E D I Ç Õ E S
OFICINAS
DE ESCRITA
MODOS DE USAR
Ou de como nem é difícil sentá-los,
mantê-los sentados, interessados
e participativos
ANTÓNIO JOSÉ LEITE VILAS-BOAS
CRIAP >
38
TÍTULO
OFICINAS DE ESCRITA: MODOS DE USAR
AUTOR
António José Leite Vilas-Boas COLECÇÃO
Cadernos do CRIAP CONTACTOS COM O AUTOR
antonio-vilas-boas@clix.pt 963046602/229672060
DIRECÇÃO José Matias Alves
DESIGN XP design CAPA Xavier Neves EXECUÇÃO GRÁFICA GRAFIASA
Setembro de 2003/2.aEdição/Depósito Legal n.° 199 559/03
O Centro de Recursos de Informação e Apoio Pedagógico de Edições ASA – CRIAP-ASA – é uma estrutura e uma dinâmica que produz e disponibiliza informação
aos educadores e professores, promove acções de formação em parceria com as escolas e os centros de formação, edita semanalmente o Correio da Educação
e publica textos de referência de natureza pedagógica promovendo e valorizando os direitos de autoria dos professores.
ASA Editores, S.A.
S E D E A v . d a B o a vi s t a , 3 26 5 – S a la 4 . 1 T e l e f . : 2 2 6 1 6 6 0 3 0 • F a x : 2 2 6 1 5 5 3 4 6 A p a r t a d o 1 0 3 5 / 4 1 0 1 - 0 0 1 P O R T O P O R T U G A L E - m a i l : e d i c o e s @ a s a . p t I n t e r n e t : w w w . a s a . p t D E L E G A Ç Ã O E M L I S B O A H o r t a d o s B a c e l o s , L o t e 1 T e l e f. : 2 1 9 5 3 3 8 0 0 / 0 9 / 9 9 • F a x : 2 1 9 5 6 8 0 5 1 2 6 9 5 - 3 9 0 S A N T A I R I A D E A Z Ó I A
Índice
1. Notas Prévias... 11 1.1. Origem... 11 1.2. Natureza... 15 2. Introdução... 17 3. Oficinas de Escrita... 233.1. Opiniões dos Alunos... 23
3.2. Princípios Pedagógico-Didácticos Subjacentes... 25
3.3. Um Modelo de Oficina: Planificação, Concretização e Avaliação de uma Oficina de Escrita do Sétimo Ano Unificado ... 35
3.4. Outras oficinas... 49
3.4.1. Do terceiro ao oitavo ano... 49
3.4.2. Ensino Secundário... 63
3.4.3. Ensino Recorrente ... 70
3.4.4. Apoio Educativo ... 72
Apêndices e comentários... 75
Aos formandos que mostraram como o ensino-aprendizagem da escrita pode ser feito de planificação, rigor, competência, profissionalismo, optimismo e alegria, para benefício de professores e alunos.
À professora que, numa sessão em que o autor explicava o que são as oficinas de escrita concebidas numa perspectiva processual e de di- ferenciação pedagógica, afirmou, repetida e peremptoriamente, que elas não se podiam levar à prática. Repetida e peremptoriamente... Também a ela este trabalho é sinceramente dedicado.
E a todos os professores de Língua Portuguesa ou de outras discipli- nas que têm dito, no final das sessões: “Tudo isto nos obriga a repensar a nossa prática”.
“É, pois, necessário promover, nas aulas de Língua Portuguesa, umaOficina
de Escritaque integre a reflexão sobre a língua [...]. A prática da oficina de
escri-ta visa possibiliescri-tar a interacção e a interajuda, permitindo ao professor um
acompanhamento individualizado dos alunos, agindo sobre as suas
difi-culdades, assessorando o seu trabalho de um modo planificado e sistemático. A
oficina de escrita implica um papel activo por parte de professores e
alu-nos que, através do diálogo e da reflexão sobre o funcionamento da língua, se
empenham num processo de reescrita contínua,tendente ao
aperfei-çoamento textuale ao reforço da consciência crítica.”
ME/DES,Programa de Língua Portuguesa – Ensino Secundário – Cursos Ge-
Por que é que os alunos não aprendem a escrever? Atrevo-me a responder, sabendo embora que incorro no exagero inerente a todas as generalizações: não aprendem a escrever pela razão simples de que, na escola, não se ensina a escrever.
Fernanda Irene Fonseca1
Eu considero que há, na relação da escola com os alunos, um processo de traição lamentável, quando os professores não têm consciência de que a escola é fundamentalmente uma instituição de escrita. [...] O mais importante é salientar que quase toda a ava-liação que se faz hoje faz-se através da escrita. E, no entanto, nas escolas portuguesas não se ensina os alunos a escrever.
Sérgio Niza2
(1) Fernanda Irene Fonseca, “A Urgência de uma Pedagogia da Escrita”– comunicação a II Jornadas de Formação de Professores (Universidade Católica Portuguesa, Viseu, Maio de 1991); publicado em Gramática e Pragmática – Es-tudos de Linguística Aplicada ao Ensino do Português, Porto, Porto Editora, 1994, p. 150.
Notas Prévias
1.1. Origem
O trabalho que o leitor tem em mãos é a continuação de um outro
publi-cado em 2001,Ensinar e Aprender a Escrever – Por Uma Prática Diferen-
te , no qual se apresentava e defendia o ensino-aprendizagem da escrita numa
perspectiva processual. Na raiz do primeiro encontrava-se um Curso de
Forma-ção (PRODEP) designado “Pedagogia da Escrita ” que decorreu em 2000 na
Es-cola Secundária de Ermesinde (Centro de Formação das EsEs-colas do Concelho de
Va-longo); na origem do presente está a Oficina de Formação (PRODEP) “Escrever
com os Alunos na Aula e na Escola: o Modelo Processual ” que decorreu
em 2002 no mesmo estabelecimento de ensino. Também o Curso de Formação
(PRODEP) “Pedagogia da Escrita ” que em 2001 teve lugar na referida escola
contribuiu para esta publicação. Para além destas acções, o autor tem vindo a orien-tar sessões de formação em várias escolas:
2003
Secundária Avelar Brotero – Coimbra:
“Oficinas de escrita: o que são, como se organizam, como funcionam”, sessão de cinco horas com a presença de quinze professores, em 26 de Março. Esta sessão dividiu-se em du-as partes: a componente teórica durante a manhã; a parte prática de tarde: os professores acompanharam uma turma no acto de escrever interagindo com os alunos.
EB 2/3 de Fânzeres – Gondomar:
“Oficinas de escrita: o que são, como se organizam, como funcionam”, sessão de três horas com
a presença de quinze professores, em 12 de Março (em colaboração com o CRI-AP-ASA).
Secundária da Quinta das Flores – Coimbra:
“ As oficinas de escrita e os novos programas de 10.oano: perspectivas didácticas e pedagógicas”, sessão de três horas com a presença de doze professores, em 27 de Fevereiro.
EB 2/3 de Perafita:
“Oficinas de escrita: o que são, como se organizam, como funcionam”, sessão de três horas com a
presença de vinte professores, em 22 de Janeiro.
EB 2/3 D. António Ferreira Gomes – Ermesinde:
“Oficinas de escrita: o que são, como se organizam, como funcionam”, sessão de três horas com
a presença de trinta e cinco professores, em 14 de Janeiro. EB 2/3 Dr.ª Maria Alice Gouveia – Coimbra:
“Oficinas de escrita: o que são, como se organizam, como funcionam”, sessão de três horas com a presença de quarenta professores, em 13 de Janeiro (em colaboração com o CRI-AP-ASA).
2002
EB 2/3 D. António Ferreira Gomes – Penafiel:
“Oficinas de escrita: o que são, como se organizam, como funcionam”, sessão de três horas com a presença de vinte professores, em 31 de Outubro.
Secundária de Gondomar:
“Oficinas de escrita: o que são, como se organizam, como funcionam”, sessão de três horas com
a presença de vinte professores, em 28 de Outubro. EB 2/3 de S. Lourenço – Ermesinde:
“Oficinas de escrita: o que são, como se organizam, como funcionam”, sessão de três horas com
a presença de dez professores, em 23 de Outubro. EB 2/3 de S. Lourenço – Ermesinde: “
Oficinas de escrita: o que são, como se organizam, como funcionam
”, sessão de três horas com a presença de quinze professores, em 11 de Junho.
EB 2/3 – Sec. João Garcia Bacelar – Tocha:
“O modelo processual de ensino-aprendizagem da escrita – as oficinas de escrita”, sessão de três horas
com a presença de quarenta professores, em 30 de Janeiro (em colaboração com o CRIAP-ASA).
