e Produção do Conhecimento
em 40 Anos de CBCE
Marta Genú Soares
Pedro Athayde
Larissa Lara
Organizadores
S É R I E 40 ANOS
Formação profissional e mundo
do trabalho
Ciências do Esporte, Educação Física
e Produção do Conhecimento
Henio Ferreira de Miranda Diretoria Administrativa da EDUFRN Graco Aurélio Câmara de Melo Viana (Diretor) Helton Rubiano de Macedo (Diretor Adjunto) Bruno Francisco Xavier (Secretário)
Conselho Editorial
Graco Aurélio Câmara de Melo Viana (Presidente) Judithe da Costa Leite Albuquerque (Secretária) Adriana Rosa Carvalho
Anna Cecília Queiroz de Medeiros Cândida de Souza
Fabrício Germano Alves Francisco Dutra de Macedo Filho Gilberto Corso
Grinaura Medeiros de Morais José Flávio Vidal Coutinho Josenildo Soares Bezerra Kamyla Álvares Pinto Leandro Ibiapina Bevilaqua Lucélio Dantas de Aquino Luciene da Silva Santos Marcelo da Silva Amorim Marcelo de Sousa da Silva Márcia Maria de Cruz Castro Marta Maria de Araújo Roberval Edson Pinheiro de Lima Sibele Berenice Castella Pergher Tercia Maria Souza de Moura Marques Tiago de Quadros Maia Carvalho
Editoração
Helton Rubiano de Macedo Revisão
Caule de Papiro
(Ricardo Alexandre de Andrade Macedo - Joyce Urbano Rodrigues)
Diagramação Caule de Papiro
(Rejane Andréa Matias Alvares Bay) Capa
Unijuí (Alexandre Sadi Dallepiane) e Caule de Papiro
Pedro Athayde Larissa Lara
Organizadores
Ciências do Esporte, Educação Física
e Produção do Conhecimento
em 40 Anos de CBCE
Volume 4
Formação profi ssional
e mundo do trabalho
Vicente Molina Neto – Presidente
Pedro Fernando Avalone Athayde – Diretor de GTTs/Vice-Presidente Larissa Lara – Diretora Científi ca
Romilson Augusto dos Santos – Diretor das Secretarias Regionais Elisandro Schultz Wittizorecki – Diretor Administrativo Victor Julierme da Conceição – Diretor Financeiro
Gestão 2017 a 2019
Mauro Myskiw – Vice-Presidente
Allyson Carvalho de Araújo – Diretor de Comunicação
Gestão 2019 a 2021
Christiane Garcia Macedo – Diretora de GTTs Silvan Menezes dos Santos – Diretor de Comunicação
Editores da Coleção
Larissa Lara
Pedro Fernando Avalone Athayde
Todos os direitos desta edição reservados à EDUFRN – Editora da UFRN Av. Senador Salgado Filho, 3000 | Campus Universitário
Lagoa Nova | 59.078-970 | Natal/RN | Brasil e-mail: contato@editora.ufrn.br | www.editora.ufrn.br
Telefone: 84 3342 2221
Formação profissional e mundo do trabalho [recurso eletrônico] / organizadores Marta Genú Soares, Pedro Athayde, Larissa Lara. – Natal, RN : EDUFRN, 2020. 180 p. : il., PDF ; 598 Kb. – (Ciências do esporte, educação física e produção do conhecimento em 40 anos de CBCE ; 4)
Modo de acesso: https://repositorio.ufrn.br/jspui/handle/1/6222 ISBN 978-65-5569-027-9
1. Colégio Brasileiro de Ciências do Esporte. 2. Educação física – Brasil. 2. Esportes – Brasil. I. Soares, Marta Genú. II. Athayde, Pedro. III. Lara, Larissa.
CDD 796.0981 RN/UF/BCZM 2020/11 CDU 796(81)
Coordenadoria de Processos Técnicos
Catalogação da Publicação na Fonte. UFRN / Biblioteca Central Zila Mamede
Sumário
Apresentação...7
Marta Genú Soares
Capítulo 1
Formação profi ssional em educação física: dilemas, divergências e prota-gonismos das DCN atuais...13
Paulo Roberto Veloso Ventura Rodrigo Roncato Marques Anes
Capítulo 2
Formação de professores de educação física no Brasil: implicações e pers-pectivas...31
Zenólia Christina Campos Figueiredo Cláudia Aleixo Alves
Capítulo 3
Formação de professores de educação física: velhos problemas, novas lu-tas...51
Cláudio de Lira Santos Júnior Raquel Cruz Freire Rodrigues Tiago Nicola Lavoura
Capítulo 4
A proletarização da educação física brasileira no pós-fordismo...65
Alvaro de Azeredo Quelhas
Capítulo 5
O GTT Formação Profi ssional e Mundo do Trabalho do Colégio Brasileiro de Ciências do Esporte: de sua criação à Carta de Vitória...79
Hajime Takeuchi Nozaki
Capítulo 6
Formação docente em educação física no Brasil: do pensamento curricular à produção do conhecimento...97
Curriculares Nacionais para a graduação em Educação Física - Resolução CNE/CES 06/2018...115
Roberto Pereira Furtado
Capítulo 8
Currículo e formação profi ssional em educação física: apontamentos teó-ricos...137
Ângela Celeste Barreto de Azevedo Leon Ramyssés Vieira Dias
Capítulo 9
Três décadas de embates pela formação profi ssional em educação física no Brasil: síntese e apontamentos...151
Anibal Correia Brito Neto
Eliane do Socorro de Sousa Aguiar Brito Emerson Duarte Monte
Sobre os Autores...171
Apresentação
Ao apresentarmos o Volume 4 da produção acadêmica comemorativa aos 40 anos do Colégio Brasileiro de Ciências do Esporte (CBCE), reuni-mos 16 autores que pesquisam sobre Formação Profi ssional e Mundo do Trabalho, título deste volume que, somado ao conjunto da obra, expressa na linha do tempo do CBCE e do Grupo Temático de Trabalho (GTT) a evolução do pensamento científi co, sempre resguardado em uma inten-cionalidade política imanente ao fazer científi co, no sentido de intervir na produção do campo da Educação Física e das Ciências do Esporte, com capacidade teleológica para promover a necessária transformação social a partir das demandas da comunidade acadêmico-científi ca e da sociedade.
Os 16 autores assinam em nove capítulos do volume as construções epistêmicas abrigadas na história e evocadas na memória das atividades dinâ-micas do GTT Formação Profi ssional e Mundo do Trabalho que, desde sua organização (com a criação em 1997), mobiliza pesquisadores, professores e estudantes, aqui representados pelos 16 autores. De forma ativa e articulada, este GTT reúne pesquisadores, professores e acadêmicos em torno da pro-dução e de eventos científi cos e, não bastante, ainda mobiliza a comunidade acadêmico-científi ca, mesmo de forma passiva, quando é referência teórica adotada em trabalhos acadêmicos, em produção de material didático, de projetos e de todo o repertório teórico-prático sobre o tema da formação e do trabalho no campo profi ssional.
O conjunto de autores, reunidos nesse volume, constitui-se de ex--coordenadores deste GTT, de pesquisadores que contribuem com o GTT desde sua criação e de novos pesquisadores com produção relevante sobre o tema. Nesse sentido, esse livro tem a representatividade acadêmico-científi ca em diferentes momentos históricos e de elaboração para o enfrentamento de situações advindas do contexto político educacional e profi ssional. O maior embate do GTT é quanto à formação e ao exercício da profi ssão.
Há, ao longo de 20 anos de GTT, vigília para o ordenamento legal e para a habilitação profi ssional permanente e aguçada de argumentações científi co-legais, as quais munem toda a comunidade nesse campo da for-mação profi ssional e mundo do trabalho, a exemplo, da publicação da Carta de Vitória, material produzido pelo GTT e marco documental orientador da produção no campo da formação do professor e profi ssional. O acúmulo de produção também revela a preocupação com as competências para o
trabalho nos diferentes campos de atuação profi ssional e a formação inicial tem sido pauta constante do GTT, no diálogo franco com as agências for-madoras, agências reguladoras e grupos de pesquisa.
Dessa forma, centramos nossa apresentação nos capítulos e auto-res, cientes de que esse conjunto expressa nomes importantes que atuaram no surgimento desse GTT e que contribuem para o desenvolvimento das problemáticas debatidas no âmbito da formação e trabalho, utilizando-se de nomes importantes na história da produção científi ca sobre formação profi ssional e mundo do trabalho.
