ÍNDICE
RESUMO ... 5
ABSTRACT ... 6
AGRADECIMENTOS ... 7
INTRODUÇÃO ... 8
I – Enquadramento teórico e contextual ... 11
1 - A escola como organização e a gestão escolar ... 11
1.1 - Conceitos e conceções sobre a direção escolar ... 13
1.2 - Papéis e funções do gestor ... 15
2 - Géneses das políticas públicas de educação profissional de nível médio no Brasil... 24
2.1 - As Escolas Estaduais de Educação Profissional do Estado do Ceará. ... 31
2.2– O perfil do diretor escolar no Brasil ... 35
2.3 – O diretor da Escola Estadual de Educação Profissional – Ceará ... 37
II – O estudo empírico ... 40
3 – Problematização e objetivos do estudo ... 40
3.1 – Abordagem metodológica ... 42
3.2 – Design da investigação ... 43
3.3 – Procedimentos, técnicas de recolha e análise de dados ... 44
4 - Apresentação e discussão dos resultados ... 48
4.1 – Caracterização da Escola Estadual de Educação Profissional ... 48
4.2. – O caso objeto de estudo: a diretora da Escola Estadual de Educação Profissional ... 50
5 – O dia de trabalho da diretora ... 50
5.1 – Distribuição do tempo por tipo de tarefa ... 51
5.2 – O contacto com os atores educativos ... 56
5.3 – Locais de realização das atividades e tarefas ... 59
6 - Análise dos dados obtidos por entrevista ... 60
6.1 - Trajetória profissional e perceção sobre a evolução do seu trabalho ... 61
6.2 - Perceções da diretora sobre o seu trabalho quanto aos papéis interpessoais ... 63
6.3 - Perceções da diretora sobre o seu trabalho quanto aos papéis informacionais ... 66
6.4 - Perceções da diretora sobre o seu trabalho quanto aos papéis decisórios ... 68
6.5 - Perceções da diretora sobre sua ação no contexto de uma EEEP. ... 71
III - Considerações Finais ... 76
Referências Bibliográficas ... 80
Documentos Consultados ... 83
Legislação Brasileira Consultada ... 84
Lista de siglas
CREDE - Coordenadoria Regional de Desenvolvimento da Educação EEEP – Escola Estadual de Educação Profissional
EM – Ensino Médio
ENEM - Exame Nacional do Ensino Médio
INEP - Instituto Nacional de Estudos e Pesquisas Educacionais Anísio Teixeira LDB – Lei de Diretrizes e Bases da Educação
MEC - Ministério da Educação do Brasil PDDE - Programa Dinheiro Direto na Escola
PISA - Programa Internacional de Avaliação de Estudantes
SEBRAE - Serviço Brasileiro de Apoio às Micro e Pequenas Empresas SEDUC – Secretaria de Educação do Estado do Ceará
SENAC – Serviço Nacional de Aprendizagem Comercial SESC - Serviço Social do Comércio
SESI - Serviço Social da Indústria
SPAECE - Sistema Permanente de Avaliação da Educação Básica do Ceará TESE - Tecnologia Empresarial Socio Educacional
Índice de tabelas
Tabela 1 – Oferta da rede de Educação Profissional do Estado do Ceará ………. 33
Índice de figuras Figura 1 – Convergências de várias fontes de evidências ………. 45
Índice de quadros Quadro 1 - Mitos e fatos da gestão ……… 16
Quadro 2 – Tarefas do diretor e suas categorias ……….... 18
Quadro 3 – Funções do diretor escolar ……….. 20
Quadro 4 – Eixos de análise ……….. 41
Índice de gráficos Gráfico 1 – Divisão do tempo por categoria ………... 52
Gráfico 2 – Subcategorias administrativo e financeiro………..… 53
Gráfico 3 – Subcategorias pedagógicas e educativas ……….... 54
Gráfico 4 – Subcategorias relações internas ………... 55
Gráfico 5 – Subcategorias relações externas ………... 56
Gráfico 6 – Contato com interlocutores ……… 57
Gráfico 7 – Interlocutores internos ………... 58
Gráfico 8 – Interlocutores externos ………...… 59
Gráfico 9 – Locais dos registos ………... 60
Índice de anexos ANEXOS – INSTRUMENTOS DE RECOLHA DE DADOS ANEXO I - Grelha de registo da observação de um dia de trabalho da diretora escolar ….... 85
ANEXO II - Guião de Entrevista semiestruturada a diretora escolar ……….… 86
ANEXOS – REGISTO DOS DADOS ANEXO III - Registo Observação de um dia típico de trabalho da diretor escolar ……….... 90
RESUMO
A pesquisa que apresentamos foi elaborada a partir do estudo desenvolvido no âmbito do Mestrado em Administração Educacional que incidiu sobre o trabalho do diretor escolar de uma Escola Estadual de Educação Profissional (EEEP).
Trata-se de um estudo qualitativo e interpretativo, e que a partir dos dados recolhidos através da análise documental, observação naturalista de um dia de trabalho do diretor escolar e entrevista semiestruturada, pretendeu-se descrever e compreender as perceções do diretor relativamente as funções e papéis de gestão à frente de uma EEEP. O quadro teórico mobilizou conceitos sobre a análise da gestão escolar, o trabalho do diretor escolar, seus papéis e funções usando como base os estudos realizados por Barroso (2005) e Mintzberg (2010), entre outros autores.
Apresentamos também um quadro contextual sobre a educação profissional no Brasil através da análise dos normativos legais que enquadram este tipo de ensino na história educacional brasileira, até chegarmos ao Programa Brasil Profissionalizado e à implantação das EEEPs no Estado do Ceará.
Ao concluirmos este estudo, traçámos o perfil da diretora em análise e descrevemos e compreendermos o seu quotidiano de trabalho quanto às suas funções e papéis. A maior parte de seu tempo é dedicado às atividades administrativas. As interações com os atores internos e externos também ocupam parte do seu tempo e são consideradas muito importantes, possibilitando a prática de papéis interpessoais, fortalecendo a sua rede de informações, formais ou informais e auxiliam-na sua tomada de decisão.
A diretora demonstra ter uma visão clara das suas responsabilidades no exercício do seu cargo e desenvolve o seu trabalho com o foco nos objetivos estabelecidos, prestando contas à sociedade e à tutela. No contexto das EEEPs, a diretora considera ser este um projeto de escola que cumpre o seu papel social, dando novas perspetivas aos alunos. Como gestora, considera que foram muitos os desafios enfrentados ao longo de dez anos de implantação desta política pública, mas que as conquistas são percetíveis por todos demonstrando muito orgulho em fazer parte desta história.
Palavras-chave: Gestor Escolar; Funções do Diretor; Papéis de Gestão; Educação Profissional.
ABSTRACT
The research we presented was elaborated from the study developed under the master's degree in educational administration that focused on the work of the school director of a state School of vocational Education.
This is a qualitative and interpretative study, and from the data collected through documentary analysis, naturalistic observation of a day of work of the school director and semi-structured interview, it was intended to describe and understand the The director's perceptions of roles and management roles ahead of an EEEP.
The theoretical framework mobilized concepts about the analysis of school management, the work of the school director, his roles and functions using as a basis the studies conducted by Barroso (2005) and Mintzberg (2010), among other authors.
We also present a contextual framework on professional education in Brazil through the analysis of legal norms that frame this type of education in brazilian educational history, until we reach the brazilian professionalized program and the implementation of EEEPs in the state of Ceará.
As we conclude this study, we have outlined the profile of the director in analysis and describe and understand her daily work regarding her functions and papers. The majority of its time is devoted to administrative activities. Interactions with internal and external actors also occupy part of their time and are considered very important, enabling the practice of interpersonal roles, strengthening its formal or informal network of information and assisting in its decision-making.