EB 2/3 de Pedrouços – Maia:
“O modelo processual de ensino-aprendizagem da escrita – as oficinas de escrita”, sessão de três
ho-ras com a presença de doze professores, em 14 de Janeiro.
Secundária Filipa de Vilhena – Porto:
“O modelo processual de ensino-aprendizagem da escrita – as oficinas de escrita”, sessão de três horas com
a presença de quinze professores, em 14 de Novembro. Colégio de Nossa Senhora de Lourdes – Porto:
“Oficinas de escrita”, sessão de quatro horas com a presença de vinte professores,
em 27 de Outubro.
EB 2/3 de Valadares:
“O ensino-aprendizagem da escrita – o modelo processual ”, sessão de 6 horas com a presença de vinte professores, em 27 de Junho.
Todas as sessões contribuíram para esta publicação.No entanto, o
pre-sente trabalho é essencialmente devedor das práticas lectivas
le-vadas a cabo pelos formandos da Oficina de Formação referida. O autor e
for-mador acompanhou-os não só na planificação, como durante a maior parte das aulas.
Estiveram envolvidos nestas acções e sessões para cima de trezentos alunos e mais de trezentos docentes, na sua quase totalidade, professores de Língua Por-tuguesa. No entanto, tem sido grato ao formador encontrar também, principal-mente nas últimas sessões, participativos professores de Matemática, Geografia, História, Físico-Química, Estudo Acompanhado, interessados por um problema que a todos afecta e a todos diz respeito.
1.2. Natureza
Enquanto o livro atrás referido deu conta dareflexãosobre o
ensino-apren-dizagem da escrita centrada na análise de materiais e propostas relativos à
aborda-gem processual daquele ensino-aprendizaaborda-gem, este dá conta dotrabalho
prá-tico realizado por dezanove professores de Português de todos os níveis de
ensino. Trabalho prático: apresentam-se as actividades realizadas nas aulas
O carácter prático é reforçado pelos rascunhos e textos finais da
Introdução
A escrita esgotou-se durante anos e anos num ritual bem nosso conhecido e que [...] consistia em fazer aos alunos propostas de escrita sobre determinados temas, limitando-se o professor a avaliar (com mais ou menos anotações) o produto final. Os professores de escrita [...] constatavam sintomas, mas não identificavam a doença, nem prescreviam nenhum remédio específico. [A escrita] não estava sujeita a um trabalho sistemático e instrumentado.
Maria Luísa Álvares Pereira3
Os professores reconhecem que o ensino-aprendizagem da escrita está desa- justado. Admitem que ensinam como ensinam porque não sabem fazer de outro modo: nem na formação inicial, nem na contínua, tomaram conhecimento com modelos alternativos que lhes permitam perspectivar este ensino de outra manei-ra. A análise dos conteúdos dos sumários revela a falta de rigor e de planificação neste âmbito. O que aí se pode ver comprova que a escola, por regra, não ensina, nem sabe ensinar a escrever. A aula de escrita, se assim lhe podemos chamar, ocor-re esporadicamente, não planificada, sem sequência, de um modo pouco profissi-onal. Os professores presentes nas sessões de formação reconhecem que assim é. São momentos de reflexão colectiva em que os docentes se sentem mal, assumem que não há de facto ensino programado... Numa sessão realizada na Escola EB 2/3 D. António Ferreira Gomes – Penafiel, uma professora de História, partindo da
cons-2
(3) “Viver a Escrita em Português”, in Noesis, 59, Lisboa, IIE, Julho/Setembro 2001, p. 41.Este “ritual” não desa-pareceu ainda.
tatação de que muitos alunos chegam ao décimo ano apresentando imensas defi-ciências, pôs à consideração dos colegas a seguinte questão: esta incapacidade tem a ver principalmente com o facto de não existir até ao nono ano um ensino-aprendi-zagem sistemático e planificado da competência referida, ou revela-se devido à maior complexidade dos textos com que esses alunos têm de trabalhar em discipli-nas como a sua ou como Filosofia? A resposta geral foi no primeiro sentido.
Para alterar esta situação seria necessário, antes de mais, acabar
com o individualismo didáctico reinante nas nossas escolas. São os
próprios professores participantes nas sessões que concluem neste sentido. Mas
levar a cabo essa transformação é muito difícil.Quando se fala na
necessi-dade de cada escola ter o seu projecto de ensino-aprendizagem da escrita, com objectivos e estratégias bem definidos, possibilitando um trabalho em conjunto que articulasse os diferentes anos e
Ci-clos, todos concordam que é assim que devia ser. Mas não é, nem se
sa-be se algum dia será.
Quem trabalha na formação está consciente de que este individualismo é o fac-tor que, em primeiro lugar, impede a mudança. Veja-se: é mais fácil um professor orga-nizar uma oficina em conjunto com outro ou outros, do que sozinho. O formador e autor deste trabalho acompanhou os formandos na concepção das oficinas e na sua concretização. Quando a Oficina de Formação que está na origem deste livro se ini-ciou, calendarizou-se o trabalho tendo o cuidado de as três primeiras a realizar e apresentar nas sessões presenciais conjuntas, serem levadas a cabo por professoras que já tinham feito um Curso de Formação. Só depois, com os materiais elaborados analisados por todos, com o visionamento dos filmes das aulas, com a leitura de opi-niões dos alunos sobre o trabalho realizado, e principalmente com o entusiasmo demonstrado pelas três formandas pioneiras que trouxeram, mostraram e analisa-ram os muitos rascunhos e textos finais dos seus alunos, é que todos se foanalisa-ram
entu-siasmando4. Isto é, o projecto funcionou porque houve trabalho de equipa,
pergun-tas, muitas pergunpergun-tas, dúvidas, respospergun-tas, precisamente o contrário do que é a apagada prática de ensino-aprendizagem nas nossas escolas.
Abordemos agora com mais detalhe o trabalho e os resultados da Oficina de Formação. Nela se empenharam dezasseis formandos dos seguintes estabele-cimentos de ensino: Escola Secundária de Ermesinde, Escola Básica 2/3 de S. Lou-renço – Ermesinde, Escola Secundária de Valongo, Colégio de Nossa Senhora de Lourdes – Porto, Escola Básica 1/Igreja N.º 2 – Barreiro – Alfena, Escola Secundária de Gondomar e Escola Básica 2/3 de Pedrouços – Maia. E muitos, muitos alunos, do terceiro ao décimo segundo ano. Como resultado, uma apreciável quantidade
detextos planificados, escritos, reescritos, muitos momentos de alegria
por parte de quem já tinha desistido de escrever, muitos momentos de satisfação
não só dos professores, mas principalmente dos jovens que puderam ler os
seus textos aos colegas, escritos em colaboração com os amigos e em
estreita interacção com os professores, no decurso desequências de
aulasem que o prazer da escrita, da reescrita, da partilha de problemas e também
de soluções, de trabalho cooperativo, foi uma constante. Escreveram-se
di-versos tipos de texto como o resumo, a entrevista, a descrição, a narração, a no-tícia e a carta. Muitas destas aulas foram filmadas, e os filmes têm sido visionados nas sessões realizadas em várias escolas. Neles vêem-se alunos entusiasmados a
escrever, ouve-se o ruído que fazem porque a oficina é uma aula viva,
ob-serva-se como a aula se descentra, comprova-se a alegria de quem
conse-gue resolver problemas de textualização, verifica-se que a
diferen-ciação pedagógica é possível dentro da turma, entre outros
aspectos. As respostas que os alunos deram a vários inquéritos no final das
ofi-cinas5 mostram como apreciaram este método de aprender a escrever com o
qual tomaram pela primeira vez contacto. Pela primeira vez. Porque a questão agora é a seguinte: vai haver continuidade? Os alunos de sétimo ano da profes-sora Natália Martins, da Escola Secundária de Valongo, perguntaram-lhe,
termi-nada a oficina, se ia ser professora deles no próximo ano. É que
compreende-ram o risco que correm: outra vez a estafada “Composição, oh,
não!” Nunca, nas oficinas, e este foi um facto sublinhado pela generalidade dos
formandos, os alunos se mostraram relutantes ou demonstraram enfado em
es-crever.Desde que a oficina seja preparada como deve ser, isto é, com
propostas de trabalho adequadas às dificuldades e necessidades dos alunos, respeitando as suas diferenças, eles escreverão com
ale-gria, prazer e esforço. De tal modo assim é, que não poucos professores se
admiraram com o facto de ter havido alunos que tiveram de reescrever quatro,
cinco e mais vezes, textos ou partes de texto, e não se queixaram! Muitos
nhosse produziram!Da análise destes textos intermédios, que tem vin-do a ser realizada nas sessões, se conclui que a aprendizagem da es-crita se processa escrevendo e reescrevendo as vezes que forem
ne-cessárias, em estreita interacção com o professor. Com tempo,
persistência e esforço.
