3.4. Outras oficinas
3.4.1. Do terceiro ao oitavo ano
Terceiro ano
Escola básica 1/Igreja N.º 2 – Barreiro – Alfena Docente: Professora Fátima Ramos
Esta foi a primeira oficina a ser planificada, concretizada e
apresentada aos colegas em formação29. É caso para se dizer que
se começou pelo princípio... Nas sessões tem sido muito criticado pelos participantes o facto de o conceito de oficina de escrita apa- recer pela primeira vez nos programas de décimo ano. É pela base que se deve começar. Espera-se que quando surgirem programas para os segundo e terceiro Ciclos, para não referir o primeiro, incluam este tipo de abordagem.
A oficina foi, para o formador que a acompanhou, inesquecível por vários mo- tivos. Desde logo, porque trabalhou com uma faixa etária que desconhecia. Depois, porque ficou provado que quanto mais cedo se investir no acompanhamento per-
sonalizado, melhor30. Além disso, pela carga afectiva que trabalhar com meninas e
meninos de oito anos implica. O profissionalismo da docente concorreu para que a oficina se desenrolasse de um modo muito agradável: pormenores como a música clássica contribuíram para um clima de distensão e de calma na sala de aula.
A oficina desenvolveu-se ao longo de duas manhãs. Iniciou-se na sequên- cia de uma unidade de Matemática na qual se tinha estudado o Euro acabado de
(28) Além destas que agora se descrevem, ocorreram mais algumas que aqui se não referem dado que seria in- formação redundante.
(29) Todas as oficinas, desde a planificação à concretização, foram apresentadas nas sessões presenciais conjun-tas da oficina de formação. Quase todas foram filmadas e os filmes foram vistos também nessas sessões. (30) Ver apêndice 4, pp. 81, 82 e 105.
chegar. A primeira parte, o “Hospital das Palavras”, ocupou-se com o ensino da orto- grafia; a segunda, denominada “Ao Encontro da Fantasia”, implicou a escrita.
A professora distribuiu aos alunos um pequeno texto intitulado “O Amigo Euro”, que estava no Hospital das Palavras e precisava de ser curado. Começava assim: “Estaba o novo Euro a chegare a Portugal, quando o seu velho amigo Es- cudo lhe pregunta: – Amigo Euro, bens para ficar?”. As crianças tinham de identifi- car os erros. Fez-se no quadro uma correcção colectiva na sequência da qual co- piaram o texto sem erros. A actividade seguinte consistiu em cada aluno
escrever sobre o euro31. Aqui ficam dois exemplos:
O Euro
Como sabem, o Euro vem aí! E o Escudo vai-se embora!
São dois amigos bem divertidos, simpáticos e alegres! Mas, digam lá... É pena o Escudo ir-se embora.
Mas, esperem lá, o Euro também é uma moeda importantíssima. O Euro despediu-se do Escudo que ia de avião até à terra dele! O Euro, que vinha aí, fez uma festa com a mãe Euro, com o pai Euro, e com os irmãos Euros também.
E assim aquela família foi feliz para sempre!
Maria João
(31) Todos escreveram de boa vontade, tanto este texto como o seguinte. A escrita não deve ser exigida: uma boa motivação promove a sua aceitação.
O Euro e o Escudo
Era uma vez o Escudo que foi ao Banco de Portugal para saber em que dia podia ir para lá descansar.
Quando ia a atravessar a passadeira encontrou o Euro e disse-lhe: – Olá, Sr. Euro, está bom?
– Estou, e você? – perguntou o Euro ao Escudo.
– Vai-se andando... Eu fui ao Banco de Portugal para saber em que dia podia ir para lá descansar. Sabe quantos anos eu tenho?
– Eu não sei, Sr. Escudo, mas cá para mim tem mais de sessenta anos. – Errado, eu tenho noventa e um anos!
– Adeus, Sr. Escudo! – Adeus – disse o Escudo.
Cátia Sofia
A segunda parte iniciou-se com a audição pelos alunos de um pequeno conto fantástico lido pela professora. Depois foram distribuídos aleatoriamente inícios de textos que eles deveriam continuar, primeiro oralmente, e depois por
escrito, sendo assessorados durante a redacção32. No final leram-se os textos.
Um exemplo:
Início dado pela professora: “Grande discussão ia naquela sala. O que se esta-
ria a passar? Era a televisão que discutia com o rádio. Por que razão seria?” Para a Soraia Carvalho, o que se passava era o seguinte:
A televisão discutia com o rádio porque queria ter sítio para pôr cas- setes, e o rádio queria ter imagens.
Um dia o rádio disse: – Quero ter imagem!
(32) A professora teve o cuidado de levar algumas actividades simples de escrita para serem feitas pelos que iam acabando primeiro.