Director shows a clear view of her responsibilities in the exercise of her position and develops her work with the focus on the established objectives, accountability to society and guardianship. In the context of EEEPs, the director considers this to be a school project that fulfills its social role, giving new perspectives to students. As a manager, he considers that many challenges have been faced throughout the ten years of implementation of this public policy, but that the achievements are noticeable by all showing great pride in being part of this story.
Keywords: School manager; Functions of the Director; Management roles; Professional education.
AGRADECIMENTOS
A conclusão deste trabalho só foi possível com o incentivo e a preciosa ajuda de algumas pessoas. É momento de agradecer a todos os que de algum modo foram motivadores nos momentos difíceis e incentivadores nas horas de incerteza.
À minha família, em especial a minha mãe, Raimundinha, as minhas irmãs, Fabrícia, Letícia, Laicia e meu sobrinho Gabriel, que foram minha estrutura e que sempre me apoiaram, mesmo que isso tenha custado a ausência nos dias desta caminhada.
Ao meu companheiro de vida, José, por sua paciência e ajuda, sem você talvez até nem tivesse chegado aqui.
Aos meus professores do Mestrado em Administração Educacional pelos ensinamentos, à Professora Doutora Marta Almeida, em especial, pela paciência, pelo seu acompanhamento profissional, pela orientação minuciosa, pela insistência no rigor, pelas sugestões sempre prontas e pertinentes e pelo reforço positivo nas horas de desespero.
Aos meus colegas de mestrado por serem uma turma fantástica e fazerem das nossas aulas momentos maravilhosos de troca de experiência e conhecimento, em especial a Natália, Juliana e Adria, amigas que ganhei para a vida.
Às minhas amigas Edite e Vagna, pelo incentivo nesta caminhada, pela colaboração nos aspetos técnicos e permanente disponibilidade.
À diretora da escola que se disponibilizou para este estudo, confirmando o seu papel de colega, amiga e uma grande incentivadora deste meu objetivo.
DAS UTOPIAS
Se as coisas são inatingíveis... ora! Não é motivo para não querê-las... Que tristes os caminhos, se não fora A presença distante das estrelas!
INTRODUÇÃO
O presente trabalho de pesquisa foi realizado no âmbito do Mestrado em Ciências da Educação - na área de especialização em Administração Educacional, visa descrever e compreender as perceções do diretor sobre o seu trabalho em uma Escola Estadual de Educação Profissional no Estado do Ceará – Brasil.
O projeto das Escolas Estaduais de Educação Profissional (EEEP) nasceu a partir do Decreto Federal 6.302/2007 que institui o Programa Brasil Profissionalizado que traz no seu Art. 1º o seu propósito de “estimular o ensino médio integrado à educação profissional, enfatizando a educação científica e humanística, por meio da articulação entre formação geral e educação profissional no contexto dos arranjos produtivos e das vocações locais e regionais”.
A implantação desta modalidade de ensino no Estado do Ceará deu-se em 2008 através da lei estadual 14.273/2008. Neste mesmo ano foram criadas em todo o estado 25 escolas de educação profissional integradas no ensino médio. Perante isto, surge a necessidade de uma gestão diferenciada, pois os propósitos deste modelo de escola exigiam muito mais dedicação e comprometimento por parte do diretor escolar, principalmente naquele momento de implementação da nova política pública.
As Escolas Estaduais de Educação Profissional trazem no seu projeto o desafio de construir uma escola em tempo integral onde haja uma real junção entre os conhecimentos do ensino médio e uma formação profissional, com foco na continuidade dos estudos académicos dos jovens e a sua inserção no mercado de trabalho. Esta articulação, por ser algo novo naquele momento, exigia muito mais trabalho do diretor à frente da escola.
O gestor é um agente fundamental na articulação entre as políticas educativas e o a escola. Sobre este ator criam-se elevadas expectativas tanto por parte da tutela como dos seus pares e demais colaboradores. O interesse pela temática do diretor é muito pertinente, em especial no contexto das EEEPs, sendo este modelo de escola inovador na sua proposta e onde as ações do diretor podem definir o sucesso ou o fracasso diante dos múltiplos objetivos do projeto.
A pesquisa foi realizada analisando o trabalho do diretor sobre o prisma da gestão escolar, do trabalho do gestor e dos diversos papéis e funções desempenhados por ele. Diante disso formulámos nossa questão de pesquisa.
- Como é desenvolvido o trabalho do diretor considerando as funções e papéis de gestão no contexto de uma Escola Estadual de Educação Profissional?
Em particular,
- Quem é o diretor em estudo quanto ao seu percurso formativo e profissional?
- Quais as funções inerentes ao cargo de diretor das escolas estaduais de educação profissional?
- Que perceções tem o gestor sobre as funções e papéis que desempenha no exercício do seu cargo?
- Quais os desafios e conquistas da gestão à frente de uma EEEP?
Para realização do estudo optou-se por uma abordagem de carácter qualitativo e interpretativo, procurando situar a problemática em análise no contexto político e organizacional em que se desenvolve o trabalho do gestor, refletindo sobre as suas funções no quotidiano da escola e tentando perceber as suas perceções sobre os papéis da gestão diante dos desafios no contexto de uma EEEP, que traz no seu quadro alterações e redefinições normativas subjacentes à implantação desta política pública. Para a sua concretização optou-se pela realização de um estudo de caso centrado no gestor em um contexto educativo específico através de analise documental, observação não-participante e entrevista semiestruturada.
O texto que se apresenta está estruturado em três capítulos. No primeiro capítulo será apresentado o enquadramento teórico e contextual tendo o primeiro tópico o objetivo de expor os conceitos centrais da análise da gestão escolar, o trabalho do diretor escolar, seus papéis e funções, usando como base os estudos feitos por Barroso (2005a) e Mintzberg (2010), entre outros autores. No segundo tópico descreveremos a evolução das políticas públicas para a educação com ênfase no ensino médio e educação profissional na sua expressão normativa, no decorrer da história educacional no Brasil até a implementação das EEEP no Estado do Ceará e como foi organizada esta nova modalidade de ensino.
No segundo capítulo, procuraremos evidenciar a problemática, os objetivos do estudo, a metodologia utilizada e a apresentação de resultados procurando descrever as atribuições do diretor plasmadas nos normativos que regulamentam este cargo, estabelecer quais as conceções do diretor sobre o trabalho de gestão à frente de uma EEEP
e qual a sua visão sobre os desafios e conquistas desta modalidade de ensino através dos papéis e funções inerentes ao cargo. Na sequência, encerra-se o trabalho apresentando as considerações finais.
I – Enquadramento teórico e contextual
O primeiro capítulo da dissertação será dividido em duas partes. Na primeira parte apresentaremos os conceitos teóricos centrais da análise da gestão escolar e do diretor de escola através dos conceitos, conceções, mito, papéis e funções. Na segunda parte descreveremos a evolução das políticas públicas para o ensino médio com ênfase na educação profissional. Far-se-á uma abordagem a partir dos normativos vigentes no decorrer da história educacional no Brasil até a implementação das EEEPs no Estado do Ceará e como foi organizada esta modalidade de ensino. Pois será neste contexto que desenvolveremos nosso estudo e traçaremos também o perfil do diretor escolar no Brasil e em especial o diretor das Escolas Estaduais de Educação Profissional (EEEP).
1 - A escola como organização e a gestão escolar
“Entre as instituições sociais, cuja função é ensinar conhecimentos e habilidades necessários à preservação da sociedade e efetivar o processo de socialização, encontramos uma de fundamental importância por sua dimensão e significado: a escola” (Duarte, 2002, p. 110).
Segundo Duarte (2002) a escola é “um espelho da sociedade”, pois é o espaço onde diferentes culturas se encontram, onde o conhecimento é sistematizado e transmitido, regulado por normas e regras de convivência. Todos estes elementos tornam a escola uma organização complexa com uma hierarquia definida, onde convivem grupos heterogéneos, com interesses diversos e com todos os problemas que estas multiplicidades de fatores podem acarretar. Sendo assim Duarte (2002) conclui que “Ela é, portanto, em muitos sentidos, uma reprodução dos conflitos e das tensões da própria sociedade” (p. 110).