O facto de estas oficinas terem sido as primeiras para a generalidade dos for-mandos, aliado ao facto de que uma grande parte dos alunos, por vezes a turma na quase totalidade, tem dificuldades e resiste a escrever, condicionou fortemen-te os fortemen-textos que se redigiram. As propostas de trabalho que se levaram a cabo, muito centradas em algumas turmas na redacção de textos narrativos com com-ponente lúdica, pouco viradas para exercícios específicos que permitissem, por exemplo, um treino intensivo relativo à pontuação ou a mecanismos de coesão textual, foram as possíveis dadas as condições e condicionalismos existentes. Se os professores em formação continuassem com a mesma turma – parece que só acontece com a professora que leccionou o terceiro ano!! –, esse tipo de traba-lho poderia fazer-se. Se nas escolas houvesse um projecto relativo ao ensino-aprendizagem da escrita, este ano os alunos poderiam dar continuidade às suas aprendizagens. O que sucederia se os professores em geral soubessem o que é ensinar a escrever numa perspectiva processual... Muitos alunos que em 2002 puderam usufruir de um ensino diferente que lhes permitiu alguma evolução, vão es-te ano regressar aos velhos métodos.
Procura-se aqui dar conta do trabalho realizado de uma forma necessariamen-te sintética. Não é possível publicar todos os manecessariamen-teriais elaborados e, menos ainda, os rascunhos e textos finais escritos pelos alunos. Eles têm vindo a ser analisados nas sessões orientadas pelo autor.
Já a seguir podem ler-se opiniões de alunos dos segundo e terceiro Ciclos so-bre as actividades em que participaram. Segue-se um capítulo no qual se elencam os princípios pedagógicos e didácticos que estiveram por detrás da concepção de todo este trabalho. Apresenta-se uma oficina de escrita realizada com alunos de sétimo ano. Os capítulos seguintes descrevem outras oficinas. Em apêndice, re-produzem-se textos escritos pelos alunos, com incidência nos intermédios, nos quais é visível o processo de reescrita.
Como nota final: as oficinas de escrita estão, felizmente, indicadas no novo programa de Língua Portuguesa para o Ensino Secundário. Algumas considera-ções a este respeito: 1) para a grande maioria dos docentes constituirá uma
ex-periência indicaque os professores desconhecem, em geral, como elas se orga-nizam, e nem sempre dominam os princípios didáctico-pedagógicos que as su-portam. 2) O programa dispõe, e muito bem, que a actividade de escrever se deve desenvolver em três fases: planificação, textualização e revisão/reparação dos textos.
Estas etapas não podem ocorrer numa aula, são necessárias várias. A
experiên-cia mostra que os professores são muito renitentes em organizar as aulas de
escrita em sequências. Basta olhar para os sumários. 3) O programa aponta, com pertinência, para o facto de os professores assessorarem os alunos quando eles
estão a escrever, promovendo correcções imediatas e reescritas contínuas. A
experiência comprova que muitos docentes não têm o hábito de
acompa-nhar os alunos em interacção estreita; na aula de escrita eles redigem frequente-mente sozinhos, e o professor leva o texto para “corrigir” em casa.
É de saudar o aparecimento do novo programa por tudo o que traz, incluindo, principalmente, a previsível agitação e actualização
de práticas pedagógicas e didácticas nos docentes6.
Oficinas de Escrita
3.1. Opiniões dos Alunos
71. Na oficina de escrita, ao escrever, por exemplo, uma carta, utilizamos os
co-nectores como “por isso”, “é evidente”, “claro que”, “Além disso”, etc. Utilizamos tam-bém um vocabulário de adultos.
2. É um conjunto de aulas em que somos ajudados a escrever pelos
profes-sores. Na oficina de escrita fazemos vários rascunhos até que consigamos escre-ver uma carta com pés e cabeça.
3. É um local, bastante divertido, onde podemos escrever, reescrever, e
melho-rar a nossa escrita com a colaboração da professora. E por isso é uma experiência que eu não esquecerei.
4. A oficina de escrita é para melhorar a letra8, melhorar a escrita e os erros. És ajudado por uma professora ou por um professor. Tens de estar com atenção, se não fazes tudo mal. Ao fim lês a tua história. É uma coisa espectacular.
3
(7) Recolhidas por escrito em inquérito lançado no final das oficinas do quinto, sexto e sétimo anos – ver apêndice 1 (pp. 76 e 77), última pergunta. Além destes inquéritos, em algumas oficinas fizeram-se entrevistas filmadas. As res-postas e as entrevistas têm vindo a ser lidas e visionadas nas sessões orientadas pelo autor.
(8) A maior parte dos alunos desta turma de quinto ano insiste na questão da caligrafia e da ortografia. Quase todos a referem. Por vezes, dá a impressão que a ela reduzem a oficina. Ora estes aspectos quase não foram trabalhados. Deu-se muito mais importância a aspectos como a planificação e a estruturação do texto. Portanto, isto vem de trás... e revela muita coisa sobre o passado escolar.A ênfase colocada na caligrafia e na ortografia, mas principalmen-te na primeira, não aparece nos outros inquéritos de turmas do Segundo Ciclo.
5. É escrever em conjunto com colegas. Fazer um plano do texto antes de o escrever. Enquanto fazemos os professores ajudam-nos. Não podemos levar os materiais para casa. Discutimos com os colegas o que havemos de escrever.
6. Uma oficina de escrita é escrever um texto e o professor corrige logo. 7. Oficina de escrita é melhorar a nossa escrita, é melhorar o futuro.
8. A oficina de escrita é um trabalho que nos ajuda a melhorar a escrita, que
nos puxa pela imaginação, e em que é preciso ter atenção, paciência, esforço e or-gulho pela apresentação.
9. Oficina de escrita é um conjunto de aulas em que os alunos produzem
tex-tos acompanhados por um ou mais colegas de turma. Na oficina de escrita aprende-se a melhorar o nosso vocabulário e os nossos erros, aprende-aprende-se a escrever melhor. Podemos também melhorar a nossa relação com o colega, mas também temos que aceitar a opinião do colega, como ele também tem que aceitar a nossa.
10. Uma oficina de escrita é um conjunto de aulas onde trabalhamos com os
colegas (um ou mais) e fazemos actividades diferentes das aulas. É muito fixe traba-lharmos em grupo e também é fixe o professor ajudar-nos. Xau! Até logo.
11.A oficina de escrita é um local de trabalho onde existem grupos, cada um
com o nível da sua dificuldade. Cada grupo está constituído por dois alunos e eles têm que elaborar um texto. E assim, nós discutimos mas chegamos a um acordo. É deste modo que melhoramos as nossas dúvidas.
12. Oficina de escrita é uma nova área em que os alunos escrevem e fazem
várias actividades sobre textos com ajuda de uma ou mais pessoas. Podemos es-crever com colegas, corrigir erros, ler os nossos textos, aprender novo vocabulário e trocar ideias.
3.2. Princípios Pedagógico-Didácticos Subjacentes
Assim, uma verdadeira aprendizagem da escrita necessita, hoje, de ser assistida por um professor que cumpra a função de mediador, entendendo essa mediação como um dispositivo ao mesmo tempo pedagógico e didáctico.
Pedagógico, [...] na medida em que é importante que o professor estabeleça um clima de confiança e de entreajuda na aula, o que passa nomeadamente, por:
– praticar ele próprio os escritos que propõe aos alunos; – ter em conta as diferenças culturais entre os alunos; – explicitar as suas normas e as suas exigências; – proteger, encorajar e sancionar quando é preciso. Didáctico, na medida em que é preciso que o professor:
– diversifique as situações de escrita (individual, grupo) e o tipo de escritos. – socialize os escritos produzidos;
– articule a avaliação formativa e sumativa;
– trabalhe a reescrita e o aperfeiçoamento dos textos numa perspectiva de apren-dizagem em colaboração.
Maria Luísa Álvares Pereira9
Neste capítulo encontra-se uma série deprincípios pedagógicos e
di-dácticos que estiveram subjacentes na planificação, concretização e avaliação
das oficinas. Há princípios gerais, aplicáveis a qualquer outra disciplina, e
prin-cípios específicos de uma oficina de escrita de Língua Portuguesa. Ambos
relevam de uma concepção construtivista de ensino-aprendizagem.