– E eu quero ter sítio para cassetes – resmungou a televisão. E discutiam os dois muito zangados.
Um dia, foi lá a casa um robô arranjar tudo, e logo começou a mexer na televisão e, por milagre, ela depois de ser montada e desmontada, ficou com sítio para cassetes! O rádio realizou também o seu sonho que era ter imagem a cores.
A partir desse dia eles nunca mais discutiram.
E viveram felizes para sempre na sua lindinha casinha, no campo dos milagres!
Grande parte dos textos escritos foram lidos na aula.
Havia na turma um grupo de cinco alunos com muitas dificuldades. Para es- ses, a professora seleccionou um exercício adaptado às suas características: escrever um pequeno texto a partir de uma série de imagens.
Quinto ano
Colégio de Nossa Senhora de Lurdes – Porto Docente: Dr.ª Graça Martins
Nesta oficina trabalhou-se a carta pessoal. A turma integrava um projecto de correspondência entre escolas. Inicialmente os alunos deveriam elaborar uma car- ta colectiva para responder a outra do mesmo tipo. No entanto, decidiu-se que ca- da um escreveria a sua. A oficina foi planificada pela formanda e pelo formador, e deu-se especial importância à aquisição de mecanismos que permitissem tornar os textos mais coesos através de um correcto uso dos articuladores discursivos
33 .
(33) O trabalho de aplicação dos articuladores exige mais que uma aula, como se vê pelo exemplo. Que dizer então de um livro de ponto onde aparece um sumário, entre aulas relativas a outros conteúdos, onde se pode ler: “Os articu- ladores do discurso”? Foram “dados”numa aula?! Que trabalho de aplicação se realizou? Por causa de práticas como esta é que, ao mesmo tempo que decorria a oficina do quinto ano, nas oficinas de décimo e décimo segundo ano, nas quais se trabalhava o resumo, era notório o desconhecimento dos alunos relativamente a estes marcadores de coesão textual.
Na primeira aula de uma série de oito, explicou-se o trabalho a realizar e os objectivos a atingir. Os alunos nunca tinham passado por uma experiência des-
te tipo em que seriam acompanhados pela professora enquanto escreviam. Só
conheciam a “correcção” diferida no tempo. Forneceu-se a cada um o pla-
no34de uma carta; algumas planificações foram apresentadas a toda a turma; uma
vez terminadas, as cartas foram lidas pelos seus autores.
Passou-se então a um trabalho de reescrita de modo a integrar determina-
dos articuladores do discurso35. Nesta segunda fase, os alunos trabalharam em
cooperação, uma vez que se formaram pares, e cada um trabalhou com a carta de um dos elementos. Eliminaram-se metade das cartas: deste modo, a professo-
ra pode atender mais rapidamente as solicitações dos alunos36.
O trabalho de reescrita da carta, de modo a inserir os articuladores, proces- sou-se assim:
1.Distribuíram-se aos alunos duas cartas pessoais, idênticas às que tinham
escrito, da autoria da professora formanda e do formador. Uma não tinha qual- quer articulador. A outra apresentava vários. Era a única diferença.
2. Pediu-se aos alunos que descobrissem diferenças entre as cartas relativa-
mente ao vocabulário empregue.
3. Copiaram para uma folha branca as palavras que ocorriam numa carta e
não estavam na outra.
4. Seguidamente foi-lhes pedido que redigissem pequenas frases nas qua-
is aplicassem as palavras que tinham descoberto.
5.A partir da leitura das frases chegou-se à discussão sobre a função destas pa-
lavras e ao reconhecimento da importância da sua correcta aplicação nos textos.
6. Neste momento foi-lhes fornecida uma ficha com os articuladores discur-
sivos37.
(34) É fácil encontrar estes planos nos manuais.
(35) Ver apêndice 5, pp. 83-85 e 105. Pode ver-se parte do processo de escrita e reescrita de uma destas cartas. (36) Posteriormente, os alunos cujas cartas não foram reescritas com os articuladores, fizeram esse trabalho em
7. A etapa seguinte consistiu em reescrever a carta que cada grupo tinha consigo de modo a introduzir nela correctamente pelo menos três articulado-
res38. Os alunos foram encorajados a discutir entre si os locais de inclusão dos co-
nectivos. Só chamariam a professora em caso de divergência absoluta39.