Ao discorrer pelo volume é enriquecedor ler, no capítulo 1, intitulado ‘Formação profi ssional em educação física: dilemas, divergências e prota-gonismos das DCN atuais’, de Paulo Roberto Veloso Ventura e Rodrigo Roncato Marques Anes, o embate no front da disputa de projetos antagôni-cos para a formação e a sólida argumentação de pesquisadores e professo-res que estudam a formação, com a insatisfação dos mais críticos sobre o modelo curricular prescrito com a Resolução 6/2018, apreciada no capí-tulo 2 ‘Formação de professores de educação física no Brasil: implicações e perspectivas’, de autoria de Zenólia Christina Campos Figueiredo e Cláudia Aleixo Alves, em que as autoras problematizam as implicações e perspectivas da formação de professores de educação física, partindo da ideia de que as maiores implicações estão localizadas nos modos como as Instituições de Ensino Superior têm materializado os projetos pedagógicos curriculares. As pesquisadoras percebem, para além dos confl itos políticos e epistemológicos da área − pós “novas” diretrizes curriculares −, de que modo as forças anta-gônicas entre o público e o privado mercantil no ensino superior vêm ten-cionando a política de valorização da docência na formação de professores. No capítulo 3, sob o título ‘Formação de professores de educação física: velhos problemas, novas lutas’, Cláudio de Lira Santos Júnior, Raquel Cruz Freire Rodrigues e Tiago Nicola Lavoura expressam uma primeira análise das novas Diretrizes Curriculares Nacionais dos cursos de gradua-ção em Educagradua-ção Física (Resolugradua-ção 06/2018), recebidas como mais um ataque à formação de professores da área à medida que mantêm e impõem a dicotomia licenciatura x bacharelado. Trata-se de um ataque sintonizado com todo o processo de regressão política acontecendo, no Brasil, desde o golpe de 2016. Os autores consideram, por fi m, a importância de reafi rmar a formação unifi cada fundamentada na abordagem crítico-superadora e na pedagogia histórico-crítica, tema que resvala no capítulo 4 − ‘A proletariza-ção da educaproletariza-ção física brasileira no pós-fordismo’– de autoria de Alvaro de Azeredo Quelhas. Nele, o autor analisa as perspectivas atuais, no Brasil, para o trabalho no campo da educação física, situa a expansão da mercantilização
das práticas corporais no âmbito da dinâmica de reprodução capitalista, ocorrida no Brasil notoriamente a partir das duas últimas décadas do século XX, bem como suas repercussões na morfologia do trabalho nesse campo. Destaca o crescente processo de proletarização da área, que acompanha as mais recentes transformações produtivas orientadas pela chamada acumu-lação fl exível, trazendo mais precarização do trabalho para os trabalhadores que atuam nesse campo.
Esse contexto também é anunciado por Hajime Takeuchi Nozaki no capítulo 5 com o título ‘O GTT Formação Profi ssional e Mundo do Trabalho do Colégio Brasileiro de Ciências do Esporte: de sua criação à Carta de Vitória traz as discussões que permearam a criação dos GTTs no CBCE e a formação do GTT 06 – Formação Profi ssional e Mundo do Trabalho. Ele retoma questões epistemológicas e políticas que envolve-ram a mudança do nome do GTT, o qual era, originalmente, Formação Profi ssional e Campo de Trabalho, assim como discorre acerca das disputas internas em torno do posicionamento com relação ao processo de conso-lidação das Diretrizes Curriculares da Educação Física – Resolução CNE 07/2004. Tendo como base a análise da direção política do CBCE, no início dos anos 2000, que culminou com a reformulação dos GTT, o autor apresenta a posição divergente do GTT com relação à Direção Nacional no que diz respeito à minuta das Diretrizes, demarcada pela Carta de Vitória.
O Capítulo 6 ‘Formação docente em educação física no Brasil: do pensamento curricular à produção do conhecimento’, Raff aelle Andressa dos Santos Araujo aborda o contexto sócio histórico da formação de profes-sores em educação física no Brasil e os desdobramentos que resultaram em diferentes desenhos curriculares implementados nas instituições de ensino, desde o ano de 1939. A autora analisa como cada estrutura curricular (com base no aporte literário e nos ordenamentos legais) concebeu o pensamento curricular e a produção do conhecimento no percurso formativo da área. No capítulo 7 − ‘Novas Diretrizes e antigos debates: uma análise das novas Diretrizes Curriculares Nacionais para a graduação em Educação Física - Resolução CNE/CES 06/2018, Roberto Pereira Furtado contextualiza as reformulações das Diretrizes Curriculares Nacionais (DCN) para a gra-duação em educação física, promulgadas em 2004 e 2018, e analisa o posi-cionamento do Conselho Nacional de Educação (CNE) diante do debate a respeito da suposta divisão da formação, após a promulgação das DCN de 2004. Ainda, são discutidos aspectos fundamentais do documento que instituiu as novas DCN, em 2018, identifi cando suas contradições, avanços e retrocessos.
Os dois últimos capítulos anunciam desafi os e perspectivas para a produção do conhecimento sobre a formação e trabalho na educação física. Tais capítulos completam a amostra da produção temática que ora se centra na história como método referenciado pela construção dos estudiosos sobre formação, voltados para a perspectiva emancipatória pela via do conheci-mento e pela apropriação da realidade.
Ângela Celeste Barreto de Azevedo e Leon Ramyssés Vieira Dias assinam o capítulo 8, denominando-o de ‘O currículo da formação em educação física no Brasil: desafi os e apontamentos teórico-práticos’. Os autores analisam as perspectivas atuais, no Brasil, para o trabalho no cam-po da educação física e situam a expansão da mercantilização das práticas corporais no âmbito da dinâmica de reprodução capitalista, notoriamente a partir das duas últimas décadas do século XX, bem como suas repercussões na morfologia do trabalho, nesse campo. Destacam o crescente processo de proletarização da área, que acompanha as mais recentes transformações produtivas orientadas pela chamada acumulação fl exível, trazendo mais precarização do trabalho para os trabalhadores que atuam nesse campo.
No capítulo 9, Anibal Correia Brito Neto, Eliane do Socorro de Sousa Aguiar Brito e Emerson Duarte Monte escrevem sobre a recente reconfi guração dos marcos normativos da formação em educação física, os quais têm gerado historicamente um amplo debate sobre os seus limites e possibilidades. Os autores reiteram a necessidade de questionamento às principais modifi cações ensejadas nas novas Diretrizes, principalmente no que se refere ao projeto de formação e ao perfi l profi ssional confi gurado, assim como as presumíveis implicações para a intervenção dos profi ssionais egressos. De posse de tal caracterização, são discutidas alternativas, diante da correlação de forças instaladas, que vão ao encontro da luta histórica por uma formação generalista/ampliada em educação física. A exposição desse estudo inicia-se com uma síntese dos fundamentos que distinguem os prin-cipais projetos formativos em disputa nas três últimas décadas, destacando os seus agentes proeminentes e as repercussões no exercício profi ssional. Em seguida, analisam as novas referências normativas para os cursos de graduação em educação física, com o propósito de evidenciar o projeto de formação subjacente. Por fi m, voltam-se à apresentação de evidências que denotam a validade de uma formação, de caráter generalista/ampliado, para aqueles que dependem exclusivamente do seu próprio labor, na produção intitulada ‘Três décadas de embates pela formação em educação física: sín-tese e apontamentos’.
Deparamo-nos com vasta produção de conhecimento sobre a forma-ção profi ssional e mundo do trabalho − densa, refl exiva, crítica e instigadora − que nos leva, e a toda a comunidade acadêmico-científi ca, a mobilizar-se e articular-se de forma organizada e competente, posição que nos orgulha, desde o Colégio Brasileiro de Ciências do Esporte.
Boa Leitura!
Belém, março de 2019.
C A P Í T U L O
Formação profi ssional em educação física:
dilemas, divergências e protagonismos das DCN atuais
Paulo Roberto Veloso Ventura
Rodrigo Roncato Marques Anes
Introdução
A exigência temporal que determina o atual modo de produção nos impele, muitas vezes, problemas que amarram nosso movimento na produ-ção do conhecimento e no debate político, movimento este que tem como intuito provocar rupturas ao sistema vigente. É o caso da temporalidade que antecedeu esta obra, cuja sustentação surge dos fatos que projetaram o mo-mento histórico de elaboração das atuais Diretrizes Curriculares Nacionais (DCN) da Educação Física,1 e que traz na esteira as alterações curriculares
que cada Instituição de Ensino Superior (IES) terá que fazer, em maior ou menor proporção, na forma e no conteúdo da formação produzida nesta área. No entanto, o movimento político no entorno do contexto que gerou tais diretrizes, ainda se mostra muito sombrio, a partir das diversas inter-locuções, que os autores deste texto tiveram, desde agosto de 2015, com o Conselho Nacional de Educação (CNE).