Relativamente aos primeiros, aconselha-se ao leitor interessado o excelente texto
de Isabel Solé “Bases psicopedagógicas de la práctica educativa”, in AA. VV., El Cur-
riculum en el Centro Educativo , Barcelona, ICE/HORSORI, 1993, pp. 51 a 90;
quanto aos segundos, é incontornável o livro de Daniel CassanyReparar la Escri-
tura – Didáctica de la Corrección de lo Escrito , Barcelona, Graó, 1996.
Como lembra Maria Luísa Álvares Pereira, as dimensões didáctica e pedagó-gica devem misturar-se harmoniosamente de modo a propiciar a motivação dos
alunos10. A lista de princípios que se segue apresenta-os de modo a motivar o
lei-tor, o professor, procurando interessá-lo por levar a cabo novas práticas de ensino-aprendizagem da escrita que passam pelas oficinas, pelo acompanhamento pro-cessual do aluno no acto de escrever, garantindo-lhe a possibilidade de fazer as reescritas necessárias, e pela diferenciação pedagógica.
Para muitos professores, estas são propostas completamente no-vas. É o que se tem verificado quando apresentadas pelo formador. Al-guns dizem que este tipo de trabalho não é exequível devido às dimen-sões das turmas, à enorme falta de bases dos alunos, à falta de hábitos de trabalho e estudo, ao desinteresse, etc., etc. Tudo isto é possível: estas perspectivas nortearam as oficinas orientadas em 2002. Não são princípios abstractos, pelo contrário, tiveram aplicação concreta no trabalho com os alunos.
Princípios gerais
1. Elaborar uma planificação aberta,numa perspectiva de flexibilidade
e de previsão das necessidades dos alunos, com materiais adequados e di-versificados.
2. Promover o ensino-aprendizagem numa perspectiva dediferenciação
pedagógica. O Estatuto da Carreira Docente, relativamente aos
deve-res do professor, dispõe, no art. 10.º, e): “Gerir o processo de ensino-apren-dizagem [...] procurando adoptar mecanismos de diferenciação pedagógi-ca susceptíveis de responder às necessidades individuais dos alunos”.
A possibilidade de se levar à prática esta abordagem de ensino-aprendizagem depende, em primeiríssimo lugar, do professor...
3. Apresentar aos alunos, a cada aluno, actividades que eles sejam capazes
de levar a cabo.Diversificar pois essas tarefas, de acordo com o
co-nhecimento prévio das suas dificuldades e capacidades. Não
se trata de um trabalho diferente para cada um: como lembra Isabel Solé, “Tão errado seria pensar numa tarefa diferente para cada criança como
pen-sar que todos deveriam fazer a mesma coisa”11.
4.Interagir continuamente com os alunos, observando o seu
traba-lho, apoiando-os nas suas dificuldades, conversando com eles, revelando
ca-pacidade de adaptação rápida às suas necessidades, enfim, assumindoum
papel activoque os motive e os entusiasme.
5. Organizar as aulas de modo a:
– articulá-las numasequênciaadaptada às necessidades dos alunos12;
– promover situações de trabalho autónomo nos casos em que é
possível, de modo a libertar tempo para cooperar com os alunos com
mais necessidades13;
– possibilitar ainteracção entre os alunos, aluno/turma,
aluno/gru-po, grupo/grupo.
6. Construir com os alunos situações de diálogo contínuo através do qual seexplicitem asregras do trabalhoa realizar,levar os alunos a
verba-lizarem eles próprios as etapas do seu trabalho, a porem em
co-mum dificuldades e soluções com interesse geral, a apresentarem os seus
sucessos e insucessos,a explicarem como vão construindo os seus
conhecimentos.
(11) Art. cit., p. 82. A investigadora lembra ainda que mesmo que todos se envolvam numa só tarefa, esta pode ser também diferenciada – ibidem.
(12) Está de tal modo enraizado entre os professores o hábito de aulas esporádicas para escrever, sem continua-ção, que esta proposta é das que mais resistência oferece.
(13) Também aqui a experiência do formador pode dar testemunho da dificuldade que tantos professores apre-sentam em admitir que durante uma aula podem deixar trabalhar autonomamente um grupo de alunos de modo a poderem ocupar-se dos mais atrasados. Se planificarem uma sequência, a aula seguinte pode resol-ver o problema, se é que existe.
7. Avaliar numa perspectiva eminentemente formativa, a qual passa pela observação contínua do trabalho em curso: “realiza-se ao mes-mo tempo que se ensina”, “permite ir ajustando o ensino ao processo de construção dos alunos”, ligando-se deste modo “à individualização do en-sino”, pois permite que “o professor intervenha segundo as necessidades do aluno”14.
Princípios específicos
1. Ter em conta a diversidade dos alunos. Há os que escrevem sem
di-ficuldades, há os que o fazem muito lentamente, os que se recusam, os que dão imensos erros ortográficos, os que não sabem organizar um texto coeso, os que só gostam de determinados temas, os traumatiza-dos da escrita, enfim, é um mundo felizmente variado, que não se
com-padece com aspropostas dos manuais,sempre homogénease
vi-radas para um público neutro.
1.1. Planificar tendo em consideração essa diversidadeque é
factor de enriquecimento da turma. Nas oficinas esta foi uma preocu-pação constante: como se verá desenvolvidamente mais à frente, previram-se actividades específicas adaptadas às capacidades dos alu-nos; algumas foram elaboradas com grau de dificuldade diverso, tra-balho que depois deu frutos; pensaram-se propostas a serem realizadas logo que um aluno, ou um grupo de alunos, tivesse terminado os pri-meiros exercícios; teve-se previamente em consideração a possibilida-de possibilida-de possibilida-determinados exercícios seleccionados especificamente para um grupo de alunos, tendo em conta as suas dificuldades, não serem, apesar de tudo, apropriados. E levaram-se alternativas que vieram a justificar-se. Actualmente há no mercado alguns livros onde o professor encontra muitas sugestões de trabalho. As que os manuais incluem po-dem servir também, não para todos os alunos, mas para alguns. Na Bibliografia indicam-se títulos nos quais o docente pode pesquisar.
2. Interagir continuamente com os alunos. O professor que organi-ze pela primeira vez uma oficina de escrita deve estar consciente de que o seu papel vai mudar radicalmente. O trabalho é agora o de cooperar com os alunos, com cada aluno, no acto de escrever. Observa os seus escri-tos, responde às suas dúvidas e solicitações, indica-lhes frases mal constru-ídas, ligação entre frases ou parágrafos inexistentes, erros ortográficos, etc. Fala com eles sobre o processo de construção do texto, e dá-lhes indi-cações de revisão, oralmente e por escrito.
Alguns exemplos mais específicos deste tipo de trabalho:
A experiência mostra que as observações orais não são, por regra, suficientes: os alunos esquecem-nas e chamam de novo o professor. Para que assim não suceda, recorre-se às indicações escritas, necessariamente curtas, claras e objectivas.
Uma vez seleccionada a parte do texto a reparar, eis algumas indicações de reescrita precisas que se podem escrever:
1. Insere duas vírgulas nesta frase.
2. Utiliza um articulador para ligar estes dois parágrafos.
3. Elimina um ponto final neste parágrafo.
4. Procura no dicionário como se escrevem as palavras sublinhadas. 5. Há uma palavra repetida. Encontra-a e substitui-a por um sinónimo. 6. Escolhe um articulador para iniciar a conclusão do texto.
Etc., etc.
São extremamente desaconselháveis indicações como as que se seguem, tão frequentes:
1. Atenção à pontuação! 2. Cuidado com os parágrafos!
Etc., etc.
Mais tarde o professor verifica até que ponto foram cumpridas
as instruções e vê se é necessária nova reescrita.15
Aspecto muito importante a ter em conta relativamente às in-dicações de reparação é o seguinte: não se caia no erro de
man-dar reescrever o texto todo. Se apresenta deficiências logo nas
pri-meiras linhas, podem dar-se instruções relativas a elas16. Uma vez
re-solvidas, pede-se ao aluno que sozinho ou em conjunto, no caso de o texto estar a ser escrito por mais que um, encontre no texto ainda não visto pelo professor erros idênticos e os corrija. Isto funciona muito bem.
Se no início do texto se detectam vários tipos de erro relativos, por exemplo, a ortografia, pontuação, articulação entre frases, etc., a experiência mostra que não se devem dar logo indicações de reescrita para todos estes aspectos, deve operar-se por etapas, principalmente
com os alunos mais renitentes em escrever17. Uma prática didáctica
inteligente e ponderada contribui para a motivação do aluno.