Uma questão importante é abordada por Lima (2008a), considerar a escola como uma organização é natural na literatura organizacional da administração educacional, mas, no entanto, esta imagem da escola como organização ainda é pouco difundida na sociedade e até mesmo no domínio académico por serem ainda escassos os estudos neste sentido. Desta forma Duarte afirma ser “Uma evolução significativa dos sistemas educativos das últimas décadas é a incorporação da visão da escola como organização” (2002, p. 110).
Lima (2008a) traz nos seus estudos uma abordagem sociológica da organização escolar, sendo ela uma unidade social que desenvolve uma ação pedagógica organizada através de seus elementos de intermediação.
A escola é o resultado de um longo processo histórico de construção e institucionalização. Através da formalização e racionalização dos seus processos, característico das organizações modernas, é possível identificar nas escolas elementos comuns. Lima (2008b) apresenta-nos esses elementos:
a produção de educação escolar e de ensino em larga escala, o ensino em classe, a especialização e fragmentação do currículo, a especialização académica e profissional dos professores, o controlo do tempo e do espaço escolares, a introdução de hierarquias de tipo organizacional e de atividades de suporte administrativo tendo em vista a consecução de um determinado projeto de educação. (p. 87)
Lima (2008a), defende ser a escola uma organização de mediação entre os vários contextos sociais macroestruturais (o Estado, os sistemas político e económico, o sistema escolar, as políticas públicas, etc.) e as interações micro estruturais ( dos órgãos de gestão das escolas, da sala de aula, os grupos, dos atores e as suas práticas em contexto específicos de ação) pelo que a escola é uma organização em ação.
A escola é, portanto, uma organização formal com ação organizada, onde o conhecimento é institucionalizado e generalizado, onde se promove a produção de educação em larga escala sobre o controlo do projeto político estatal coordenado de maneira institucional e racional.
Diante desta organização que reúne tantos interesses, o papel da gestão é fundamental na mediação destas forças, perante as cobranças da sociedade, que exige da escola provas da sua competência através de bons resultados na aprendizagem dos alunos e na utilização eficiente dos recursos.
Krawczyk (1999) chama-nos a atenção para o “papel articulador” da gestão escolar, entre o que é delineado pelas políticas-educacionais, os objetivos e a concretização das atividades escolares. Desta forma “é possível pensar a gestão escolar como um espaço privilegiado de encontro entre o Estado e a sociedade civil na escola” (p. 117).
Para Lück (2017) é importante ressaltar que a gestão escolar é a área estrutural das ações que determinam a dinâmica e a qualidade do ensino, pois é por ela que a escola estabelece unidade, direcionamento, consistência e coerência para desenvolver a ação
educativa através das estratégias adotadas para esse fim. É considerada uma área meio, pois deve procurar sempre melhorar as ações e processos educacionais mantendo-se em constante aperfeiçoamento e qualificação para maximizar as oportunidades de formação e aprendizagem dos alunos.
1.1 - Conceitos e conceções sobre a direção escolar
Para Oliveira, Vieira e Augusto (2014), a direção de uma escola é um cargo político dentro de um processo político-social que tem grande importância na instituição escolar, pois exerce influência sobre toda a comunidade escolar. Souza (2009) aponta que o diretor é uma figura central na escola, pois ele não só define rumos para a instituição, como orienta também os caminhos profissionais das pessoas que lá trabalham, assim como influencia a vida escolar dos alunos que por lá passam.
Muitas são as definições, mas é transversal a todas elas o lugar central do diretor dentro da instituição escolar.
Dinis (1997) afirma ser o diretor um “profissional como administrador”, temos então o professor (profissional) que irá desenvolver uma função administrativa, cabendo a ele reger todos os aspetos da gestão dentro do âmbito escolar. Barroso (2011) traz-nos uma outra visão do diretor, como sendo uma figura mítica que é vista pelas autoridades públicas como um “redentor”, sendo este um instrumento de mudança da escola e que vai garantir a sua qualidade. Já Paro (2010) acrescenta que segundo a lei, é quem responde pelo bom funcionamento da escola – lugar este onde se deve produzir um dos direitos sociais mais importantes para a cidadania, a educação.
Acrescentamos a esta tentativa de definir quem é o diretor de escola as conceções apresentadas por Barroso (2005) quanto à ação do diretor: burocrática, estatal e administrativa; corporativa, profissional e pedagógica; gerencialista; político-social. Estas explicitam as múltiplas situações em que estar inserido o diretor de escola e os constrangimentos inerentes a este cargo.
Na conceção burocrática o diretor é visto basicamente como representante do Estado. É a quem cabe assegurar a execução e a vigilância do cumprimento das normas legais, é o elo entre os órgãos da administração central e a escola. Esta relação com as instâncias superiores toma uma boa parte da ação do seu trabalho.
Já na conceção corporativa temos uma oposição à conceção anterior, onde o diretor é percebido como sendo um primus interpares. Neste caso o diretor estabelece a intermediação entre o Estado e os seus pares garantindo a estes os seus direitos profissionais e os interesses pedagógicos da escola. Esta é outra ação importante no cotidiano da gestão.
O termo administrar cabe bem na conceção gerencialista onde o diretor tem a missão de gerir os recursos tanto financeiros quanto humanos para assegurar os objetivos e metas estabelecidos pela escola. Espera-se dele eficiência e eficácia para a obtenção dos bons resultados que são almejados pelas instituições de excelência.
Por fim, a conceção político-social defende ser o diretor um mediador entre todos os interesses do contexto escolar (país, alunos, professores, funcionários e os outros grupos sociais que compõem a comunidade escolar), cabendo a ele manter o convívio harmonioso dos órgãos estratégicos que coexistem dentro da instituição.
É importante reforçar que as conceções de Barroso (2005) nunca se encontram isoladas no desenvolvimento do trabalho dos responsáveis pela direção das escolas, pelo contrário, todas estão presentes no seu cotidiano de trabalho.
Este facto é tanto mais notório quanto a crescente complexidade da organização escolar e a margem de autonomia estratégica inerente aos diferentes atores sociais se encarregaram de criar um fosso crescente entre o que é prescrito e o que é praticado, ou seja entre a conceção legal dominante e as diversas conceções que são postas em ação” ( Barroso & Carvalho, 2009, pp.5 e 6).
Quando pensamos na figura do diretor de escola temos de levar em consideração algumas reflexões. Ele é um professor que vai atuar como administrador dos recursos materiais e imateriais da escola, na gestão de conflitos, na mediação entre professores, alunos, pais, órgãos superiores e organismos colegiados, para que os indicadores da escola demonstrem sua eficiência diante da comunidade escolar e do Estado.
Barroso (2005a) também apresenta outra visão do diretor que é visto pelas instâncias superiores como a figura mítica do “unicórnio”. Esta alegoria representa a busca pela perfeição, o ideal, a figura redentora que fará da escola um lugar perfeito, mas que não corresponde à realidade.
Na verdade, o diretor sofre constrangimentos perante a diversidade de funções que deve desempenhar, funções essas que em alguns momentos são antagônicas, o que
Barroso (2005a) chama de “injunção paradoxal” (situações em que os atores estão sujeitos a ordens contraditórias).
1.2 - Papéis e funções do gestor
Após anos de observação e estudos sobre o trabalho de diferentes gestores, Mintzberg (2010) criou um modelo genérico que se aplica a qualquer gerente. Este modelo define os dez papéis da gestão, que são inerentes à função do gestor no seu quotidiano de trabalho. Os papéis foram divididos em três grupos:
- Papéis informacionais (“monitor”, quando absorve as informações necessárias para desenvolver suas funções, “disseminador”, quando traz informações externas para o interior da instituição; e sendo “porta voz” da organização).