8. Finalmente, leram-se as cartas40.
No final da oficina fez-se uma entrevista filmada a vários alunos. Foram questionados sobre aspectos do trabalho em que tinham estado empenhados: acompanhamento pelo professor, elaboração de planificações, escrita em coope- ração, leitura dos textos, etc. Recorrentemente referem, como as várias centenas de professores que já viram o filme puderam constatar, que o aspecto que mais lhes interessou foi terem aprendido a planificar e a utilizar os conectores. Neste momento estão no sexto ano. Se continuarem com a mesma professora, é de crer que este trabalho tenha prosseguido. Se mudarem, ou quando mudarem, é de prever que estes conhecimentos que agora adquiriram, se venham a diluir e, só quando necessitarem de elaborar textos como o resumo, tomem de novo con- tacto com os mecanismos de coesão textual. Tudo isto sucede porque, nunca é de mais lembrá-lo, as escolas não têm projectos sistemáticos de ensino-aprendiza- gem da escrita.
(37) Encontra-se este tipo de fichas nos manuais; Ver p. 69. (38) Um aluno chegou aos nove...
(39) Podiam-se encontrar outras soluções que passassem pela cooperação entre grupos.
Escola básica 2/3 S. Lourenço – Ermesinde
Docente: Dr.aAna Braga
Nesta oficina escreveram-se textos narrativos de dimensão variada. A turma tinha muitos alunos com dificuldades apreciáveis a vários níveis. A professora op- tou por apresentar três tipos de actividades adaptadas às suas características. A primeira, para os alunos com mais renitência à escrita, intitulava-se “Uma história de terror”. Os alunos podiam ler um pequeno texto desordenado, colocá-lo na or- dem devida, e continuá-lo, concluindo-o. Ou então, escrever um texto de carac- terísticas idênticas ao apresentado pela professora. Tanto num caso como no ou- tro, todos fizeram um plano, e foram acompanhados durante a reescrita. Os rascunhos ocuparam em média cinco páginas. Escreveram aos pares. Aos outros alunos coube redigir textos narrativos também, mas de maior complexidade. As- sim, ao grupo intermédio foi proposta a escrita de uma história seguindo um per- curso figurativo: dado um conjunto de imagens, seleccionavam algumas e integra- vam-nas na narrativa. O grupo com mais capacidade redigiu um pequeno conto a
partir de um “Mapa de histórias”41, tipo de grelha com as categorias da narrativa
subdivididas de vários modos.
(41) Todas estas propostas se encontram em Riche, Rosa Cuba e Souza, Denise M., Oficina de Textos – Leitura e Reda- ção, S. Paulo, Saraiva, 1999, 4 volumes.
Escola básica 2/3 S. Lourenço – Ermesinde Docente: Dr. Vítor Neves
Esta oficina desenrolou-se, por questões de calendário, já muito perto do final do ano, e decorreu durante três tempos lectivos aos quais se somou uma aula de no- venta minutos de Estudo Acompanhado, uma vez que o formando leccionava tam- bém esta disciplina. A turma apresentava um nível relativamente homogéneo, mas não muito desenvolvido. Optou-se por propor alguma diversificação através de exer- cícios de carácter lúdico que permitissem ao formando acompanhar processual- mente os seus alunos, o que sucederia pela primeira vez. Seleccionaram-se activi- dades que originaram a redacção de pequenos textos narrativos: “Palavras obrigatórias”, destinada aos alunos com mais dificuldades, “Retalhos para tecer his-
tórias”42, para os outros. Os alunos trabalharam em pares e foram acompanhados
através decorrecções imediatascom reescritas sucessivas; deu-se muita impor-
tância à planificação43,principalmente na segunda actividade; leram-se textos produ-
zidos.
Durante a planificação da oficina o formando alertou o formador para a existên- cia de um aluno que apresentava grande dificuldade em escrever. Os seus textos eram desordenados, sem pontuação, incoerentes, enfim, o costume nestes casos. Assim sendo, decidiu-se que ele ficaria sozinho e pediu-se-lhe que fizesse o exercício “Palavras obrigatórias”, o qual, pela sua simplicidade, não apresentaria grandes dificul- dades. No entanto, quando ele deu o seu pequeno texto por terminado, confirmou- se o retrato previamente traçado. Alguma coisa tinha de ser feita, e foi.
No apêndice 7, pp. 87-92 e 106, encontram-se os rascunhos e textos elabo- rados pelo João Paulo. Só o primeiro foi por ele escrito sem qualquer acompa- nhamento. Se ele o entregasse, seria devolvido “corrigido”, isto é, cheio de riscos e anotações. E ali terminava tudo. O texto tem sido apresentado, juntamente com tu- do o que o aluno escreveu depois, nas sessões, e, logo que os professores o lêem, e sorriem ou abanam a cabeça negativamente, é-lhes pedido que passem imedia- tamente ao último texto (p. 92). O espanto é sempre grande. Mas a verdade é que o autor é o mesmo, e entre um e outro medeiam cerca de dois tempos lec-
(42) Retirada de Leão, Margarida e Filipe, Helena, 70 + 7 Propostas de Escrita Lúdica, Porto, Porto Editora, 2001, pp. 142 e 143. Fizeram-se algumas adaptações, e a actividade foi apresentada em ficha elaborada pelo forman- do.