Dentre os pontos sombrios que se percebe no documento fi nal que apresenta as novas DCN, destacamos a mudança radical da proposta de Minuta que era consenso no CNE em dezembro de 2015, e que propôs, naquele momento, formação única pela licenciatura. Ademais, é possível chamar a atenção ainda para o/s objeto/s de estudo, apresentados nessas diretrizes, e o nítido diferencial que vai desaguar na intervenção profi ssional de licenciados e bacharéis, incluindo-se, a não clareza de vários determi-nantes postos no texto.
1 Diretrizes Curriculares do Curso de Graduação em Educação Física, Parecer CNE/CES 584/2018
Na nossa análise não houve os avanços que os pesquisadores mais críticos desejavam na Resolução CNE/CES 06/2018, muitos deles por di-versas vezes encaminhados à Comissão do CNE responsável pela revisão das DCN da Educação Física. Entendemos que a partir da apresentação da Minuta de 2015 em Audiência Pública no próprio CNE, as pressões exercidas pelo conselho profi ssional da área (Conselho Federal de Educação Física-CONFEF) e IES infl uentes, corroboradas pelo período do golpe2
político que destituiu uma presidenta eleita pelo voto popular, provocaram uma paralisia nos setores mais críticos, enquanto os demais ganharam espa-ço na linha de frente. Acresça-se a este cenário o fato de que, neste período, o CNE se calou, ou se calou para os setores mais críticos. Mesmo assim, um grupo de pesquisadores de Goiás3 insistiu sempre no diálogo e nos
questionamentos do que estava por vir, ainda que não houvesse respostas mais esclarecedoras. Este grupo se manifestou em artigo na Revista Pensar a Prática – UFG que publicou um número especial ao fi nal de 2016, sobre o embate na formação profi ssional em Educação Física.4
Anteriormente, para além do texto publicado na referida revista, por debates públicos e acadêmicos contribuímos com análises sobre os docu-mentos que tratavam da formação e a intervenção profi ssional, socializando os nossos estudos sobre a Minuta apresentada pelo CNE em dezembro de 2015, e sobre a decisão do Superior Tribunal de Justiça (STJ), de 2014, que proibiu o licenciado de atuar em espaços não escolares. Mas sempre, numa perspectiva de defender a licenciatura com formação ampliada, tendo como argumento o que nossas IES acumularam ao adotarem esta proposta de formação em Educação Física.
No atual contexto, destacamos que as obscuridades presentes no texto do Parecer e da Resolução aprovados em 2018 têm causado uma série de ambiguidades para professores e pesquisadores da área, no que se refere
2 O segundo mandato de Dilma Rousseff foi interrompido no seu segundo ano, em decorrência de
uma articulação política e econômica que levou ao seu Impeachment. Movimento que se revelou como golpe de Estado, de caráter jurídico-parlamentar-midiático, tendo como fi nalidade atender aos projetos de aprofundamento das reformas neoliberais, levando a assumir o cargo o então vice--presidente Michel Temer, vinculado ao Partido do Movimento Democrático Brasileiro (PMDB), apoiador e defensor das políticas neoliberais e conservadoras (ALVES, 2016).
3 O lugar de onde falamos tem, especialmente, aporte na luta desencadeada em Goiás por um grupo
de professores/pesquisadores que fazem o enfrentamento às ingerências do sistema profi ssional desde sempre: citamos os companheiros Isaias Moreira (PUC-Goiás), Roberto Furtado e Felipe Wachs (UFG), Reigler Pedrosa e Wilmont Martins (ESEFFEGO/UEG), para além dos autores deste texto.
4 FURTADO, R. P. et al. Instabilidade Jurídica e Outras Determinações: o CNE e as novas DCN
especialmente à compreensão dos seus determinantes, que trazem na esteira interpretações e entendimentos diferentes sobre as orientações que os docu-mentos deveriam passar para a comunidade da Educação Física.
Sobre as divergências e os protagonismos no cenário nacional
Dentre os princípios e dilemas que materializaram as divergências e aproximações a respeito da formação na área no período de 2014 a 2018, percebemos duas diferentes posições manifestas: a primeira relacionada àqueles que fi caram sob um mundo inanimado, que os impedia de fazer o debate, fosse por estado letárgico ou por terem algumas certezas que nós não tínhamos; a segunda, referente àqueles que, em maior ou menor escala, expressaram uma interpretação e uma perspectiva a ser defendida para a formação em Educação Física. Nesta segunda posição, vemos 03 tendências mais explícitas.
A tendência que defendeu a formação dupla (licenciatura e bachare-lado), usando argumentos que caem em uma inconsistência teórica, por não investirem em pesquisas que possam sustentar o discurso sobre a temática da formação profi ssional. Tendência esta, representada por grupos que se inserem, em especial, em cursos que já oferecem licenciatura e bacharelado, ou apenas o bacharelado, e que, por conta desta situação, fi cam na defesa de seus interesses, daquilo que já foi estruturado na sua realidade e por um corpo docente assentado. Mexer com esta comodidade implica um movimento naquilo que esteja conveniente, até porque a imensa maioria destes grupos está vinculada às IES privadas, mantendo proximidade com o CONFEF, seja por vínculo e/ou pela concordância de ideias.
Mas, importante destacar, que o interesse maior deste segmento se dá pelo bacharelado, materializando uma especialização precoce difundida como o “tudo” que impele, pela aparência, um sentido de “totalidade”, es-pecialidade esta, focada na fi siologia e/ou na biomecânica, que sustentam a atividade física para promoção da saúde, o treinamento corporal e esportivo.
Para os grupos que vertem este pensamento, o melhor teria sido não produzir qualquer modifi cação nas orientações para a formação em Educação Física, pois, no campo acadêmico e científi co, seus interesses não ultrapassam o objetivo de mecanizar ou reifi car pela verifi cação, produzin-do e reproduzinproduzin-do sujeitos neutralizaproduzin-dos, o que garante a hegemonia da “ciência pura”. Eles não se expõem diretamente ao debate, pois têm respal-do estratégico respal-do sistema profi ssional (CONFEF), que os representa por ações ideológicas nos bastidores, via de instrumentos e poderes privilegiados (como o econômico) no embate com os órgãos ofi ciais.
A segunda tendência, composta por professores pesquisadores com trajetória crítica também defenderam a dupla formação, mas sob o argu-mento de que, sendo cursos distintos, poder-se-ia dar uma identidade para a licenciatura. Em outras palavras, formar professores mais qualifi cados para atuar especifi camente na escola.
Os sujeitos desta tendência estão vinculados às IES públicas, em sua maioria. Esta manifestação se apresentou com maior vigor, a partir da au-diência pública promovida pelo CNE em Brasília, em 2015. Entre eles, há de certa forma uma aproximação do grupo anterior, por conta do discurso similar de que a convivência entre licenciatura e bacharelado, no interior das IES, após embates complexos deram uma trégua, ou seja, não deveriam gerar novos debates e enfrentamentos, pois seria inoportuno, já que estando o confl ito velado, garantia-se a sobrevivência de ambas as formações.
No atual momento, com as novas DCN defi nidas e aprovadas, fi ca a expectativa de como se dará o protagonismo nesses espaços, já que a deter-minação é de que tenhamos um único curso (de graduação em Educação Física), portanto um único colegiado e única coordenação, o que vai colo-car novamente em pauta o debate epistemológico. O embate nas IES que defendem a dupla formação tem os dias contados para reentrar em cena, está datado para quando elas iniciarem a revisão de seus currículos para se adequarem às atuais diretrizes, já que a entrada única e a “etapa” comum não deveriam marcar território, mas evidente que conciliar temas e conteúdos em disciplinas comuns, algo em torno de 50% da carga horária do curso, vai se tornar uma arena de disputa, defi nição clássica para currículo.
