC/RJ; Universidade Federal de Goiânia - UFG; Universidade Estadual de Campinas - UNICAMP; Universidade de São Paulo - USP; Universidade Federal do Rio Grande do Sul - UFRGS. 21 Foram entrevistados Alaíde Lisboa de Oliveira, Amélia Domingues de Castro, Anna Maria Pessoa de Carvalho, Graciema Pacheco, Isolda Holmer Paes, José Carlos Libâneo, Luís Carlos de Freitas, Marli A. D. André; Vera Maria F. Candau.

22 “Trajetórias sócio-profissionais de docentes de Didática na universidade pública brasileira: olhares sobre a formação de professores em nível superior entre 1940-1990” (Garcia, 2003). Fui auxiliada na organização desse material por duas Bolsistas de Iniciação Científica, alunas do Curso de Pedagogia: Carolina Reis Monteiro e Paula Pereira de Souza.

(...) Originalmente coletados com o objetivo de fazer uma análise sócio-histórica da Didática nos cursos de formação de professores no ensino superior, tentando compreender o movimento que se convencionou chamar de “A Didática em questão”, de 1982, esses depoimentos recuam algumas décadas no tempo, indo às antigas Faculdades de Filosofia, instituições em cujo interior a Didática e a formação docente ganhou assento no ensino superior sob a égide do escolanovismo. As entrevistas passam também pelo movimento das classes experimentais da década de 1960, pelo movimento da tecnologia educacional da década de 1979 e pelo movimento da teoria educacional crítica das décadas de 1980 e 1990.

Alguns dos depoimentos, especialmente o de Alaíde Lisboa de Oliveira e Amélia Domingues