Diante dos papéis informacionais, o gestor é o responsável pela comunicação e transmissão de todas as informações que chegam até ele. As trocas de informação acontecem o tempo todo com as pessoas de dentro e fora da escola e a todos os níveis. O gestor procura as informações por meio de diversos canais e as monitoriza quanto à sua utilidade. Através deste sistema de recolha e monitorização cria-se uma grande base de dados, onde o gestor é o centro nervoso deste processo. Sendo assim, cabe a este disseminar as informações seja internamente, ou para além da escola sendo o porta-voz da organização.
- Papéis interpessoais (“representante da empresa”, tendo o dever de representar a organização, “líder”, sendo responsável pela sua equipa e “contacto”, onde é o agente das relações externas à escola).
Em relação aos papéis interpessoais, o gestor desempenha basicamente a liderança dentro da instituição e a ligação com o exterior dela. O papel de líder é voltado para as pessoas dentro da organização. Assim sendo, deve promover o desenvolvimento de todos, estimulando a sua equipa de trabalho e zelando para que ela permaneça coesa. Enquanto que no papel de contacto, este exige que o gestor estabeleça ligação com as pessoas de fora da organização, mantendo as parcerias, formando assim uma rede de relacionamentos que podem gerar alianças importantes para a escola.
- Papéis decisórios (“empreendedor”, promovendo mudanças na instituição, “resolvedor de conflitos”, tendo de saber lidar com as diversas situações de conflitos, “alocador de recursos”, no sentido de gerir os recursos e por fim “negociador”).
Os papéis decisórios estão no plano das ações. Ao elaborar e definir estratégias, procurando inovações para o melhor desempenho do trabalho na instituição, o gestor mostra-se empreendedor. Gerir os conflitos de grupo é fundamental para manter a ordem e o foco nos objetivos da organização, assim como delegar responsabilidades na sua equipa, pois desta forma todos assumem sua quota nos resultados alcançados. Já no papel de negociador o gestor tem de lidar com pessoas de fora da sua unidade mobilizando-as para questões específicas que vão de encontro aos interesses da organização.
Segundo Mintzberg (2010), não há um equilíbrio perfeito entre todos os papéis de forma a garantir a eficiência no trabalho do gestor. Na realidade, os papéis e as responsabilidades da gestão, confundem-se e misturam-se diante do trabalho e dependem do tipo de organização e contexto em que esta está inserida e do perfil e posicionamento de cada gestor.
Em pesquisas anteriores Mintzberg, Shapiro Benson, McMurry e Dean (1986) apresentaram os quatro mitos atribuídos à gestão e desmitificam-nos. A queda destes mitos é reforçada à medida que mais pesquisas vão sendo realizadas como é o caso dos estudos sobre os papéis da gestão já apresentados (Mintzberg, 2010). É importante conhecer os mitos, para que possamos estabelecer uma correspondência entre o real e o idealizado, quanto ao quotidiano de trabalho do gestor.
Quadro 1 - Mitos e fatos da gestão
MITO FATO
O gestor elabora seus planos após uma reflexão aturada e de forma sistemática.
Os estudos demonstraram que os gestores têm um ritmo de trabalho frenético, que as suas atividades se caracterizam pela concisão, variedade e descontinuidade, que estão fortemente voltados para a ação e que não gostam de se dedicar à reflexão. O gestor eficaz não tem de desempenhar
funções de rotina.
O trabalho do gestor em grande parte tem funções regulares, incluindo a assistência a cerimónias, as negociações e a exploração de informações informais, ligando a empresa ao mundo que a rodeia
Os gestores precisam de informações resumidas que só um sistema formal de informações de gestão lhes pode fornecer.
Os gestores preferem o estilo oral, nomeadamente o telefone e as reuniões. Provam-no todos os estudos efetuados sobre o trabalho de gestão.
A gestão é, ou pelo menos caminha a passos largo para ser, uma ciência e uma profissão.
O gestor recorre ao seu cérebro e à sua intuição para guiar a sua ação e não a processos e programas sistemáticos, analiticamente determinados de forma racional e científica
Os mitos apresentados no quadro anterior por Mintzberg, Shapiro Benson, McMurry e Dean (1986) caem por terra ao serem confrontados com a realidade do trabalho do gestor. As suas ações são, em geral, caracterizadas pela brevidade, mesmo quando se tem um planeamento definido, pois quase sempre os planos são modificados por acontecimentos imprevistos e que não permitem dedicar muito tempo para reflexão. As suas ações, ao contrário do que se pensa, são rotineiras e a obtenção de informação é marcada pelas comunicações informais. As suas decisões são tomadas a partir dos seus instintos e experiência pessoal, não podendo ser classificadas como sendo fruto de conhecimento científico sistematizado.
Em geral o diretor tem a função de administrar a escola, tanto os recursos materiais como os recursos humanos, é o líder pedagógico, é o mediador entre a escola e as outras instâncias do poder público e a comunidade, é o responsável pelo sucesso ou fracasso diante dos resultados obtidos, é dele o poder de decisão final, devendo ter uma visão de todos os aspetos e manter a sua organização, “enfim, é o diretor que, de acordo com a lei, responde, em última instância, pelo bom funcionamento da escola – onde se deve produzir um dos direitos sociais mais importantes para a cidadania” (Paro, 2010, p. 766).
Sendo assim, os papéis de gestão definidos por Mintzberg (2010), vão ao encontro do que Paro (2015) definiu como “administrar”: é a utilização racional de recursos para a realização de fins determinados. Neste sentido, o diretor como administrador da escola, tem a função de gerir todos os recursos e organizá-los de forma a obter os resultados esperados.
Muitos foram os estudiosos que se dedicaram à análise das funções do diretor escolar e múltiplas também são as perspetivas dos seus estudos, relativamente às funções, aos papéis, à interação com os atores, na organização da instituição, nas relações externas da escola. Vejamos alguns destes estudos que são apresentadas por Barroso (2005) em uma de suas investigações.
Katz (1974) faz uma análise das tarefas do diretor dividindo-as em três categorias: sendo elas, técnicas (de acordo com a natureza específica das atividades da organização); de conceção (relativas ao funcionamento global e controle da organização); relações humanas (abrange todos os aspetos da gestão de pessoal). A estas Morgan, Hall e Mackay (1983) acrescentam uma quarta categoria a da gestão externa (relações com a comunidade e prestação de contas) e para melhor descrever estas categorias subdividiram-nas em 16 subcategorias.
Quadro 2 – Tarefas do diretor e suas categorias
CATEGORIA SUB-CATEGORIA
TAREFAS TÉCNICAS (Educativas)
Identificação dos objetos Currículo académico
Acompanhamento pessoal dos alunos “Ethos” (definir as regras de conduta dos alunos e pessoal docente)
Recursos
TAREFAS DE CONCEÇÃO (Gestão operacional)
Planificação, organização, coordenação e controlo
Afetação do pessoal
Avaliação do ensino e manutenção de dossiers
Edifícios, terrenos e instalações
TAREFAS DE RELAÇÕES HUMANAS
(Liderança e gestão de pessoal)
Motivação
Desenvolvimento do pessoal
Resolução de conflitos entre pessoas e grupos, ou no interior de cada grupo Comunicação
TAREFAS DE GESTÃO EXTERNA (Prestação de contas e relações com a
comunidade)
Prestação de contas ao conselho e às autoridades locais, regionais e centrais Pais e comunidade em geral
Empregadores e organismos externos
No quadro anterior podemos perceber como Katz (1974) e posteriormente com a contribuição de Morgan, Hall e Mackay (1983), delinearam as tarefas do diretor de escola e as suas funções. Na categoria das tarefas técnicas há uma estreita relação com o pedagógico, na definição de metas, organização do currículo e no acompanhamento destes dois processos. As tarefas de conceção têm ligação direta com a administração da escola, cabendo a ela a organização, coordenação e controle dos recursos materiais e humanos. A liderança, motivação, resolução de conflitos e transmissão das informações, são funções presentes nas tarefas da categoria das relações humanas. Já o contacto com a tutela, as instituições parceiras e a sociedade em geral são tarefas que cabem a gestão externa.