A terceira vertente defende uma licenciatura com formação ampliada, com sustentação em estudos e pesquisas a partir das práticas curriculares em seus próprios cursos, cuja tradição aponta para uma formação generalista. Este acúmulo fez muitos desses cursos materializarem suas licenciaturas pelo que se passou a denominar de “formação ampliada”, com consistência teórico-metodológica crítica, para que seus egressos fossem capazes das leitu-ras necessárias sobre o contexto do mundo do trabalho e, independente do espaço a intervir, fazê-lo com competência. A prática de ensino, pesquisas, publicações, fóruns e outros tipos de eventos tornaram-se as fontes deste acúmulo, a partir da década de 1990, o que resultou em produções rele-vantes sobre o conhecimento da formação profi ssional em Educação Física. Os egressos da formação ampliada adentraram programas de pós-graduação
com eixo tanto nas Ciências Sociais como nas Ciências da Saúde; têm alto índice de aprovação em concursos para atuarem no ensino superior e básico, nas áreas da saúde, do esporte, do lazer, etc.5
O curso de Educação Física da UFG é o pioneiro na implantação desta proposta, que posteriormente se amplia e ganha subsídios advindos de estudos e pesquisas sobre formação profi ssional: UFU; UEG6; UEPA;
UFRRJ; UNEMAT; UNEB; com destaque para a UFBA, através do Grupo de Pesquisa LEPEL – Linha de Estudo e Pesquisa em Educação Física, Esporte e Lazer, dentre outros.7
Para além das IES citadas, podemos incluir o GTT Formação Profissional do Colégio Brasileiro de Ciências do Esporte (CBCE), a Secretaria Estadual do CBCE de Goiás, como também grupos de pesquisa como o LEPEL/UFBA/FACED; o Ressignifi car/UEPA; o Grupo de Estudos Qualitativos em Formação Profi ssional/UFRGS; o ECOS/UFG; e o Corpo e Mente (ESEFFEGO/UEG). Especialmente porque confi guram-se como espaços públicos e coletivos de pesquisadores e estudiosos do campo do conhecimento, em que a divergência se apresenta como elemento inerente à dialética do processo, contexto em que se criou um Fórum das Licenciaturas com Formação Ampliada.
A este coletivo supracitado se imputou a responsabilidade da Minuta apresentada pelo CNE ao fi nal de 2015, que indicava formação única, com extinção do bacharelado. No entanto, os autores deste texto defendem a formação ampliada, como uma possibilidade capaz de estruturar uma for-mação com a consistência teórica necessária para se enfrentar os desafi os determinados pela fragmentação do objeto, por se constituir como proposta com sustentação teórico/metodológica no seu sentido lato, dando aos gra-duados em Educação Física as condições de intervir nos diversos espaços de
5 O Grupo Corpo e Mente – Grupo de Pesquisa sobre Formação e Intervenção Profi ssional em
Educação Física (UEG/CNPq) tem pesquisas que corroboram com a afi rmação. Ver em: MARTINS, W. de M. et al. A inserção dos egressos de Educação Física formados na UEG – Campus ESEFFEGO no mundo do trabalho. Anais da II Jornada de Educação Física do Estado de Goiás. Revista Movimenta. v. 11. n. 3. 2018. Disponível em: http://www.revista.ueg.br/index.php/movimenta/ view/8154. Acesso em: 29 de março de 2019.
6 O Campus ESEFFEGO da UEG em Goiânia (onde trabalham os autores deste texto) materializou
a formação ampliada em 2007, o que qualifi cou a formação na licenciatura em Educação Física, proposta derrubada em 2015 por uma conjunção de forças reacionárias, na onda nacional de romper com o avanço socialista no país.
7 UFG (Universidade Federal de Goiás); UFU (Universidade Federal de Uberlândia); UEG
(Universidade Estadual de Goiás-Campus ESEFFEGO/Goiânia); UEPA (Universidade Estadual do Pará); UFRRJ (Universidade Federal Rural do Rio de Janeiro); UNEMAT (Universidade do Estado do Mato Grosso-Campus Cáceres); UNEB (Universidade Estadual da Bahia-Campus de
trabalho do professor/profi ssional de Educação Física. Por esses pressupostos acreditamos que, mesmo com as fragilidades das diretrizes recém aprovadas, podemos voltar a fazer a formação ampliada.
Algumas controvérsias não tão recentes, que vêm sendo debatidas, mas não respondidas, fortalecem a formação única, a exemplo do ques-tionamento sobre quais dimensões do conhecimento dariam um marco teórico para a formação do bacharel, que não estejam ou não possam ser contempladas na licenciatura? E não estamos nos referindo às nomenclatu-ras aparentes dadas às disciplinas, ou ementas fantasiosas que simplesmente passam o bisturi no todo, para protagonizar a especialização precoce, como se ela não fosse “parte do todo”. Este tudo positivista, tudo de uma parte, que lesiona ainda mais a tese cartesiana, é um dos parâmetros postulado pelos defensores do bacharelado que, diga-se, são licenciados.
Pesquisas apontam que a matriz curricular dos cursos de bacharelado traz um rol de disciplinas que fragmentam o objeto de estudo, consonante com as postulações dadas pelo modo de produção vigente. Logo após a aprovação das diretrizes da Educação Física em 2004 (Resolução CNE/CES 07/2004), Ávila, Muller e Ortigara (2005, p. 78) já alertavam que,
O próprio estabelecimento de novas orientações ao processo educativo fi ca sob os auspícios do mercado. Como uma das consequências, tem--se a pedagogia das competências que, orientada pelas necessidades da formação de um novo trabalhador, projeta para a escola a função de prepará-lo (ÁVILA; MULLER; ORTIGARA, 2005, p. 78).
Neste contexto encontramos no/na professor/a, a condição de traba-lhadores também formados por competências pragmáticas e pressionados a aplicá-las em suas aulas. Se nos deslocarmos para os campos de atuação dos graduados em Educação Física, teremos o mesmo cenário.
No campus universitário em que os autores deste texto se vinculam, o curso de bacharelado tem uma matriz ainda mais fragmentada, onde disciplinas com 2 créditos (30 horas semestrais) proliferam, diluindo os saberes, o que na prática tangencia o trato com o conhecimento.
Afi nal, dando relevo ao questionamento feito anteriormente, qual é o objeto de estudo do bacharelado (?), resposta que justifi caria termos duas formações “diferenciadas” no campo da Educação Física. O problema é que a dicotomia se instala por infl uência externa, dada pelo mercado, colocando trabalhadores graduados na mesma área para intervirem em campos dife-rentes, ou seja, negamos o nosso próprio espaço de intervenção. De outra forma, tal exclusão não ocorre nas demais áreas que formam bacharéis e licenciados, afi nal, somos diferentes porque melhores ou piores que eles?
A Educação Física, colocada pela taxionomia ofi cial como subárea da grande área da Saúde, tem nesta, via seus cursos de bacharelado, um senhorio enraizado. Luiz (2016, p. 14-15) nos alerta sobre possibilidades na formação, a partir das políticas públicas:
A apropriação do conceito ampliado de saúde e da intervenção social nos serviços de assistência à saúde no Brasil contribuem para qualifi car a for-mação. O que se pretende é reorientar o ensino nos cursos de graduação da área da saúde, assim como ampliar o debate sobre os vários sentidos da saúde, saúde pública e saúde coletiva (LUIZ, 2016, p. 14-15).
Entretanto, ainda que os currículos de bacharelados e licenciaturas apontem uma discussão relevante sobre saúde, o foco escapa para a pro-moção da saúde (salvo algumas exceções), com desvio do eixo que respalda as políticas públicas emanadas pelo SUS. Este deslize nos leva a abordar doença ao invés de saúde. A mesma autora, situa a realidade da formação:
O aumento do número de vagas, novos cursos de Educação Física nas Instituições de Ensino Superior (IES) e as diretrizes da formação inicial da área parecem não ter se vinculado, proporcionalmente, à reorientação da formação indicada aos cursos da área da saúde. Esses fatores contri-buem para uma formação defi citária nesse setor de atuação, tanto na perspectiva biomédica, quanto na dimensão subjetiva ou da coletividade de uma prática cuidadora (LUIZ, 2016, p. 23).
Na defesa de uma formação única questionamos sobre quem são os professores do bacharelado e da licenciatura? Bacharéis formam bacharéis e licenciados formam licenciados? Professores que trabalham com uma for-mação não ensinam na outra? Quanto se diferem os planos de ensino das disciplinas oferecidas em ambas as graduações, especialmente aquelas que tem o mesmo docente? Quais são as diferenças na organização do trabalho pedagógico (OTP) de um professor que ensine a mesma disciplina na li-cenciatura e no bacharelado? E não estamos falando apenas de referências bibliográfi cas, mas de marco teórico, de metodologia de ensino, de con-teúdos, de avaliação.