Uma boa estratégia para utilizar com alunos com mais dificulda-des consiste em seleccionar pequenas secções do texto onde ocor-re determinado erro. Selecciona-se, por exemplo, delimitando uma
parte com dois traços verticais ou parênteses rectos18. Pede-se ao
aluno que isole esse pequeno excerto copiando-o na folha de rascu-nho. Depois discute-se com ele ou com o grupo os aspectos em causa, e escrevem-se as indicações de reescrita. Dá-se-lhe tempo para poder melhorar o seu texto e vem-se ao pé dele de novo observar o que escreveu. É a altura de o encorajar... Frequentemente, estes alu-nos, só por copiar o texto já fazem correcções com sentido por conta própria! Se houver ainda imperfeições, recomeça-se o processo: nova cópia, indicações de reescrita, reescrita.
Referiram-se até agora os casos de alunos que, quando o professor vai obser-var o seu texto, já o levam relativamente avançado ou o deram por terminado. Mas há também os que apresentam imensas dificuldades em começar: estes necessi-tam, antes de mais, de escrever textos de cariz simples e com componente lúdica.
(15) O uso de um código de correcção é também possível, mas não basta. Conviria articulá-lo com o acompa-nhamento pelo professor. Sobre a elaboração de um código de correcção e sua utilização, ver, do autor, En-sinar e Aprender a Escrever – por uma Prática Diferente, Porto, Edições Asa, 2001, pp. 25 a 29.
(16) Ver apêndice 2, pp. 78, 79 e 104.
(17) Em vários apêndices podem-se ver casos de reescrita de um só aspecto. (18) Ver apêndice 3, pp. 80 e 104.
Vejam-se as actividades propostas no exemplo da oficina do capítulo seguinte, e o comentário que aí é feito. Leia-se também a experiência relatada no capítulo
refe-rente ao Ensino Recorrefe-rente19: quando os alunos encontram sentido nas
propostas de escrita, escrevem com gosto. Se os professores aceitassem
esta verdade, e tirassem daí as conclusões necessárias, o ensino da escrita não
esta-ria como está. A dificuldade em aceitar e promover a diversificação é
sempre enorme na primeira abordagem.
3. Organizar as aulas da oficina numa sequência dedicada
ex-clusivamente ao ensino-aprendizagem da escrita. Outra proposta que
é sempre recebida com admiração por um número apreciável de professores. Tantas aulas para escrever? E a gramática? E...?
As sequências são fulcrais para que os alunos tenham tempo de praticar o aperfeiçoamento dos seus textos escrevendo-os e
rescrevendo-os, depois de os planificarem. Uma sequência tem número
variável de aulas e pode e deve ocorrer várias vezes ao longo do ano. O número de aulas escolhido para uma oficina varia em função de vários factores. Tudo depen-de dos alunos envolvidos, das suas dificuldadepen-des, do grau depen-de diversificação, etc. Na oficina apresentada no próximo capítulo, os alunos pediram mais aulas para além das que estavam planificadas e a professora aceitou, tanto mais que o pedido foi realizado por alguns que antes da oficina eram notórios adversários da escri-ta.
Relativamente a este assunto, vale a pena referir o depoimento de uma pro-fessora da EB 2/3 de Perafita que, numa sessão, dizia que todas as sextas-feiras pe-dia aos alunos que fizessem uma composição. Entregava-a à terça, e assim suces-sivamente. Foi-lhe lembrado que podia aproveitar as sextas-feiras para permitir a reescrita da composição anterior, não iniciando uma nova. Concordou imediata-mente: a sequência pode ser de aulas alternadas, o essencial é dar tempo para aper-feiçoar a partir de indicações de aperfeiçoamento de reescrita.
Prende-se também com a noção de sequência o facto de nas oficinas não ser conveniente que os materiais sejam levados para casa. Deste modo garante-se que na aula seguinte todos os têm. Por outro lado, o professor pode, em casa, se assim o entender, debruçar-se sobre os textos mais problemáticos para apontar erros e dar indicações escritas de revisão para a aula seguinte da sequência. Ganha deste modo tempo.
4. Promover a leitura na aula dos escritos dos alunos. Quem
traba-lhou com oficinas de escrita, já sabe; quem não trabatraba-lhou, vai aprender depressa: os alunos adoram ler os seus textos. Por sua vez, a turma pára para os ouvir. É uma actividade muito apreciada, com o seu ritual de aplausos no final de cada leitura… Es-tas leituras, pelo clima de descontracção que criam, pela alegria e boa disposição que
implicam, permitem ao professor e a todos algum descanso, e contribuem
for-temente para a aceitação da escrita.
A leitura não deve ser passiva, isto é, não se trata somente de ler os textos e nada mais. O professor deve encorajar os alunos a explicarem que tipo de texto escreveram, a exibirem os rascunhos, apontando os principais problemas de estruturação com que se depararam. Este trabalho de análise dos textos intermédios é muito importante, cria na turma a consciência de que todos passam
pe-lo mesmo tipo de dificuldades na construção do conhecimento20.
A leitura não tem de ocorrer necessariamente só quando se atinge a versão final. No seu trabalho contínuo de observação, o docente pode detectar um texto que apresenta um bom início, e colocá-lo à consideração da turma ou de um gru-po de alunos. Ou outro que apresenta um erro específico de estruturação que, por ser comum, convém que seja analisado para se encontrarem soluções de continuação21.
Outro aspecto relacionado com a leitura dos textos produzidos é o seguinte: na oficina de oitavo ano a professora avisou os alunos no início que os textos lidos seriam alvo de avaliação pelos colegas para se escolherem os três melhores. Fez-se um concurso e houve prémios. Os textos podem também ser levados ao
conheci-(20) Será escusado dizer que esta prática não tem de ser levada a cabo com carácter sistemático. O professor de-cide para cada caso. Também convém acrescentar que, por vezes, principalmente porque é a primeira vez ou porque se trata de alunos mais fracos, eles têm dificuldade em verbalizar o seu trabalho. Neste caso, o pro-fessor pode ocupar-se dessa tarefa.
(21) Na oficina de quinto ano que se refere adiante, várias vezes foram lidas e analisadas as planificações das cartas que iam ser redigidas.
mento da comunidade escolar, ou através de um jornal de escola, ou de uma ex-posição, como sucedeu com algumas cartas, incluindo os rascunhos, escritas por alu-nos do quinto ano no Colégio de Nossa Senhora de Lurdes – Porto.
5. Explicitar com clareza as regras de trabalho. A oficina de escrita
ga-nha muito com o facto de, logo na primeira aula, o professor explicar o trabalho que vai ser levado a cabo. Este é um aspecto fundamental que o exemplo do próximo capítulo ilustra bem, pois a professora que organizou a oficina teve o cuidado de elaborar uma ficha sobre o funcionamento da actividade que era nova. Quando nu-ma oficina se opta pela diversificação de nu-materiais e estratégias, então ainda é nu-mais premente a necessidade de fazer compreender aos alunos o porquê desta actu-ação. Veja-se o que objectam alguns professores quando se fala em diversifica-ção de materiais adaptados aos diferentes graus de conhecimento dos alunos: os pais do Rui não vão gostar de saber que o filho está integrado no grupo dos fra-cos. Ou: podemos traumatizar a Sofia se for colocada com os alunos ditos piores. A experiência mostra que nada disto sucede. Se o professor fizer como deve ser o tra-balho de casa, isto é, se planificar correctamente o início da sequência, poderá, como aconteceu com os alunos da oficina de sétimo ano cujo modelo se apre-senta adiante, fazer com que, através do diálogo, sejam os próprios alunos a conclu-ir da necessidade de trabalharem com materiais apropriados ao seu nível.Tudo lhes deve ser bem explicado, o trabalho planificado pelo professor deve surgir como
tendo sido elaborado a pensar neles, nos seus problemas concretos. É o
primei-ro passo em direcção a uma aprendizagem verdadeiramente signifi-cativa.
Por uma questão de coesão da turma, todos conhecem as
ac-tividades em que os outros estão envolvidos. Por vezes, um aluno ou um
grupo de alunos que já terminou os seus exercícios, passa a realizar outros do nível seguinte.
6. Facilitar a cooperação entre os alunos. Na oficina de escrita há
pouco lugar para a aprendizagem passiva. Assumir a diferenciação é o primeiro passo para combater a passividade dos alunos desmotivados. Estratégias como promover o trabalho em pequenos grupos, incentivar os alunos a discutir entre eles, no grupo, determinadas dificuldades de construção textual antes mesmo de chamar o professor, permitir que um grupo ou um aluno procure junto de outro aluno de um grupo diferente ajuda para um problema de ortografia, instituindo deste modo a aprendizagem em cooperação na turma, contribuem para um cli-ma propício à escrita e à sua aceitação. E libertam tempo para o professor.