Anne Jones (1988, citada por Barroso, 2005), também apresentou a sua categorização em relação ao desempenho do cargo de diretora, que vai de encontro com o que disseram Katz (1974), Morgan, Hall e Mackay (1983). São elas a Liderança, Organização, Relações Internas e Relações Externas.
Barroso e Sjorslev (1991), aprofundaram as pesquisas já desenvolvidas nesta área através de um estudo comparativo nos Estados membros da Comunidade Europeia, em relação às funções dos diretores, tendo-as descrevido também em quatro categorias:
Administrativa e financeira – tem relação com o funcionamento do quotidiano escolar, como a definição de metas e objetivos, organização, planeamento, tomada de decisões, controle, chefia de pessoal a ainda com a gestão dos recursos materiais, humanos e financeiros;
Pedagógica e educativa – relacionado a organização e gestão global do currículo, orientando as atividades de ensino-aprendizagem, avaliação dos alunos, preparando e executando ações educativas especificas como atividades extracurriculares, experiências pedagógicas, definição de regras e condutas, incentivo a inovação, etc:
Relações internas – liderança e gestão de pessoal sendo um motivador e animador de sua equipa, gerindo conflitos, zelando pelo desenvolvimento pessoal dos docentes e funcionários não-docentes, conduzindo reuniões e divulgando as informações;
Relações externas – representante oficial da escola junto aos pais, a administração central, a autarquia, a outras escolas, empresas, associações e comunidade em geral.
Quadro 3 – Funções do diretor escolar Funções do diretor escolar Katz (1974) /Morgan,
Hall e Mackay (1983)
Anne Jones (1988) Barroso e Sjorslev (1991)
Técnicas Organização Administrativa e financeira
Conceção Liderança Pedagógico e educativo
Relações humanas Relações internas Relações internas Gestão externa Relações externas Relações externas
O quadro acima ajuda-nos a visualizar os estudos desenvolvidos quanto às funções desempenhadas pelo diretor escolar e permite-nos perceber que estas giram em torno dos mesmos temas e categorias, apenas com pequenas variações, quanto à terminologia. As funções referem-se às atividades administrativas e pedagógicas e aos vários tipos de relações estabelecidas pelo gestor no desempenho do seu trabalho.
Luck (2002) também contribui para os estudos das funções do trabalho do diretor escolar, dividindo-as em duas categorias, administrativa e pedagógica. Mas é percetível de entre estas competências encontrar funções que têm a ver com as categorias de relações internas e externas.
Compete, ao gestor, no campo da administração a:
- Organização e articulação de todas as unidades competentes da escola; - Controle dos aspetos materiais e financeiros da escola;
- Articulação e controle dos recursos humanos; - Articulação escola-comunidade;
- Formulação de normas, regulamentos e adoção de medidas condizentes com os objetivos e princípios propostos;
- Supervisão e orientação a todos aqueles a quem são delegadas responsabilidades. Do ponto de vista pedagógico cabe ao diretor:
- Dinamização e assistência aos membros da escola para que promovam ações condizentes com os objetivos e princípios educacionais propostos;
- Liderança e inspiração no sentido de enriquecimento desses objetivos e princípios; - Promoção de um sistema de ação integrada e cooperativa;
- Manutenção de um processo de comunicação claro e aberto entre os membros da escola e entre a escola e a comunidade;
- Estimulação à inovação e melhoria do processa educacional.
É importante complementar a respeito das funções do diretor as contribuições de Weindling (1990, p. 191, citado por Barroso, 2005a) que apresenta as cinco competências determinantes para o exercício do trabalho como diretor:
- A capacidade para articular uma filosofia para a escola, com a visão do que ela deve ser;
- A capacidade para convencer os outros para trabalharem no sentido desta visão; - A disponibilidade para partilhar as responsabilidades de gestão da escola através do incremento da autoridade dos outros;
- Fortes competências para enfrentar problemas, o que inclui a capacidade para tomar decisões e atuar rapidamente para resolver problemas;
- Capacidade e convicção para gerir o ambiente externo da escola – uma espécie de político destemido capaz de aceitar riscos.
Relativamente às funções apresentadas por Luck (2002), administrativas e pedagógicas, é importante salientarmos que esta dualidade inerente ao trabalho do diretor já vem sendo discutida dentro do meio académico há muito tempo.
Quanto à relação controversa entre o administrativo e o pedagógico não podemos deixar de fora deste contexto o contributo dos estudos realizados por Dinis (1997). Para
ele, grande parte dos modelos e categorizações sobre os papéis e funções do diretor, remetem para uma perspetiva dual no desempenho do trabalho da gestão das escolas. Na maior parte dos casos, é um professor que assume a função de gerir a escola, ocupando uma posição hierárquica superior. Perante este novo status, o profissional professor, agora diretor, encontra uma divisão do trabalho. Por um lado, tem de responder às exigências administrativas urgentes que levam muito do seu tempo e por outro, tem de dar atenção às questões pedagógicas que são importantes para o alcance dos objetivos estabelecidos.
O profissional como administrador deverá ser mais profissional (docente) ou mais administrador? Ou traduzindo para a realidade … professor-administrador, (deverá) privilegia(r) mais a dimensão pedagógico-educativa ou a dimensão administrativo-gestionária do funcionamento da escola? Não há evidentemente uma resposta para esta questão e por isso parece-nos mais importante procurar esclarecer até que ponto a perceção e ação dos próprios administradores e “administrados” releva daquela oposição que, em grande parte, é de natureza tanto simbólica quanto estrutural. (Dinis, 1997, p. 86)
Para tentar esclarecer esta aparente dualidade, Dinis (1997) apresenta dois argumentos; o primeiro diz respeito à oposição entre autoridade administrativa e autoridade profissional, pois para ele isso é apenas aparente já que, em última instância a primeira prevalece sobre a segunda. Um segundo argumento, que é a essência da questão e por isso o mais importante, é o fato do administrador ser também um profissional do ensino, e neste caso a ideia da dualidade dos papéis e da dicotomia entre os domínios administrativos e pedagógicos é inválida.
(…) e, portanto, a assunção de que no caso das escolas, ao contrário de outras organizações profissionais a gestão e a profissão não são separáveis, constitui-se, assim, como uma forma definitiva de ultrapassar a dicotomia dimensão administrativa versus dimensão pedagógica do funcionamento da escola (Dinis, 1997, p. 92).
E por fim, para Dinis (1997), é fundamental que o professor como administrador, privilegie as dimensões critica, transformacional, educativa, ética e moral na sua prática de gestão.
Paro (2015), fala-nos ainda sobre a relação dicotômica entre o administrativo e o pedagógico, afirmando que um não anula o outro, sendo que a atividade fim da escola é a aprendizagem do aluno, o administrativo deve estar ao serviço do pedagógico, “É portanto, o pedagógico que dá a razão de ser ao administrativo, senão este se reduz a mera burocratização” (2015, p. 25).
Para reforçar a ideia apresentada por Dinis (1997) e por Paro (2015), recorremos a Luck (2002) que também afirma “é do diretor da escola a responsabilidade máxima quanto à consecução eficaz da política educacional do sistema e desenvolvimento pleno dos objetivos educacionais, organizando, dinamizando e coordenando todos os esforços nesse sentido, e controlando todos os recursos para tal” (p. 16).
Salientamos ainda que Luck (2002) coloca o diretor em posição central na escola e o seu desempenho e habilidades influenciam de maneira preponderante a qualidade do ambiente e clima da escola, o desempenho do seu pessoal e a qualidade do processo ensino-aprendizagem.
É importante ressaltar também o papel do gestor como líder, nomeadamente na liderança pedagógica da escola. Para Torres e Palhares (2009) este é um tema controverso e dilemática no atual contexto da educação pública, o campo da gestão e da liderança, onde por um lado temos os valores do gerencialismo e da eficácia técnica e, por outro lado, os valores da cidadania e da participação, e nas palavras de Sergiovanni (2004) citado por Torres e Palhares (2009), liderança como pedagogia.