A formação ampliada tem como postulado que, independente do espaço de intervenção profi ssional, na Educação Física, a prática corporal se manifesta em favor da formação humana dos sujeitos por uma prática educacional, na qual o ato educativo torna-se a essência, o que implica uma interface com ensino e aprendizagem (VENTURA, 2011). Assim, para este autor,
Este pressuposto se materializou a partir da inclusão dos conhecimentos das Ciências Humanas e Sociais, que qualifi cam o acúmulo histórico fei-to pelas Ciências da Saúde e reforçam uma formação ampla e sólida que temos chamado de Licenciatura Ampliada (VENTURA, 2011, p. 92).
As atuais diretrizes da área, aprovadas ao fi nal de 2018, abrem possi-bilidade de se trabalhar com formação ampliada, embora não permita mais, que isso ocorra via licenciatura. Analisaremos a Resolução mais à frente.
Quando o grupo que defende a dupla formação (segunda tendência), sob o argumento central de se dar uma identidade para a licenciatura em Educação Física, não está caracterizado um aceite à determinação mer-cantil da fragmentação, defi nindo um trabalhador para a escola e outro para espaços não escolares? Entendemos que por detrás da defesa de uma identidade própria para a licenciatura há questões a serem explicadas e, por conta disso, retrucamos os interlocutores desta proposta: identidade própria para a licenciatura depois de todo esse acúmulo produzido e apropriado historicamente pela área, tendo esta modalidade de formação no centro e, durante muito tempo, única? Seria a licenciatura a não ter uma identidade? A formação por IES civis na área tem início lá em 1939, o bacharelado entra em 1987, mas não ganha lastro até a metade da primeira década deste século e a licenciatura que precisaria de identidade?
Entendemos que este deveria ter sido o momento de impactar o setor hegemônico por ações contra hegemônicas, como fator importante para nexos e mediações entre as Ciências Biológicas e as Ciências Humanas e Sociais. Não é admissível que os Projetos Pedagógicos de Cursos (PPC) das licenciaturas tenham por base apenas a Resolução CNE/CP 02/2015 que, por sinal, está recolhida e aponta indícios de possível revogação, a partir de propostas casadas com o desmonte de uma democracia já, bem “baleada”. Não é mais possível, a partir das diretrizes atuais, pensar que a resolução trata da especifi cidade da área seja propriedade privada do bacharelado, como se posicionou o Juiz do STJ ao proibir o licenciado de atuar para além da escola, processo que judicializou a Resolução CNE/CES 07/2004.
Há entre os divisionários aqueles que criticam a formação amplia-da, sob o argumento de não haver produção suficiente que sustente a proposta. Por certo, então, não vale como produção o acúmulo no pró-prio seio do CBCE, pelos anais dos Congressos Brasileiros de Ciências do Esporte (CONBRACE) e Congressos Internacionais de Ciências do Esporte (CONICE), das Revistas da Área e de livros organizados por este Colégio Científi co, para além de outras publicações em anais de eventos, periódicos e livros acadêmico/científi cos. De outra forma, o que não há, historicamente, é uma produção sufi ciente que defenda a dupla formação
e, em especial, o bacharelado. Sim, porque quem defende a dupla formação deve, necessariamente, justifi car esta modalidade de formação, afi nal os que optarem por ela também se formarão em Educação Física; defender a dupla formação remete pensar o PPC com licenciatura e com bacharelado durante muito tempo.
Esses argumentos não estão colocados apenas a partir dos pressupos-tos da formação ampliada, mas no acúmulo histórico da licenciatura. Afi nal, que protagonismos as políticas públicas determinam para os projetos curri-culares da Educação Física e das demais áreas que fazem parte da proposta pedagógica das escolas de ensino básico deste país? Bacharéis e licenciados são plenos, mas apenas os licenciados ganham formação ampliada, porque a formação está determinada por duas diretrizes, a específi ca e a pedagógica. Portanto, a formação ampliada está dada pela própria dimensão legal do campo da formação profi ssional e, ao contrário do que tem sido posto, se amplia para o campo escolar e não para outro espaço, pois não há diretrizes para a formação do bacharel, para além das diretrizes específi cas de cada área de conhecimento.
A partir da aprovação da Resolução CNE/CES 06/2018, na formação específi ca de bacharéis e licenciados há sim distinção de temas e conteú-do a serem trabalhaconteú-dos em uma e outra formação, mas muitos deles têm apontamentos para serem tratados na “etapa” fi nal do curso, em ambas as formações. Isso, após 50% do curso ter base comum.
Dilemas e possibilidades a partir das novas Diretrizes Curriculares
Neste espaço analisamos como o CNE acomodou, “ou não”, aquilo que postulavam as correntes do pensamento da Educação Física que ex-pusemos anteriormente. Não é preciso muito esforço para detectar que o conselho profi ssional (CONFEF) foi o mais determinante, singularmente citado na introdução do Parecer CNE/CES 584/2018. Mas, identifi camos que uma costura com linhas de diversas texturas compõe as diretrizes, ex-plícitas e imex-plícitas pelas contradições presentes no corpo do texto. O que nos deixa mais perplexos foi a radical mudança de rumo entre a Minuta apresentada na audiência pública realizada em Brasília ao fi nal de 2015 e a versão fi nal das diretrizes aprovadas em 2018.
A Resolução CNE/CES 06/2018, do que se tem visto, não foi bem recebida pela comunidade que trabalha com o campo da formação em Educação Física, talvez agradando àqueles que defenderam a manutenção do bacharelado, fato que por si só já contempla seus anseios. Os pesquisa-dores das demais tendências apresentadas neste texto têm mostrado diversas
críticas, uma delas porque na estrutura da formação específi ca, o licenciado fi cou no prejuízo com diferenças que privilegia a intervenção do bacharel. Não agradou os que defendiam a dupla formação para se ter uma formação de qualidade para o licenciado, o que está comprometido com a forma defi nida para a carga horária, que passa a ser por referência, como também pela oferta da terceira opção, da formação integrada, formato que abre a possibilidade da formação ampliada.
Também não agradou os que defendiam a formação ampliada. De um lado porque se retirou que esta possibilidade fosse pela licenciatura e, de outro, porque nega temas e conteúdos ao licenciado, que poderiam ser trabalhados na escola, ao mesmo tempo que escancara o campo aos bacha-réis, inclusive o escolar. Também não traz o caminho para um licenciado se tornar bacharel, após a conclusão da licenciatura, mas o movimento inverso está dado pela Resolução CNE/CP 02/2015.
Deve-se registrar ainda que há críticas contundentes sobre o método de exposição do texto, incluída aí a própria escrita, que leva a ambiguida-des, equívocos e dúvidas, as quais certamente provocarão muita confusão e muitos embates na revisão dos PPC dos cursos de graduação em Educação Física, pelo país afora.
Durante os 3 anos8 de “maturação” destas diretrizes, nas reuniões que
tivemos com a Comissão responsável pela sua elaboração, foi perceptível a preocupação de que o texto apaziguasse a área, que não acirrasse a divisão entre bacharelado e licenciatura. No entanto, as atuais diretrizes ratifi cam o que estava valendo pela judicialização da lei, decisão anticonstitucional do STJ, ou seja, se arranca pelo campo da legalidade os direitos conquistados historicamente pelo licenciado, de trabalhar nos diversos espaços em que a Educação Física intervém.
Numa perspectiva de equilíbrio da balança, as DCN determinam entrada única e saídas diversas aos cursos desta área. O documento aponta que a formação agora terá entrada única, as pessoas participam do processo seletivo para o curso de graduação em Educação Física. A integralização curricular se dará por 2 “etapas”9, sendo a primeira comum a todos os
aprovados, o que elimina a escolha por licenciatura ou bacharelado, a prio-ri. Isso vai permitir que os ingressantes possam ter uma base consistente
8 Período entre a audiência pública no CNE que apresentou a Minuta que dispunha formação única
pela licenciatura (dezembro de 2015) e a publicação da Resolução CNE/CES 06/2018 (dezembro de 2018).
9 Muito se tentou trocar este termo, porque materializa a ideia de etapismo, já criticada pelo Coletivo
do que seja a atuação profi ssional na área, já que eles farão esta opção no segundo ano de curso, após 4 semestres de disciplinas comuns, portanto com alguma apropriação.
Isso tem envolvimento com o estágio supervisionado não obrigatório, já que o sistema profi ssional vem usurpando o direito de licenciados estagia-rem em espaços não escolares. Pois agora, enquanto os alunos não chegaestagia-rem à etapa específi ca, têm assegurado o “acesso” ao estágio não obrigatório, sem restrições, porque serão apenas graduandos de Educação Física.10
Evidente que a opção só será necessária se a IES ofertar mais que uma saída, pois a Resolução CNE/CES 06/2018 defi ne entrada única, mas a quantidade de saídas é de autonomia das IES. Elas poderão oferecer apenas licenciatura, ou unicamente o bacharelado ou, ainda, somente a formação integrada, assim como poderá conjugar duas dessas modalidades de formação ou mesmo oferecer todas elas. Torna-se importante o cuidado das IES em deixar claro no edital do processo seletivo e no PPC do curso o que estará sendo oferecido, para evitar problemas futuros.