7. Escrever também o seu texto. Em nenhuma das oficinas de 2002 os professores formandos escreveram com os alunos. O formador nem sequer abordou esta possibilidade: apesar de já a ter experimentado com sucesso anterior-mente, entendeu que a atenção que os professores teriam de dar aos alunos não lhes permitiria escrever também. As oficinas eram novidade para todos, e não quis sobrecarregá-los.
No entanto, no Curso de Formação orientado em 2001, houve uma sessão de quatro horas inteiramente dedicada a acompanhar alunos de oitavo ano na cons-trução dos seus textos. Alguns professores foram capazes de fazer o acompanha-mento e escrever textos pessoais. Nessa sessão cada docente só se ocupava de um ou dois alunos. No final, aquando das leituras, os professores leram também os seus. Não houve tempo para se fazer o que se fará em futuras oficinas: o docente mos-trará o seu texto, os seus rascunhos, falará das suas dificuldades. Se o professor op-tar por escrever também, não tem que o fazer necessariamente sozinho: pode inte-grar-se num grupo, pode escrever com um aluno, etc. O que importa é que a turma sinta que o professor vive, ao escrever, hesitações, alterações, dúvidas, num trabalho que é de todos.
8. Avaliar formativamente. Na oficina, o professor observa
continua-mente os escritos dos alunos, detectando as suas dificuldades, necessidades, va-lorizando a sua evolução. Trata-se de uma avaliação que privilegia o aluno en-quanto indivíduo, enquadrando-se deste modo numa perspectiva de diferenciação pedagógica.
3.3. Um Modelo de Oficina: Planificação, Concretização e Avaliação de
uma Oficina de Escrita do Sétimo Ano Unificado
Escola Secundária de Valongo Língua Portuguesa – 7.oB
Docente: Dr.ª Natália Martins
Caracterização da turma:
24 alunos §12 meninos e 12 meninas
Apetência para a escrita:
¢Alunos com grandes dificuldades e/ou grande resistência: 12.
¢Alunos com algumas dificuldades e/ou alguma resistência: 7.
¢Alunos bastante predispostos: 5.
Objectivos:
• Conhecer as etapas a ter em conta no processo da escrita. • Despertar o interesse pela escrita.
• Desenvolver o gosto pelo acto de escrever. • Desenvolver a imaginação.
• Promover a criatividade.
• Experimentar percursos pedagógicos que proporcionam o prazer da escri-ta.
• Individualizar a competência da expressão escrita. • Proporcionar situações de auto e heterocorrecção.
Conteúdos:
• O texto narrativo: o conto – categorias da narrativa.
Esta Oficina de Escrita surge no seguimento do estudo da unidade
progra-mática “O texto narrativo”, na qual foram analisados três contos: O Cavaleiro da
Dinamarca de Sophia de Mello Breyner Andresen, “Vicente” de Miguel Torga e
“Ar-roz do Céu” de José Rodrigues Miguéis. Nesta oficina serão produzidos textos
ten-do em conta as categorias da narrativa estudadas. Estratégias/actividades:
1. Diálogo com os alunos
Aspectos a serem focados:
– Definição de oficina de escrita.
– Reflexão sobre as dificuldades em relação à escrita e sobre a capacidade em relação a esta competência.
– Reflexão sobre a necessidade de se realizarem actividades
diferenci-adas, dados os diferentes níveis de interesse e apetência relativamente à
expressão escrita.
2. Formação de grupos de trabalho
Serão constituídos três grupos, de dois, três ou cinco alunos, consoante as dificuldades evidenciadas e a disponibilidade demonstrada em relação à expres-são escrita. Realizarão actividades diferenciadas tendo em conta as suas caracte-rísticas. Depois de um diálogo sobre as técnicas a praticar numa oficina de
escri-ta, será distribuída uma ficha informativa intitulada“As etapas do processo da
3. Planificação, elaboração e leitura dos textos
As actividades a realizar serão as seguintes:
¢Grupo de alunos com grandes dificuldades e/ou grande resistência:
Realização de actividades lúdicas muito simples.
É de salientar que,
devido às inúmeras lacunas evidenciadas por estes alunos em
relação à escrita e ao facto de não gostarem de escrever, é
pre-ferível propor-lhes actividades deste tipo. Caso lhes fosse
so-licitado que realizassem as actividades que serão levadas a
ca-bo pelos outros grupos, correr-se-ia o risco de eles se mostrarem
completamente desmotivados e de não fazerem absolutamente
nada.
Realizarão estas propostas seis grupos constituídos, cada um deles, por dois alunos.
As actividades são três: Palavras obrigatórias,Os númeroseCriando uma personagem. Todos
as farão na totalidade e pela ordem apresentada (ver mais adiante em que
consistem).
¢Grupo de alunos com algumas dificuldades e/ou alguma
resis-tência:
Elaboração de uma narrativa a partir de imagens colocadas em
desordem dentro de um envelope. As figuras apresentam-se coladas cada
uma numa cartolina medindo aproximadamente 15 x 20 cm. Os alunos tentarão, nu-ma primeira fase, ordená-las de modo a que haja unu-ma sequência lógica entre elas.
Numa segunda fase, elaborarão uma narrativa num texto coeso e coerente,depois
de devidamente planificado.
Caso surjam dificuldades na concretização da actividade a partir unicamen-te das imagens, o(a) docenunicamen-te fornecerá uma ficha de trabalho onde constarão as imagens do conto colocadas pela ordem cronológica dos acontecimentos, bem como frases do próprio conto para auxiliar os jovens na produção dos seus tex-tos.
¢ Alunos com poucas dificuldades e bastante predispostos para
a escrita:
Elaboração de um conto a partir de um guião.
Realizará esta actividade um grupo constituído por cinco alunos.
(Nota: Todos os alunos terão conhecimento prévio das tarefas a desenvolver pelos restantes colegas.)
4. Conversas entre a professora e os alunos
A professora circulará por entre as carteiras de modo a poder observar o tra-balho realizado e a acompanhar a escrita. Ao mesmo tempo que indica oralmente
aspectos a corrigir, dará indicações específicas de aperfeiçoamento por
escri-to.
5. Correcção de forma individualizada
Esta actividade realizar-se-á em simultâneo com a planificação e elabora-ção de textos. Haverá reformulações contínuas dos escritos de forma a aperfei-çoá-los.
6. Leitura e comentário dos textos produzidos
Os textos dos alunos serão lidos sempre que estejam terminados. A leitura
será acompanhada daanálise de todo o material intermédio, os
rascu-nhos; o processo de escrita, de correcção e de reescrita será explicado, de
prefe-rência, pelos próprios alunos. Eles serão encorajados a analisar o modo como constroem os seus conheci-mentos.
Materiais
Fichas de trabalho: – Palavras obrigatórias; – Os números;
– Criando uma personagem;
– Imagens e passagens do conto “O pescador e a tartaruga”;
– Envelopes contendo pequenas cartolinas nas quais estão coladas imagens do referido conto;
– Folha com estas imagens apresentadas pela ordem em que os aconteci-mentos se deram, com legendas em cada imagem;
– Um guião de elaboração de um texto narrativo; – Papel para escrever (folhas A4 brancas);
– Capas plásticas para colocar todo o material produzido (este material nunca abandona a escola);
– Esferográfica;
– Dicionários: de Língua Portuguesa e de verbos; – Máquina de filmar;
– Televisão; – Vídeo.
Avaliação
Observação directa:
– do empenho dos alunos na realização das actividades propostas, da perti-nência e qualidade das intervenções;
– da capacidade de aplicar conhecimentos adquiridos; – da capacidade de autocorrecção;
– do poder de cooperação e entreajuda; – da criatividade;
Observação indirecta:
Através da visualização de partes de aulas filmadas, a realizar nas aulas de noventa minutos. Os filmes terão como função proporcionar a alunos, forman-do(a) e formador(a) a possibilidade de se discutir o desenvolvimento da oficina, as-pectos a melhorar na sua organização, comportamento dos alunos, etc.
Tempo
– Durante 10 tempos lectivos – de 9 a 23 de Abril.
(Na realidade, esta oficina prolongou-se a pedido dos alunos, alguns dos quais eram, no início, dos mais renitentes em escrever...).
Materiais Distribuídos aos Alunos
I
Ficha Informativa
As etapas do Processo da Escrita
Nas dez aulas que se seguem vamos criar umaoficina de escritaonde
pode-rás praticar as técnicas apropriadas para construir/produzir textos.