Na escola a vertente pedagógica é o centro de toda a ação e neste contexto afirmam Costa e Castanheira (2015), “a de equacionar a liderança não só como um meio para o desenvolvimento de uma ação pedagógica nas escolas, mas a conceber a própria liderança como objeto de ação pedagógica. Ou seja, estamos a falar numa liderança educativa e pedagógica” (p. 27).
No que concerne aos papéis do gestor podemos perceber quão diverso é o trabalho do diretor escolar mas devemos sempre lembrar que a finalidade deste cargo é educar, sendo portanto o aluno que tem de estar preparado para enfrentar o novo mundo que a ele se apresentará, tão cheio de desafios e contradições, cabendo à escola oferecer-lhes os conhecimentos científicos, tecnológicos e culturais, nunca esquecendo a formação humanística e de cidadania.
Teoricamente é preciso lembrar, em primeiro lugar, que um diretor de escola não é um administrador. Ele é, antes de tudo, um educador. Sua forma de conduzir a vida escolar tem repercussões profundas, se bem que nem sempre aparentes, na formação dos alunos. Tudo seria mais simples se a influência da escola na personalidade dos estudantes se fizesse sentir apenas através da atuação dos professores. Mas na realidade não é isto o que acontece. A administração não é um processo desligado da atividade educacional, mas, pelo contrário, acha-se inextricavelmente envolvido nela, de tal forma que o diretor precisa estar sempre atento as consequências educativas de suas decisões e de seus atos.
Quando desempenha sua função, quando decide alguma coisa, o diretor é antes um educador preocupado com o bem-estar dos alunos, que um administrador em busca de eficiência (Dias, 1967, citado por Paro, 2015, p. 27).
Perante o exposto anteriormente, não há como negar o quão difícil é o trabalho do diretor, sendo ele uma figura central dentro do processo educacional. É importante ter valores e propósitos firmes tais como ética, comprometimento, criticidade, motivação, empatia, proatividade e desta forma conduzir a escola de maneira participativa e democrática, integrando todos os segmentos que dela fazem parte para desenvolver a sua função social e pedagógica.
2 - Géneses das políticas públicas de educação profissional de nível médio no Brasil
Procuraremos apresentar de forma descritiva a evolução da Educação Profissional no Brasil e do Ensino Secundário hoje denominado Ensino Médio (EM), para podermos compreender o contexto que nos leva até a criação das Escolas de Educação Profissional no Estado do Ceará, contexto do estudo. Para o efeito procedeu-se à revisão de literatura, análise documental e dos normativos legais.
O primeiro registo do ensino de ofícios no Brasil remonta do período da colonização com a necessidade de orientar os nativos a executarem tarefas específicas para servirem aos objetivos dos colonizadores.
Sendo assim a formação do trabalhador brasileiro é marcada deste o início como destinada para as classes inferiores e como forma de submissão por serem os índios e escravos os primeiros aprendizes ainda que de forma elementar através dos ensinamentos dos Jesuítas.
O fato de, entre nós, terem sido índios e escravos os primeiros aprendizes de ofícios,
marcou com o estigma de servidão o início do ensino industrial no nosso país. E que, desde então, habituou-se o povo de nossa terra a ver aquela forma de ensino como destinada somente a elementos das mais baixas categorias sociais. (Fonseca, 1961, p. 18).
A história da educação profissional no Brasil tem como primeiro movimento a criação do Colégio de Fábricas por D. João VI, este foi o primeiro estabelecimento instalado pelo poder público no país e sua finalidade era de atender à educação dos artistas e aprendizes que vinham de Portugal por conta da abertura dos portos e indústria (Garcia, 2000).
Em 1827 foi aprovado pela Câmara dos Deputados o Projeto da Comissão de Instrução que pela primeira vez organizou o ensino público no Brasil conforme descreve Fonseca (1961, p. 127).
Por aquele projeto a instrução seria dividida em quatro graus distintos, e os estabelecimentos que deles cuidariam se chamariam: Pedagógicos, os que se referissem ao primeiro grau, Liceus, os que se destinassem ao segundo, Ginásios, aqueles que cuidassem de transmitir os conhecimentos relativos ao terceiro grau, e, por fim, as academias, destinadas ao ensino superior.
Com a proclamação da República em 1889 e um pouco antes com a libertação dos escravos em 1888, surgia uma nova perspetiva em relação ao ensino de ofícios, passando a ser oficialmente ofertado pelos estados da Federação.
A Constituição da República de 1891 que instituiu o sistema federativo de governo também trouxe mudanças para a educação que agora ficaria descentralizada cabendo a União a responsabilidade pelo Ensino Secundário e Superior e aos Estados pelo Ensino Primário e Profissional.
Em 1909 no governo do Presidente Nilo Peçanha foram criadas dezanove Escolas de Aprendizes Artífices através do Decreto Nº 7.566/09. Assim, a educação profissional ganhava um novo desenho, seria destinada ao ensino profissional primário e gratuito para os "desafortunados" e os preparava para o exercício do trabalho (Instituto Federal de Brasília, 2011).
As Escolas de Aprendizes Artificies foram consideradas pouco eficientes pois havia uma grande falta de professores qualificados e de mestre de ofícios especializados. No entanto, apesar das fragilidades apontadas, este modelo foi a base para a criação da rede de escolas técnicas existentes no país ainda hoje.
Nas décadas de 1930 e 1940 o país passou por um grande processo de transformação política, económica e educacional como consequência do fortalecimento da burguesia industrial em detrimento das oligarquias cafeeiras que sofreram um forte golpe com a crise agrícola nos anos 20 e pela queda da bolsa de Nova Iorque em 1929 (Ministério da Educação do Brasil, 2007).
Os fatos apresentados impulsionaram o processo de industrialização gerando a necessidade de mão-de-obra qualificada para a indústria, tendo as câmaras dirigentes promulgado diversos decretos e leis para normalizar a educação nacional tornando assim possível o atendimento desta demanda.
Nessa nova estruturação do ensino foram criados os cursos médios de 2.º ciclo, científico e clássico, com duração de três anos, com o objetivo de preparar os estudantes para o ingresso no ensino superior. Assim, a educação profissionalizante, parte final do ensino secundário, era constituída pelos cursos normal, industrial técnico, comercial técnico e agrotécnico, com o mesmo nível e duração do colegial e que, no entanto, não habilitavam para o ingresso no ensino superior. (Escott & Moraes, 2012, p. 1495).
Permanece um fosso entre os ensinos científico e profissional, sendo o primeiro destinado as classes mais abastadas da sociedade de onde seguiriam em geral para o ensino superior e o segundo destinado aos menos favorecidos que serviriam somente de mão-de-obra para a indústria sem a possibilidade de ascenderem ao ensino superior; este facto marca a educação profissional em quase todos os períodos da história brasileira.
É também o período em que se cria o Serviço Nacional de Aprendizagem Industrial (SENAI) promulgado pelo Decreto-Lei 4.048/1942 que deu origem ao que hoje se conhece como Sistema “S”.
Em 1943 foi promulgada a Lei Orgânica da Educação Nacional do Ensino Comercial e em 1946 foram criados o Serviço Nacional de Aprendizagem Comercial (SENAC), o Serviço Social do Comércio (SESC) e o Serviço Social da Indústria (SESI), os três garantiam o atendimento em educação profissional aos trabalhadores.
Um outro momento importante para a educação brasileira foi quando em 20 de dezembro de 1961 entra em vigor a primeira Lei de Diretrizes e bases da Educação Nacional – Lei nº 4.024 durante o mandato do Presidente João Goulart, mas até sua aprovação foram anos de muitas discussões e debates acerca deste projeto que começou a circular no Congresso Nacional em 1948, fase em que o país passava pela redemocratização após o período do Estado Novo (Ministério da educação do Brasil, 2007).