Isso é preocupante para quem defende a licenciatura, pois, o mo-mento coloca o bacharelado como uma opção preferencial, fetichizada, já que a escola está desenhada pelo cenário da barbárie e, na contrapartida, em especial as academias de ginástica, transpiram serem espaços imunes aos problemas sociais. Isso, somado à falta de políticas públicas para o campo da educação, cujo discurso falece logo após o período eleitoral, a falta de concurso, substituído pela contratação de professores temporários induzirá uma demanda maior pela escolha do bacharelado, o que tornará imprati-cável manter a licenciatura.
Essa divisão na formação ocorre num contexto em que o bacharela-do corresponderia aos interesses bacharela-dos novos espaços de trabalho que se abriram em decorrência do desenvolvimento da indústria das práticas corporais que, progressivamente, passaram a transformar o corpo e o movimento humano em objetos de consumo, uma mercadoria com boas expectativas mercantis. Entendia-se que o modo como a Educação Física vinha se organizando anteriormente, estruturada apenas pela li-cenciatura, não mais atendia às exigências do mercado. Diante disso, o bacharelado passa a ser pautado pelas Ciências da Saúde, carro chefe para as intervenções nos espaços não escolares (ANES; OLIVEIRA; VENTURA, 2016, p. 77).
Entretanto, para quem oferecer mais de uma opção de saída será relevante um trabalho que esclareça sobre a realidade dos campos de inter-venção de licenciados e bacharéis, antes de os alunos fazerem a opção11 para
a “etapa” específi ca, apresentando pesquisas publicadas sobre esses espaços e as condições laborais de trabalho, questões que normalmente estão veladas. A mídia contribui para que o bacharelado se torne um fetiche, o que leva à escolha inconsciente do aluno, razão da sociedade burguesa, pois, como comenta Resende (2009, p. 102), nesta sociedade [...] “os indivíduos não têm a direção consciente desse processo e se relacionam externa e imediata-mente com ele; assim a conexão social é produzida à revelia deles”.
Entendemos que a “etapa comum” da formação, indicada para os dois primeiros anos, não alavanque muitas dúvidas para a revisão curricular, mas, na formação específi ca estarão acumuladas as maiores difi culdades, com interpretações diversas, para além das críticas já anunciadas ao documen-to. No caso das IES que ofertarem apenas uma saída, pela licenciatura ou bacharelado o desenho está posto, já que as difi culdades maiores estariam em inserir temas e conteúdos indicados nos documentos ofi ciais, para cada modalidade. No entanto, se a saída única se der pela formação integrada, sobrarão questionamentos.
Uma alteração que vai trazer modulações diferentes na elaboração dos PPC se refere à carga horária. Acostumados que estamos com carga horária mínima, agora o que vale é a “carga horária de referência”, ou seja, quando as diretrizes estabelecem as 3.200 horas de referência, não é mínimo, nem máximo, pode ser mais, ou menos que a referência, o que transfere a respon-sabilidade para as IES, sob o discurso de autonomia. Nossa projeção é que as “uniesquinas” seguirão com currículos mágicos, na lógica determinante advinda das políticas neoliberais, impostas por organismos internacionais, que nós consideramos apenas externos.
Nesta lógica temos o estágio supervisionado obrigatório, cuja carga horária extrapola os limites que os campos de estágio suportam; escolas e outros setores que normalmente nos recebem, não terão mais “espaços” para atender uma demanda ainda mais ampla. Não há dúvidas de que, a partir da carga horária de referência dos cursos (3.200 horas), o estágio teria atividades com 640 horas e não há atenuantes para tamanho absurdo, cujo pano de fundo é a defi nição do protagonismo ofi cial, neste caso, de tornar a atividade prática, superadora de outros ordenamentos. É a teoria pragmática dos John(s) Loke(s) brasileiros imperando.
11 Atenção com o § 1º do Art. 5º, que dá mais de uma opção sobre a transição da “etapa” comum
Resta trabalhar com as ambiguidades do texto, em favor de estratégias que defendemos; nos valermos da formação que acreditamos e defendemos. Para além disso, materializar uma interface entre as diretrizes específi cas e as da licenciatura, que contém propostas possíveis de ser inseridas na formação do graduado em Educação Física. No caso dos estágios, a Resolução aponta a necessidade de se criar instrumentos para implantar horas de atividades práticas, enquanto componente curricular e, incluir nesta confi guração, os estudos (processos) integradores, também componente da resolução das li-cenciaturas. Mais que isso, diz que essas atividades contém os estágios, o que possibilita interpretar que elas podem compor a sua exagerada carga horária.
No caso da IES oferecer formação integrada, a estratégia está naquilo que as próprias diretrizes apontam como possibilidades de conteúdos e te-mas que devam ser oferecidos em ambas as formações. A abordagem com a diversidade humana é um deles, o que propicia ter disciplinas e estágios na fase específi ca que tratem esta temática, tanto na licenciatura como no bacharelado, então possibilita aproveitamento posterior desta carga horária. Não só isso, o Parecer CNE/CES 584/2018 avalia que o trato com a saúde balizado pela política pública do SUS foi abordado satisfatoriamente pelos cursos de Educação Física, cumprindo com os preceitos da Resolução CNE/ CEs 07/2004 e que, as atuais diretrizes devem buscar a consolidação desta política nacional, o que possibilita inserir disciplinas e estágios que tratem da Saúde Pública e Coletiva, eixo dos pressupostos defendidos pelo SUS, na mesma perspectiva da diversidade humana. Como negar tais conhecimentos no processo educativo formal, pelo Ensino Básico? Neste contexto, não há como negar esta apropriação aos acadêmicos da graduação em Educação Física, independente da formação.
Há outras brechas que oportunizam a confl uência de temas e conteú-dos, não só na “etapa” comum do curso, mas com as mesmas possibilidades para a “etapa” específi ca da formação. Com isso, podemos minimizar as cargas horárias de referência, sem perda da qualidade na formação, mas trabalhando com conhecimentos que não só fazem parte da totalidade do objeto Educação Física, mas qualifi quem as futuras intervenções de nossos alunos. Não está implícito nas premissas da formação integrada qualquer indicativo de especialização para a graduação, até porque as próprias dire-trizes postulam uma formação ampla, generalista, o que impele discordar de processos precoces, os quais estão indicados para a formação continuada.
Uma questão confusa no campo epistemológico das diretrizes é a pluralidade de objetos de estudo propostos. Em diálogos com o CNE pon-tuamos sobre isso, uma das vezes arguindo que um deles teria erro na digi-tação. O Parecer 584/2018 (p. 3) traz no texto a referência do Movimento
Humano como marco teórico, mas a Resolução 06/2018 (Art. 3º) amplia o leque: motricidade humana ou movimento humano; cultura do movimento corporal. Este último, desconhecido, foi o que nos trouxe a desconfi ança de erro na digitação, achávamos que seria cultura corporal de movimento, mas não. Espera-se, agora, que o autor (ainda não identifi cado) possa escrever a respeito e, quem sabe, teremos fi nalmente um objeto de estudo para o bacharelado.
Uma leitura atenta nos mostra que o Parecer 584/2018 fl exibiliza o marco teórico da formação (Objeto e Objetivo Geral, Item 3, p. 4) ao defi nir que o objeto das DCN encaminha a construção de currículos
[...] dentro de perspectivas e abordagens contemporâneas de formação, pertinentes e compatíveis com referências nacionais e internacionais, capazes de atuar com qualidade, efi ciência e resolubilidade nos espaços de atuação do graduado em Educação Física, considerando os avanços científi cos e tecnológicos do Século XXI.
Ora, para quem, como nós, defende a Cultura Corporal como objeto da formação ampliada, não haverá nenhum receio de que este objeto se garanta como uma abordagem contemporânea, com respaldo referencial no Brasil e no exterior. O conceito de Escobar nos subsidia:
A “cultura corporal” é uma parte da cultura do homem. É confi gurada por um acervo de conhecimento, socialmente construído e historica-mente determinado, a partir de atividades que materializam as relações múltiplas entre experiências ideológicas, políticas, fi losófi cas e sociais e os sentidos lúdicos, estéticos, artísticos, agonistas, competitivos e outros, relacionados à realidade, às necessidades e as motivações do homem (ESCOBAR, 2012, p. 127).