1.ª etapa§ Pré-escrita/Planificação
Nesta fase registarás, sem grandes preocupações, as tuas primeiras ideias, im-pressões, intenções...
É neste momento que deves fazer um plano para a produção do teu texto, ou seja, deves reflectir sobre o que irás escrever e sobre a maneira como irás es-truturar a tua redacção.
2.ª etapa§ Escrita
Nesta fase darás forma às ideias que surgiram na etapa anterior. Organizá-las-ás num todo coeso e coerente.
3.ª etapa§ Partilha
Revisão/Correcção
O processo de revisão/correcção terá duas operações distintas: • 1.ª – Procura de defeitos, erros ou imperfeições.
• 2.ª – Revisão ou reformulação.
Neste momento deverás tentar detectar, com a ajuda da professora
e/ou colegas, as imperfeições ou os erros e os defeitos do texto que elaboraste
ou estarás a elaborar e reformulá-los de modo a aperfeiçoar a tua produção es-crita.
Esta etapa será o momento de entreajuda, de cooperação, de reescrita. Tem como finalidade tornar o texto mais coerente e correcto. Será, então, uma tarefa de auto e heterocorrecção.
Poderás, também, ler os teus textos para os teus colegas depois de comple-tamente revistos.
4.ªetapa §
Avaliação
Será a resposta qualitativa do professor ao trabalho realizado por ti e pelos teus colegas.
II
Actividades de escrita propostas aos alunos com mais dificuldades e, por
norma, renitentes em escrever
2.1. Palavras Obrigatórias
23 ¢Palavras obrigatórias– Esta actividade consistirá em escrever uma história com
vin-te palavras obrigatórias e produzir um vin-texto, coeso e coerenvin-te, em que essas pa-lavras aparecerão por ordem alfabética. As papa-lavras são escolhidas pelos alunos. (Se surgirem dificuldades na concretização desta actividade, poder--se-ão fa-zer as modificações que se considerem oportunas. Por exemplo, se algum aluno não for capaz de elaborar um texto com as palavras que escolheu, por ordem alfa-bética, ser-lhe-á dada a possibilidade de o escrever na ordem que ele considere ade-quada, pois assim continuará motivado para a escrita; no caso de algum aluno não conseguir escrever o texto com as vinte palavras, este número poderá ser reduzido).
Primeira Etapa
Escreve rapidamente vinte palavras que te vierem à cabeça:
_______________________________________________________________ _______________________________________________________________ _______________________________________________________________ _______________________________________________________________
Quando tiveres concluído esta actividade passa para a segunda etapa.
(23) Adaptado a partir de Balazard, Sophie e Gentet-Ravasco, Élisabeth, L’Atelier d’Expression et d’Écriture au Collège, Paris, Armand Colin, 1998, p. 20.
Segunda Etapa
Coloca as palavras referidas na primeira etapa por ordem alfabética:
____________________________________________________________________ ____________________________________________________________________ ____________________________________________________________________ __________________________________________________________________
Quando tiveres terminado passa para a terceira etapa.
Terceira Etapa
Elabora um texto que contenha as palavras da segunda etapa na ordem em que surgem.
2.2. Os Números
24¢Os números– Com esta actividade, pretende-se que o aluno escreva um texto livre
que contenha a maior quantidade de números possível.
1. Completa o texto que te é apresentado com os números seguintes:
sexto 60 dois Três quatro dois duas sexto três dois Uma 1974 trinta e cinco dois um dois quinze duas quatro dois quinto 25 quarta dois
Faltavam ________minutos para as ________e __________, nem há ________ segundos, talvez ________, que eu tinha entrado no meu T ________ com os meus ________ gatos, quando ouvi ________ barulhos provenientes do ________ andar. Eu moro no ________, portanto, por baixo. ________, não, ________
pes-(24) Adaptado a partir de Balazard, Sophie e Gentet-Ravasco, Élisabeth, L’Atelier d’Expression et d’Écriture au Collège, Paris, Armand Colin, 1998, p. 29. No apêndice 14, pp. 101-103 e 109-110, podem ver-se os rascunhos, as indicações de rees-crita e o texto final relativo a esta actividade escrito por dois alunos.
soas, desciam em ________ as escadas, saltando ________ degraus de cada vez. ________ dias antes, o meu vizinho do ________, que vive sozinho, tinha-me avi-sado que ia de férias por ________ dias. Este barulho não era normal. Segui os ________ indivíduos depois de fechar em casa os meus ________ gatos. Moro no número ________ da rua _______ de Abril de ______. O prédio está em frente a ______ grande jardim por onde os _______ patifes fugiram.
2. Depois de teres completado o texto anterior, destapaa parte
se-guinte:
§
Encontrarás aqui a versão original do texto em cima apresen-tado; compara-a com a tua.
Faltavamdoisminutos para asduasetrinta e cinco, nem hádois
segun-dos, talvezquatro, que eu tinha entrado no meu T trêscom os meus dois gatos,
quando ouvidoisbarulhos provenientes dosextoandar. Eu moro noquinto
,por-tanto, por baixo. Uma, não,duaspessoas, desciam emquartaas escadas,
saltan-doquatrodegraus de cada vez.Trêsdias antes, o meu vizinho dosexto, que vive
sozinho, tinha-me avisado que ia de férias porquinzedias. Este barulho não era
nor-mal. Segui osdoisindivíduos depois de fechar em casa os meusdoisgatos. Moro
no número60da rua25de Abril de1974. O prédio está em frente aumgrande
jar-dim por onde osdoispatifes fugiram.
3. Escreve tu também um texto em que incluas a maior quan-tidade de números possível.
Poderás utilizar, se quiseres, uma das seguintes sugestões: – Um diálogo entre uma empregada de caixa e um cliente. – Uma receita de cozinha.
– Um diálogo entre um pai e um filho/uma filha sobre as notas do segun-do períosegun-do.
– Uma aula de matemática. – Um itinerário.
2.3. Criando uma Personagem
25¢Criando uma personagem – Esta actividade consiste em escrever uma história algo
in-sólita.
1. Regista, numa folha à parte, uma resposta para cada uma das seguintes perguntas. (Deverás numerá-las de 1 a 14. Escreve apenas as respostas. Tenta ser criativo(a)!).
1. Escreve um nome de pessoa, homem ou mulher.
2. Escreve o nome de um lugar distante.
3. Escreve uma idade qualquer.
4. Anota um espaço de tempo: segundos, horas, meses, anos, décadas,
sécu-los, etc.
5. Escreve um número qualquer.
6. Escreve uma medida em metros de 1 a 5.
7. Escreve um desejo qualquer.
8. Escreve a palavra sim ou a palavra não.
9. Escreve uma cor.
10. Escreve outra cor.
11. Escreve um hábito que classificas como defeito.
12. Escreve um certo valor em dinheiro.
13. Escreve o nome de uma música ou de um grupo musical.
14. Escreve o nome de um lugar muito perto.
(25) Adaptado a partir de Miranda, Simão de, Escrever é Divertido – Atividades Lúdicas de Criação Literária, S. Pau-lo, Papirus Editora, 1999, pp. 39 a 41.
2. Transcreve para cada uma das seguintes perguntas as
respos-tas que deste no exercício anterior.
1. Qual é o nome do(a) teu(tua) noivo(a)? ___________________________________
2.Onde se encontraram pela primeira vez? _______________________
3. Que idade é que ele(a) tem? ___________________________________
4. Quanto tempo namoraram? ___________________________________
5. Qual o número dos sapatos dele(a)? ___________________________________ 6. Qual é a altura dele(a)? ___________________________________
7. Qual é o maior desejo dele(a)? ___________________________________ 8. É bonito(a) e inteligente? ___________________________________ 9. Qual é a cor dos olhos dele(a)? ___________________________________ 10. Qual é a cor dos cabelos dele(a)? ___________________________________ 11. Qual é o pior defeito dele(a)? ___________________________________
12. Quanto dinheiro levarão para a lua-de-mel? ________________________
13. Qual é a canção que gostariam de ouvir no vosso casamento?
___________________________________________________________________________________________ ______
14. Onde vai ser a lua-de-mel? ___________________________________________________ 3. Baseando-te nas perguntas e nas respostas do exercício 2, escreve agora um pequeno texto procurando que seja original e di-vertido.
(26) Não se apresentam aqui as outras duas actividades. A primeira, para o grupo intermédio de alunos, está descri-ta atrás. A segunda, para os alunos mais desenvolvidos, com base num guião, deu origem a um conto com dezassete páginas manuscritas, quando passado a limpo.