Com o golpe militar de 1964 a educação brasileira sofreu uma certa estagnação até que no Governo do Presidente Médici ocorreu uma importante mudança na educação básica com a publicação da Lei da Reforma de Ensino de 1º e 2º graus (Lei 5.692/71), que foi uma tentativa de estruturação da educação de nível médio brasileiro tornando compulsório o ensino profissionalizante nesta etapa.
A Lei 5.692/71 era uma forma de resposta à sociedade para sustentar o modelo de desenvolvimento económico que foi estabelecido pelos militares diante das demandas educacionais das classes populares e que lhes “garantiria” a inserção no “mercado de
trabalho” - em plena expansão em função dos elevados índices de desenvolvimento
(Ministério da Educação do Brasil, 2007).
A obrigatoriedade desta medida era apenas uma forma de esconder as grandes desigualdades sociais produzidas pelo capitalismo vigente no período e com o passar do tempo a lei 5.692/71 perdeu força pois a formação geral dos estudantes era precária e a formação profissional apenas instrumental e pouco complexa. No final dos anos 80 e meados dos anos 90, a obrigatoriedade do ensino profissional desvaneceu-se passando a ser somente da alçada das Escolas Técnicas Federais.
O país passava por grandes mudanças após o fim do regime ditatorial que ocorreu em 1985, estas transformações impulsionaram a busca pelo Estado de direito e neste contexto é promulgada a Constituição Federal de 1988 que ficou conhecida como “Constituição Cidadã”.
É também neste momento que começam as discussões no Congresso Nacional de dois projetos para a educação brasileira. O primeiro, o Projeto Jorge Hage que tinha como base debates com a sociedade através do Fórum Nacional em Defesa da Escola Pública (FNDEP) em busca de uma escola pública gratuita e laica e o segundo projeto introduzido pelo Ministério da Educação e assinado por senador Darcy Ribeiro que traz em seu cerne a abertura da educação à lógica de mercado podendo a iniciativa privada atuar em todos os níveis educacionais.
Na esfera educacional, a principal polêmica continuou sendo o conflito entre os que advogam por uma educação pública, gratuita, laica e de qualidade para todos, independentemente da origem socioeconômica, étnica, racial etc. e os defensores da submissão dos direitos sociais em geral e, particularmente, da educação à lógica da prestação de serviços sob a argumentação da necessidade de diminuir o estado que gasta muito e não faz nada bem feito. (Ministério da educação do Brasil, 2007, p. 16).
Nos dois projetos acima referidos a educação profissional de nível médio não tem os seus objetivos definidos de forma clara ficando mais uma vez em segundo plano no panorama educacional brasileiro.
Para Frigotto e Ciavatta (2005) o objetivo principal da educação profissional “deveria ser a de proporcionar aos alunos o domínio dos fundamentos das técnicas diversificadas utilizadas na produção, e não o mero adestramento em técnicas produtivas. Não deveria ser então, propor que o ensino médio formasse técnicos especializados, mas sim politécnicos”.
A educação profissional era algo irrelevante naquele contexto de discussão acerca dos projetos que tramitavam no Senado Federal pois o que importava mesmo era a disputa entre a educação pública e a iniciativa privada e com a aprovação do projeto do senador Darcy Ribeiro dá-se total abertura à iniciativa privada em todos os níveis.
O processo culminaria com a entrada em vigor da nova Lei de Diretrizes e Bases da Educação sancionada pelo então presidente Fernando Henrique Cardoso no dia 20 de dezembro de 1996, como a Lei 9.394/96 conhecida como Lei Darcy Ribeiro.
Assim sendo, a educação brasileira fica estruturada na nova LDB em dois níveis -educação básica e -educação superior - e a -educação profissional não está em nenhum dos dois, consolida-se a dualidade de forma bastante explícita. Dito de outra maneira, a educação profissional não faz parte da estrutura da educação regular brasileira. É considerada como algo que vem em paralelo ou como um apêndice (Ministério da Educação do Brasil, 2007, pág. 17).
Na lei 9.394/96 a educação profissional é citada, mas de forma vaga como podemos perceber no artigo 40 – Capítulo III -, que estabelece “a educação profissional será desenvolvida em articulação com o ensino regular ou por diferentes estratégias de educação continuada, em instituições especializadas ou no ambiente de trabalho”.
Logo no ano a seguir é publicado o decreto Nº 2.208/97, que ficou conhecido como a reforma da educação profissional. Nesse documento o ensino profissional é separado obrigatoriamente do ensino médio, sendo o primeiro voltado somente para atender os interesses do capital dentro da ideologia neoliberal e o último passou a ser exclusivamente propedêutico.
Segundo o decreto 2.208/97 Art. 1º a educação profissional teria como objetivos: I - Promover a transição entre a escola e o mundo do trabalho, capacitando jovens e adultos com conhecimentos e habilidades gerais e específicas para o exercício de atividades produtivas;
II - proporcionar a formação de profissionais, aptos a exercerem atividades específicas no trabalho, com escolaridade correspondente aos níveis médio, superior e de pós-graduação;
III - especializar, aperfeiçoar e atualizar o trabalho em seus conhecimentos tecnológicos;
IV - qualificar, reprofissionalizar e atualizar jovens e adultos trabalhadores, com qualquer nível de escolaridade, visando a sua inserção e melhor desempenho no exercício do trabalho.
Com o início do mandato do Presidente Luís Inácio Lula da Silva em 2003, abrem-se as discussões acerca da legislação em vigor sobre o ensino profissional (Decreto 2.208/97). Estes debates dão-se principalmente para que a educação profissional seja reestruturada dando lugar a uma nova política pública e assim possam:
Corrigir distorções de conceitos e de práticas decorrentes de medidas adotadas “anteriormente” [...], que de maneira explícita dissociaram a educação profissional da educação básica, aligeiraram a formação técnica em módulos dissociados e estanques, dando um cunho de treinamento superficial a formação profissional e tecnológica de jovens e adultos trabalhadores (Brasil como citado em Frigotto, Ciavatta & Ramos, 2005, pág. 1089).
Em 2004 é apresentada a Proposta de Política Pública para a Educação Profissional e Tecnológica (PPPEPT) que trazia como fundamentos o compromisso com a redução da desigualdade social e a busca pelo desenvolvimento económico.
O PPPEPT busca uma visão politécnica para a educação profissional e que esta não seja vista apenas como um caminho para formar trabalhadores com conhecimentos técnicos, voltada para a classe mais desfavorecida da sociedade e desvinculada da educação básica.
[…] emerge a necessidade de se construir uma política educacional que integre a formação profissional ao campo de um sistema nacional de educação, universalizado e democratizado, em todos os níveis e modalidades. Nesse âmbito, a educação profissional e tecnológica deverá ser concebida como um processo de construção social que ao mesmo tempo qualifique o cidadão e o eduque em bases científicas, bem como ético-políticas, para compreender a tecnologia como produção do ser social, que estabelece relações sociohistóricas e culturais de poder (Proposta de Política Pública para a Educação Profissional e Tecnológica, 2004, pág. 7).
É importante também destacar os pressupostos que serviram de base para a proposta como “integração ao mundo do trabalho, interação com outras políticas públicas, recuperação do poder normativo da LDB, reestruturação do sistema público de ensino médio técnico e compromisso com a formação de valorização dos profissionais de educação profissional e tecnológica” (Proposta de Política Pública para a Educação Profissional e Tecnológica, 2004, pág. 6).
Diante de uma mobilização nacional em prol da educação profissional com representantes da sociedade civil e de especialistas em educação a participarem da discussão, é então revogado o Decreto 2.208/97 e aprovado em 23 de julho de 2004 o
Decreto 5.154/04 que modifica a LDB quanto a educação profissional e traz como fundamentos os pressupostos acima citados.