É só ler o texto das atuais diretrizes que se encontrará este conceito espraiado por lá com seus pilares por vários artigos da Resolução 06/2018 e parágrafos do Parecer 584/2018. A consistência teórica da Cultura Corporal, que defendemos em nossos cursos, marca uma relação com o movimento humano, o qual se explica historicamente. Quando Escobar assevera acima que a Cultura Corporal é parte da cultura humana, isso nos leva à História para entender o movimento humano como um objeto universal e ontológico, porque a História é a Ciência da Totalidade e sua constituição se dá pelas relações sociais humanas (o trabalho universal).
Essas atividades contém a produção cultural, porque homens e mu-lheres produzem cultura; os seres humanos, dentre todos os seres vivos é o único que pode se valer deste privilégio e, por terem um corpo, têm inerente a si, uma cultura corporal, mas esta é universal e tem o movimento humano
como seu instrumento fundante. No desenvolvimento do conhecimento humano fomos produzindo, a cada momento histórico, saberes mais bem elaborados que nos levaram investigar e desvendar objetos nas suas particu-laridades, que também são construções históricas; foi nesta trajetória e, no interior do campo de conhecimento da Educação Física, que um Coletivo de Autores (1992) constituiu a Cultura Corporal enquanto objeto de estudo orientado pela Teoria Crítico Superadora, sustentada pelo marco teórico do Materialismo Histórico, uma particularidade que não nega buscar seus nexos e mediações com a totalidade, uma de suas categorias fundantes.
Considerações dos autores
As DCN da Educação Física aprovadas em 2018, que trouxe no rastro uma demorada elaboração, não agradaram a comunidade acadêmi-co/científi ca da área. Engrossam a fi la das suas antecessoras, que também receberam críticas contundentes. Como antes, também agora ocorreram alterações substanciais durante o processo e, desta vez, o sistema CONFEF/ CREFs (Conselho Federal/Conselhos Regionais de Educação Física) foi quem virou o jogo, ao extirpar a Minuta apresentada em 2015 que, no campo dos embates, direta ou indiretamente teve apoio de todos os que defenderam a dupla formação, o que já satisfazia a questão central da de-manda do conselho profi ssional: manter o bacharelado.
No processo anterior, que redundou na aprovação da Resolução CNE/CES 07/2004, o setor mais crítico da área se mobilizou e cancelou o Parecer 0138/2002, que tinha todas as impressões digitais do sistema profi ssional, que agora , novamente, marca presença perceptível no texto, como ocorre no item “d” do Art. 18 da Resolução atual. Este item retira o esporte escolar defi nitivamente das atribuições do licenciado e, de quebra, leva para dentro do contexto educacional as “relevâncias social, cultural e econômica do alto rendimento esportivo”, atropelando o que protagonizou Caparroz (2007) sobre a antinomia “Entre a Educação Física ‘na’ escola e Educação Física ‘da’ escola”, no contexto de, agora, estar substituída pela redundância “Entre o esporte ‘na’ escola ou o esporte ‘na’ escola”, ou seja, via de mão única.
O CNE guarda expectativas de uma pluralidade de currículos, sob o argumento de dizer não ao currículo mínimo, questão que as diretrizes de 1987, 2002, 2004 e 2015 já tinham dado conta de minimizar. Nosso temor é que a pluralidade se dê no rumo de aligeirar a formação, não apenas na diminuição do tempo, mas pelos mesmos interesses mercantis que, a partir das diretrizes de 2004, assolaram a formação nesta área.
Nesta direção, o receio é maior ao pensar que muitas IES com tais interesses, possam fazer a opção pela formação integrada, usando da magia do “encurtamento pelo encurtamento” na integralização, ou seja, por in-teresses que não se alinhem com uma formação de qualidade, que não se preocupe com os acadêmicos e menos ainda com o papel social que cabe à Educação Física.
Ainda assim, dentre tantos problemas e contradições identifica-dos, ressaltamos a importância das DCN para a Formação de Professores (Resolução CNE/CP 02/2015), que infl uiu a elaboração das atuais diretrizes da Educação Física. Dentre outras questões, foi relevante a manutenção da carga horária com 3.200 horas de aula para as licenciaturas, fazendo com que a Resolução atual não fi zesse distinção de carga horária para a formação de licenciados e bacharéis.
Por fi m, ressaltamos o entendimento de que o de melhor dessas dire-trizes fi ca por conta da possibilidade de voltarmos a fazer formação amplia-da, agora não apenas como opção metodológica do curso, mas como uma das possibilidades de saída, opção única se for desejo da IES, que ao fi nal dará ao aluno a dupla certifi cação, de bacharel e licenciado.
Referências
ALVES, G. O golpe de 2016 no contexto da crise do capitalismo neoliberal. 2016. Disponível em: https://blogdaboitempo.com.br/2016/06/08/o-golpe-de-2016-no-contexto-dacrise-do capitalismo-neoliberal/. Acesso em: 07 abr. 2019.
ANES, R. R. M; OLIVEIRA, M. F de; VENTURA, P. R. V. Currículo, formação docente e ginástica para todos. In: OLIVEIRA, M. F de; TOLEDO, E. de. Ginástica
para todos. Anápolis: UEG, 2016.
AVILA, A. B; MULLER, H. V de O; ORTIGARA, V. Formação de professores e qualidade da educação: “direita volver”! In: Coletânea de textos CBCE/GTT Formação Profi ssional. Formação profi ssional em educação física e mundo do trabalho. Vitória: Salesiana, 2005.
BRASIL. Conselho Nacional de Educação. Diretrizes Curriculares Nacionais para os
cursos de graduação em Educação Física, em nível superior de graduação plena. Resolução
CNE nº 07, de 31 de março de 2004. Brasília: Diário Ofi cial da União, 5 de abril de 2004, Seção 1, p. 18.
BRASIL. Conselho Nacional de Educação. Diretrizes Curriculares Nacionais para a for-mação inicial em nível superior (cursos de licenciatura, cursos de forfor-mação pedagógi-ca para graduados e cursos de segunda licenciatura) e para a formação continuada. Resolução nº 2, de 1º de julho de 2015. Brasília: Diário Ofi cial da União, 2 jul. 2015 – Seção 1 – p. 8-12.
BRASIL. Conselho Nacional de Educação. Diretrizes Curriculares Nacionais do curso de Graduação em Educação Física. Parecer CNE/CES: 584/2018 de 03 de outubro de 2018. Brasília: Diário Ofi cial da União, 17 dez. 2018 – Seção 1 – p. 33.
BRASIL. Conselho Nacional de Educação. Diretrizes Curriculares Nacionais do curso de Graduação em Educação Física. Resolução CNE/CES nº 6, de 18 de dezembro de 2018. Brasília: Diário Ofi cial da União, nº 243, 19 dez. 2018 – Seção 1 – p. 48. CAPARROZ, F. E. Entre a educação física na escola e a educação física da escola. 3. ed. Campinas: Autores Associados, 2007.
COLETIVO DE AUTORES. Metodologia do Ensino de Educação Física. São Paulo: Cortez, 1992.
ESCOBAR, M. O. A cultura corporal em questão (depoimento). In: COLETIVO DE AUTORES. Metodologia do ensino de educação física. 2. ed. São Paulo: Cortez, 2012. FURTADO, R. P. et al. Instabilidade Jurídica e Outras Determinações: o CNE e as novas DCNs para a Educação Física. Pensar a Prática. v. 19, n. 4, 2016, p. 774-787. LUIZ, A. R. Ensino sobre saúde pública e coletiva nos cursos de graduação em educação
física no Brasil. (Tese de Doutorado). Goiânia: PPGCS/UFG, 2016.
MARTINS, W. de M. et al. A inserção dos egressos de educação física formados na UEG – Câmpus ESEFFEGO no mundo do trabalho. Anais da II Jornada de Educação Física do Estado de Goiás. Movimenta, v. 11. n. 3. 2018. Disponível em: http://www. revista.ueg.br/index.php/movimenta/view/8154. Acesso em: 29 mar. 2019.
RESENDE, A. C. A. Para a crítica da subjetividade reifi cada. Goiânia: UFG, 2009. VENTURA, P. R. V. Universidade: espaço privilegiado para a formação de professores de educação física. Linhas Críticas, v. 17. n. 32. jan./abr. 2011. Brasília: UnB, 2011.