FIM
26Comentário
1.Aquando da planificação, a professora já conhecia os alunos há cerca de
quatro meses. Sabia que a diversificação de propostas era imprescindível para o sucesso da oficina.
2. Teve o cuidado de explicar muito bem, através do diálogo, a natureza e
os objectivos da oficina, e conseguiu que eles compreendessem e aceitassem a diferenciação de actividades.
3.Aspecto fulcral foi o da distribuição e análise da ficha informativa“As etapas
do processo da escrita”. Foi lida e comentada por toda a turma, que assim interiori-zou as regras a serem seguidas.
4.De realçar também o cuidado colocado na selecção de propostas de
escri-ta para os alunos mais desinteressados. Por exemplo, no caso das actividades “Os números”e “Criando uma Personagem”, depois do trabalho prévio de motivação que elas implicam, os alunos iniciaram o processo de escrita imediatamente. Já com a pri-meira proposta, “Palavras Obrigatórias”, houve necessidade de fazer alterações, ali-ás previstas.
5. A actividade da docente no decorrer da oficina consistiu principalmente em circular, observar, sentar-se junto dos alunos, ler, reflectir em conjunto com eles sobre as dificuldades na cons-trução dos textos, promover a correcção individual ou em grupo, escrever indicações de reescrita, incentivá-los a lerem os seus tex-tos, ajudá-los a explicitar para a turma as principais dificuldades com que se depararam no decurso da textualização...
6. A avaliação processou-se formativa e continuamente, como previsto. A
avaliação indirecta deveu muito à utilização da máquina de filmar27. As aulas foram
filmadas na quase totalidade. A visualização de partes seleccionadas ocorreu sempre durante as aulas de noventa minutos. Logo que terminava, a professora promovia a discussão sobre aspectos focados, desde o empenhamento dos alu-nos, às brincadeiras. Deste modo os filmes contribuíram para um melhor clima nas aulas. E serviram, num caso, para que a turma sancionasse o mau comporta-mento de um colega: envergonhado, pediu desculpa pelo que não podia negar...
3.4. Outras oficinas
283.4.1. DO TERCEIRO AO OITAVO ANO
Terceiro ano
Escola básica 1/Igreja N.º 2 – Barreiro – Alfena Docente: Professora Fátima Ramos
Esta foi a primeira oficina a ser planificada, concretizada e
apresentada aos colegas em formação29. É caso para se dizer que
se começou pelo princípio... Nas sessões tem sido muito criticado pelos participantes o facto de o conceito de oficina de escrita apa-recer pela primeira vez nos programas de décimo ano. É pela base que se deve começar. Espera-se que quando surgirem programas para os segundo e terceiro Ciclos, para não referir o primeiro, incluam este tipo de abordagem.
A oficina foi, para o formador que a acompanhou, inesquecível por vários mo-tivos. Desde logo, porque trabalhou com uma faixa etária que desconhecia. Depois, porque ficou provado que quanto mais cedo se investir no acompanhamento
per-sonalizado, melhor30. Além disso, pela carga afectiva que trabalhar com meninas e
meninos de oito anos implica. O profissionalismo da docente concorreu para que a oficina se desenrolasse de um modo muito agradável: pormenores como a música clássica contribuíram para um clima de distensão e de calma na sala de aula.
A oficina desenvolveu-se ao longo de duas manhãs. Iniciou-se na sequên-cia de uma unidade de Matemática na qual se tinha estudado o Euro acabado de
(28) Além destas que agora se descrevem, ocorreram mais algumas que aqui se não referem dado que seria in-formação redundante.
(29) Todas as oficinas, desde a planificação à concretização, foram apresentadas nas sessões presenciais conjun-tas da oficina de formação. Quase todas foram filmadas e os filmes foram vistos também nessas sessões. (30) Ver apêndice 4, pp. 81, 82 e 105.
chegar. A primeira parte, o “Hospital das Palavras”, ocupou-se com o ensino da orto-grafia; a segunda, denominada “Ao Encontro da Fantasia”, implicou a escrita.
A professora distribuiu aos alunos um pequeno texto intitulado “O Amigo Euro”, que estava no Hospital das Palavras e precisava de ser curado. Começava assim: “Estaba o novo Euro a chegare a Portugal, quando o seu velho amigo Es-cudo lhe pregunta: – Amigo Euro, bens para ficar?”. As crianças tinham de identifi-car os erros. Fez-se no quadro uma correcção colectiva na sequência da qual co-piaram o texto sem erros. A actividade seguinte consistiu em cada aluno
escrever sobre o euro31. Aqui ficam dois exemplos:
O Euro
Como sabem, o Euro vem aí! E o Escudo vai-se embora!
São dois amigos bem divertidos, simpáticos e alegres! Mas, digam lá... É pena o Escudo ir-se embora.
Mas, esperem lá, o Euro também é uma moeda importantíssima. O Euro despediu-se do Escudo que ia de avião até à terra dele! O Euro, que vinha aí, fez uma festa com a mãe Euro, com o pai Euro, e com os irmãos Euros também.
E assim aquela família foi feliz para sempre!
Maria João
(31) Todos escreveram de boa vontade, tanto este texto como o seguinte. A escrita não deve ser exigida: uma boa motivação promove a sua aceitação.
O Euro e o Escudo
Era uma vez o Escudo que foi ao Banco de Portugal para saber em que dia podia ir para lá descansar.
Quando ia a atravessar a passadeira encontrou o Euro e disse-lhe: – Olá, Sr. Euro, está bom?
– Estou, e você? – perguntou o Euro ao Escudo.
– Vai-se andando... Eu fui ao Banco de Portugal para saber em que dia podia ir para lá descansar. Sabe quantos anos eu tenho?
– Eu não sei, Sr. Escudo, mas cá para mim tem mais de sessenta anos. – Errado, eu tenho noventa e um anos!
– Adeus, Sr. Escudo! – Adeus – disse o Escudo.
Cátia Sofia
A segunda parte iniciou-se com a audição pelos alunos de um pequeno conto fantástico lido pela professora. Depois foram distribuídos aleatoriamente inícios de textos que eles deveriam continuar, primeiro oralmente, e depois por
escrito, sendo assessorados durante a redacção32. No final leram-se os textos.
Um exemplo:
Início dado pela professora: “Grande discussão ia naquela sala. O que se
esta-ria a passar? Era a televisão que discutia com o rádio. Por que razão seesta-ria?” Para a Soraia Carvalho, o que se passava era o seguinte:
A televisão discutia com o rádio porque queria ter sítio para pôr cas- setes, e o rádio queria ter imagens.
Um dia o rádio disse: – Quero ter imagem!
(32) A professora teve o cuidado de levar algumas actividades simples de escrita para serem feitas pelos que iam acabando primeiro.
– E eu quero ter sítio para cassetes – resmungou a televisão. E discutiam os dois muito zangados.
Um dia, foi lá a casa um robô arranjar tudo, e logo começou a mexer na televisão e, por milagre, ela depois de ser montada e desmontada, ficou com sítio para cassetes! O rádio realizou também o seu sonho que era ter imagem a cores.
A partir desse dia eles nunca mais discutiram.
E viveram felizes para sempre na sua lindinha casinha, no campo dos milagres!
Grande parte dos textos escritos foram lidos na aula.
Havia na turma um grupo de cinco alunos com muitas dificuldades. Para es-ses, a professora seleccionou um exercício adaptado às suas características: escrever um pequeno texto a partir de uma série de imagens.
Quinto ano
Colégio de Nossa Senhora de Lurdes – Porto Docente: Dr.ª Graça Martins
Nesta oficina trabalhou-se a carta pessoal. A turma integrava um projecto de correspondência entre escolas. Inicialmente os alunos deveriam elaborar uma car-ta colectiva para responder a outra do mesmo tipo. No encar-tanto, decidiu-se que ca-da um escreveria a sua. A oficina foi planificaca-da pela formanca-da e pelo formador, e deu-se especial importância à aquisição de mecanismos que permitissem tornar os textos mais coesos através de um correcto uso dos articuladores discursivos
33 .
(33) O trabalho de aplicação dos articuladores exige mais que uma aula, como se vê pelo exemplo. Que dizer então de um livro de ponto onde aparece um sumário, entre aulas relativas a outros conteúdos, onde se pode ler: “Os articu-ladores do discurso”? Foram “dados”numa aula?! Que trabalho de aplicação se realizou? Por causa de práticas como esta é que, ao mesmo tempo que decorria a oficina do quinto ano, nas oficinas de décimo e décimo segundo ano, nas quais se trabalhava o resumo, era notório o desconhecimento dos alunos relativamente a estes marcadores de coesão textual.