O decreto 5.154/04 estabelece a interação entre os conhecimentos científicos e tecnológicos contidos no conceito de politécnia defendido desde há muito tempo pelos especialistas em educação como vemos neste artigo:
Art. 4º A educação profissional técnica de nível médio, nos termos dispostos no § 2º do art. 36, art. 40 e parágrafo único do art. 41 da Lei nº 9394/96, será desenvolvida de forma articulada com o ensino médio [...]
§ 1º A articulação entre a educação profissional técnica de nível médio e o ensino médio dar-se-á de forma:
I – Integrada, oferecida somente a quem já tenha concluído o ensino fundamental, sendo o curso planejado de modo a conduzir o aluno a habilitação profissional técnica de nível médio, na mesma instituição de ensino, contando de matrícula única para cada aluno;
II – concomitante, oferecida somente a quem já tenha concluído o ensino fundamental ou esteja cursando o ensino médio, na qual a complementaridade entre a educação profissional técnica de nível médio e o ensino médio pressupõe a existência de matrículas distintas para cada curso, podendo ocorrer:
a) na mesma instituição de ensino, aproveitando-se as oportunidades educacionais disponíveis;
b) em instituições de ensino distintas, aproveitando-se as oportunidades educacionais disponíveis; ou
c) em instituições de ensino distintas, mediante convênios de intercomplementaridade, visando o planejamento e o desenvolvimento de projetos pedagógicos unificados; III – subsequente, oferecida somente a quem já tenha concluído o ensino médio.
O catalisador desta nova etapa é o decreto 6.302/07 que institui o Programa Brasil Profissionalizado com o objetivo de estimular a oferta do ensino médio integrado à educação profissional com ênfase na educação científica e humanística articulando a formação geral e a educação profissional levando em conta os arranjos produtivos locais.
E como forma de incentivar a integração entre ensino médio e educação profissional o Ministério da Educação cria o Catálogo Nacional dos Cursos técnicos, uma nova lei de estágios para alunos do ensino médio integrado, profissionalização em caráter especial para jovens e adultos (Proeja) e o ensino técnico a distância (e-Tec Brasil).
Segundo Colombo (2009) era uma questão primordial retomar o ensino profissional como parte importante da educação e recuperar o tempo perdido.
[...] o Ministério da Educação concebeu o Programa Brasil Profissionalizado, que prevê R$ 900 milhões para os próximos quatro anos (2008 – 2011). O Ministério da Educação está tomando para si a tarefa de incentivar a expansão e modernização de matrículas em educação profissional, sobretudo nas redes estaduais (p.5).
É neste contexto de incentivo aos estados para a criação de oferta de vagas exclusivas para o ensino médio integrando a educação profissional que o estado do Ceará institui as Escolas Estaduais de Educação Profissional através da Lei nº 14.273/2008.
2.1 - As Escolas Estaduais de Educação Profissional do Estado do Ceará.
Localizado no nordeste brasileiro, o estado do Ceará tem uma população estimada em 9.075.649 habitantes e sua economia baseada no agronegócio, indústria, mineração, comércio e turismo (Instituto Brasileiro de Geografia e Estatística, 2019).
Segundo os dados apresentados por Barreto e Menezes (2014) em relatório do Instituto de Pesquisa e Estratégia Económica do Ceará (IPECE) o Governo do Estado do Ceará vem desde 2007 realizando ações para dotar o Estado com as pré-condições necessárias para incentivar o crescimento econômico e consolidar o desenvolvimento nos diversos setores produtivos e assim ampliar a base econômica do Estado.
Mesmo diante dos incentivos o Ceará ainda precisa de atenção “[…] é um dos estados mais pobres do Brasil, com um PIB per capita inferior a metade do valor médio nacional em 2011. Um dos fatores que podem explicar essa baixa geração de riqueza por habitante é o baixo nível educacional da população. Entre os jovens de 18 a 29 anos de idade que fazem parte da população economicamente ativa, quase 43% não completaram o ensino médio em 2012, segundo dados da Pesquisa Nacional por Amostra de Domicílios – PNAD” (Barreto & Menezes, 2014, pág. 262).
Diante do cenário de reestruturação, modernização e atração de investimento voltados para o crescimento económico o governo estadual reconheceu na oferta de vagas em educação profissional técnica de nível médio uma ação fundamental para a consolidação e sustentabilidade das políticas públicas no estado, pois seria necessário mão-de-obra qualificada agregada a conhecimentos tecnológicos e científicos para garantir o crescimento esperado dando oportunidade de emprego e renda aos cearenses.
Ainda tomando como base os estudos apresentados no relatório do IPECE, organizado por Barroso e Menezes (2014) com o lançamento do Programa Brasil Profissionalizado em 2007 pelo Governo Federal que se destinava a apoiar e fortalecer as redes estaduais de educação profissional e tecnológica, o estado do Ceará passou a expandir sua rede de educação profissional integrada ao ensino médio que até então tinha uma oferta quase inexistente, através dos recursos provenientes do programa criando assim novas escolas profissionais ou transformação e modernização as escolas estaduais de ensino médio já existentes para ofertar o ensino profissional.
Os recursos desse programa podem ser utilizados em obras de infraestrutura, desenvolvimento de gestão, práticas pedagógicas e formação de professores. Foram previstos recursos da ordem de R$ 1,8 bilhões transferidos a estados e municípios que ofertam educação profissional no país até 2014. O Ceará, conforme referido, foi um dos estados que buscaram esses recursos de modo a consolidar sua rede de escolas profissionais (Vidal e Vieira, 2016, p. 27).
O governo do Ceará já procurava uma forma de melhorar a qualidade de ensino no estado e o Programa Brasil Profissionalizado veio trazer a perspetiva de uma escola de ensino médio integrada e a tempo integral através de incentivos do Governo Federal.
Com a criação da rede de Escolas Estaduais de Educação Profissional - As EEEPs (lei Estadual nº 14.273/08) surge uma proposta inovadora: a escola de qualidade agregando o ensino médio à educação profissional com vista à formação tecnológica, científica, cultural e em tempo integral, que dá aos jovens a possibilidade de acesso ao mercado de trabalho e também de continuarem a sua formação em uma universidade permitindo aos cearenses mais perspetivas e oportunidades.
Em 2008 foram implantadas 25 EEEPs distribuídas da seguinte forma: seis na capital do estado, Fortaleza, e as demais em dezanove cidades sendo contempladas todas as regiões do Estado com uma matrícula inicial de 4.181 alunos (Secretária de Educação do Estado do Ceará - Seduc, 2019).
Os cursos técnicos oferecidos eram de enfermagem, informática, segurança do trabalho e turismo. Estas escolhas levavam em consideração os Arranjos Produtivos Locais – APL – de cada município (Seduc, 2019).
Já no ano seguinte, em 2009, foram inauguradas mais 26 escolas ampliando a oferta dos cursos técnicos com a agroindústria, aquicultura, comercio, edificações, estética, finanças, fruticultura, massoterapia e produção de moda (Seduc, 2019).
Mais tarde, em 2018, a rede de Escolas Estaduais de Educação Profissional contava já com 119 escolas e a matrícula inicial de 52.571 alunos, como se observa na tabela 1.
Tabela 1 – Oferta da rede de Educação Profissional do Estado do Ceará.
ANO EEEP Nº MUNICÍPIOS Nº CURSOS Nº MATRÍCULA INICIAL 1º, 2º e 3º ano 2008 25 20 4 4.181 2009 51 39 13 11.349 2010 59 42 18 17.481 2011 77 57 43 23.916 2012 92 71 51 29.885 2013 97 74 51 35.981 2014 106 82 53 40.897 2015 111 88 52 44.897 2016 115 90 53 48.089 2017 116 93 53 49.894 2018 119 95 52 52.571 Fonte: Seduc, (2019).
Entre os anos de 2008 e 2014 houve um grande investimento de recursos por parte do governo para melhorar as infraestruturas das escolas; a compra de equipamentos, mobiliário, acervo bibliográfico e laboratórios tecnológicos para os cursos técnicos. Muitas destas ações foram financiadas pelo Governo Federal através do Programa Brasil Profissionalizado.