C A P Í T U L O
Formação de professores de educação física
no Brasil:
implicações e perspectivas
Zenólia Christina Campos Figueiredo
Cláudia Aleixo Alves
Introdução
Tomamos como ponto de partida a edição da Revista Motrivivência: “10 anos de Diretrizes Curriculares para a formação de professores,” publi-cada em 2014, para introduzir as refl exões desenvolvidas exclusivamente para este capítulo do livro comemorativo dos 40 anos do Colégio Brasileiro de Ciências do Esporte (CBCE).1
Entendemos a Motrivivência como marco importante, por veicular artigos de análise e avaliação de uma década de novos ordenamentos legais para a Educação Física brasileira. Em síntese, os textos trazem uma espécie de “balanço” que indicou, por um lado, o avanço relativo no que se refere à formação de professores; por outro, críticas contundentes às diretrizes e aos cursos ofertados País afora. Assim, utilizamos aqui essa publicação como demarcação simbólica, provocadora de inquietações e motivadora de questões emblemáticas que persistem na formação profi ssional – agora, não mais passados 10, mas 15 anos de Diretrizes Curriculares para a formação de professores de Educação Física.
1 Aproveitando para reafi rmar o nosso reconhecimento ao trabalho que o CBCE vem desempenhando
Buscamos ir além das questões simples2 com respostas complexas,
trazidas de maneira oportuna por seus editores,3 para discutir as implicações
e perspectivas para a formação de professores de Educação Física no Brasil. A princípio, nosso objetivo era tratar dos confl itos entre os currícu-los praticados nos cursos de formação de professores de Educação Física para atuar na educação básica4 (licenciatura) e nos cursos de graduação
em Educação Física em nível superior de graduação plena5 (bacharelado).
Entretanto, considerando o cenário atual, após a publicação das novas6
Diretrizes Curriculares Nacionais dos cursos de graduação em Educação Física, no fi nal de dezembro de 2018, esse objetivo foi recomposto de modo a aguçar nossa percepção para além dos currículos postos em ação e dos confl itos políticos e epistemológicos da área.
Estabelecido esse “novo” arranjo curricular, é necessário entender as forças antagônicas entre o público e o privado com fi ns lucrativos, numa lógica mercantil que vem tencionando as políticas curriculares de valoriza-ção da docência na formavaloriza-ção de professores, em decorrência da expansão do ensino superior brasileiro, marcadamente nas últimas duas décadas.
O público, o privado mercantil e a expansão da oferta de cursos de
educação física
Não há como desconsiderar que a expansão desordenada dos cursos de ensino superior no país, orquestrada pelo mercado sem a regulação direta do Estado, incluindo a expansão na oferta de cursos de Educação Física, impacta a política curricular, o desenvolvimento curricular dos cursos e a qualifi cação da formação profi ssional.
Essa constatação pauta-se em duas evidências: nas análises estatísti-cas de parte dos dados apresentados no último Censo do Ensino Superior (2016) e nos estudos que publicamos na Motrivivência, os quais revelam que as Instituições de Ensino Superior (IES) vêm ofertando seus cursos e desenvolvendo seus currículos de modos e interesses diversos, muito
2 “O que mudou? No que avançamos? Que limites persistem? É possível ir além? O que ainda é
preciso fazer? Que embates permanecem?”
3 Maurício Roberto da Silva e Giovani de Lorenzi Pires (editores); Gelcemar Oliveira Farias (editora
associada dessa edição)
4 Resolução CNE nº 1, de 18 de fevereiro de 2002. 5 Resolução CNE n° 7, de 31 de março de 2004. 6 Resolução CNE n° 6, de 18 de dezembro de 2018.
mais preocupadas em pontuar os indicadores dos instrumentos do Sistema Nacional do Ensino Superior (SINAES)7 do que em proporcionar coerência
teórico-metodológica e qualidade à formação profi ssional.
O que indicam os dados do censo do Ensino Superior: o ensino como
serviço comercial e o ensino como direito social
Quanto ao Censo (2016), publicado pelo Instituto Nacional de Pesquisas Educacionais (INEP), destacamos que: a) o número de matrículas8
no ensino superior em 2016 ultrapassou a marca de mais de 8 milhões, em 2.407 Instituições de Ensino Superior (IES); b) a maioria dessas matrículas foi efetivada na região Sudeste e Nordeste do País; c) do total de matrículas, somente 12,3%, ou 296, são efetivadas em IES públicas, e 87,7%, em IES privadas; d) houve um aumento assustador de 375,2% de matrículas entre 2006 e 2016 em cursos de graduação a distância.
Ainda sem adentrar a discussão específi ca dos cursos de Educação Física, que acompanharam o mesmo ritmo de crescimento desordenado, podemos inferir que esses percentuais de matrícula volumosos, estreitamente ligados às IES de natureza9 privada com fi ns lucrativos, impactam signifi
cati-vamente a educação superior brasileira, com interferências diretas e indiretas nas políticas curriculares nacionais e no cotidiano do trabalho docente.
As próprias Diretrizes Curriculares Nacionais (DCN) da Educação Física (2018) representam mais as forças políticas do mercado exercidas sobre o ensino do que a escuta política de determinado grupo da área que vinha se opondo10 à formação em duas habilitações: licenciatura e
bacha-relado.
Com a visível privatização, o ensino superior se torna cada vez menos um direito social e cada vez mais um serviço comercial; o Estado assume cada vez menos o seu papel público e cada vez mais o papel de supervisor
7 Lei N. 10.861, de 14 de abril de 2004. Institui o Sistema Nacional de Avaliação da Educação
Superior.
8 Fonte: BRASIL, Instituto Nacional de Estudos e Pesquisas Educacionais Anísio Teixeira – INEP. Censo da
Educação Superior no Brasil – Notas Estatísticas, Brasília, 2017, p. 5.
9 São categorias administrativas das IES: Pública, Privada, Filantrópica e Comunitária.
10 Referimo-nos aqui aos grupos acadêmicos da Educação Física que não concordavam com a
“separa-ção” das habilitações em licenciatura e bacharelado. Essa luta política, ocasionando a pressão sobre o Conselho Nacional de Educação (CNE), que em nada parece ter a ver com a desqualifi cação da docência e da necessidade de uma sólida formação de professores de Educação Física para atuar na educação básica, favoreceu as IES, sobretudo as privadas mercantis, quando da permissão legal de ofertar em um mesmo curso as duas habilitações. Mais adiante, apresentamos uma análise dos problemas identifi cados na Resolução CNE nº 6, de 18 de dezembro de 2018, adiantando que, do
do ensino; e o trabalho docente, cada vez menos complexo e cada vez mais simplifi cado/instrumentalizado, torna-se acessível a qualquer um interessado em exercê-lo (SILVA, 2012).
Para compreender esse cenário de mudanças no ensino superior brasileiro, e também para analisar a conjuntura no atual (des)governo de extrema direita que se instalou no Brasil, mostra-se pertinente a discussão do fi nanciamento (lê-se privatização) da educação superior, que remonta ao fi nal da década de 1980, na qual Sguissardi (2006) indica a necessidade do conhecimento das teses dos organismos multilaterais.
Em síntese, essas teses transitam pela defesa do autofi naciamento da educação superior: do menor retorno social e individual dos investimentos em educação superior (1986) à sua privatização (1994); do ensino supe-rior como bem antes privado do que público; e por fi m, do Estado como supervisor do ensino (2000).
Nenhuma semelhança com as atuais defesas feitas por esse governo, pelo Congresso Nacional, por parte da sociedade brasileira e pelas mídias é mera coincidência. Mesmo no período do governo democrático de esquer-da, entre 2003 e 2013, guardadas as infi ndáveis diferenças,11 presenciamos
o confl ito e a tensão entre quem oferece e quem fi nancia o ensino superior no Brasil.
Segundo Gentili (1998), a tendência de mercantilização do ensino superior cresceu ao longo dos anos, oscilando entre a privatização parcial e a total, articulando três modalidades institucionais: fornecimento públi-co públi-com fi nanciamento privado, fornecimento privado públi-com fi nanciamento público e fornecimento privado com fi nanciamento privado.
Nessas modalidades, assentou-se a impressionante expansão das IES privadas com fi ns lucrativos, ofertando vagas privadas com fi nanciamento público em diferentes cursos de graduação. Assistimos a um período de
11 Reconhecidamente, avanços nas áreas de políticas sociais, estabilidade econômica e afi rmação de
um Brasil como soberano e independente. Na educação, sobretudo no ensino superior, nota-se um avanço surpreendente das Instituições Federais quanto à ampliação do quantitativo de ofertas de vagas; sistema de cotas como democratização do acesso; criação de possibilidades de assistência estudantil, tentando garantir a permanência do estudante; e melhorias nas estruturas básicas para o ensino, a pesquisa e a extensão.