tivos. O Paulo nunca levou os materiais para casa, todo o trabalho de reescrita e aperfeiçoamento se desenrolou na aula. O trabalho realizado foi o seguinte:
acompanhamento do aluno44dando-lhe orientações concretas; reescritas sucessivas
do primeiro texto, tentando ordená-lo através do uso do ponto final (p. 88): foi o momento em que ele apresentou mais dificuldades; comparação entre a primei- ra versão e a versão com os pontos finais (p. 89 ao cimo); no segundo texto, o alu-
no fez um plano da história que ia contar (p. 90)45; o formador ajudou a comple-
tar o plano (p. 90); finalmente, escreve sozinho a sua história (p. 91) que depois é passada a limpo (p. 92). O texto final foi lido aos colegas. A satisfação do João Paulo era evidente.
Este aluno tem sido vítima do desinvestimento na escrita. Não sabendo ex- primir-se com um mínimo de correcção, apresenta muitas dificuldades perante uma avaliação eminentemente escrita. Se o João Paulo não tivesse sido acompa- nhado enquanto escrevia, se não lhe tivesse sido dado tempo para reescrever, não teria melhorado. Provavelmente acabaria a escolaridade obrigatória a redigir do mesmo modo que o fazia no início da oficina. Ou nem chegaria a completá- la: o abandono escolar também passa por aqui.
Uma vez mais, e para terminar, coloca-se a questão: que acompanhamen- to está a ter o João Paulo este ano?
(44) Não mais de doze minutos no total.
Sexto ano
Escola básica 2/3 S. Lourenço – Ermesinde Oficina de Escrita
Docente: Dr.ª Ana Fernandes
Também nesta oficina a professora decidiu apresentar propostas diversifica- das. Ao grupo dos alunos com mais facilidade para escrever, propôs a elaboração
de uma entrevista. Para isso, forneceu-lhes um modelo46. Os alunos analisaram esta
entrevista, seleccionaram as entrevistadas, uma funcionária e uma professora da escola, e elaboraram um conjunto de perguntas. Posteriormente realizaram a en- trevista e transcreveram-na, tendo sido apresentada aos colegas. Ao grupo com mais dificuldades foi proposta a actividade “Palavras obrigatórias”. O grupo intermé- dio realizou um exercício que consistia em redigir a introdução e a conclusão de
uma pequena narrativa, conhecendo-se o desenvolvimento47. Um aluno consi-
derado muito fraco, trabalhou sozinho com a actividade “Os números”48. A actua-
ção da professora processou-se nos moldes conhecidos, interagindo continua- mente com os alunos.
A organização dos grupos nesta oficina, como noutras, não fugiu ao modelo apresentado na de sétimo ano vista atrás. No entanto, podiam ter-se organizado os grupos de modo diferente, procurando entre eles maior heterogeneidade, que possibilitasse o trabalho em cooperação.
(46) Cf. Riche, Rosa Cuba e Souza, Denise M., Oficina de Textos – Leitura e Redação, S. Paulo, Saraiva, 1999, vol. I, pp. 120 e ss.
(47) Idem, pp. 118 e 119.
Oitavo ano
Escola Secundária de Ermesinde Docente: Dr.ª Lisete Matias Pinheiro
Esta oficina, que se desenvolveu ao longo de doze tempos lectivos, com as férias da Páscoa de permeio, decorreu no seguimento do estudo do texto narrati-
vo. O conto estudado foi “Kachtanka” de Tchékhov49. A partir da estória desta ca-
delinha, os alunos empenharam-se na escrita de uma carta cujo autor seria uma cadela perdida e triste por não saber regressar a casa. Forneceram-se aos alunos, que escreveram dois a dois, várias fichas relativas à estrutura da carta pessoal50. Ao mesmo tempo, a formanda e o formador redigiram uma carta idêntica que dis- tribuíram, e que serviu como motivação para desencadear a escrita. Foi ainda fa- cultada uma ficha de correcção da “Carta de uma cadela perdida”, a qual apresen- tava uma série de aspectos a serem analisados pelos alunos, como “Planifiquei o texto”, “Fiz referência ao local e à data”, entre muitos outros.
Um dos momentos da carta era a descrição que a cadela fazia de si própria. A leitura das descrições escritas pelos alunos foi o ponto de partida para um estudo mais intensivo deste tipo de texto, e para a elaboração de textos descritivos: assim se ocu- pou a segunda parte da oficina.
A formanda organizou um conjunto de pequenas descrições de autores co- mo João de Araújo Correia, Francisco Coloane, Isaac Asimov, Robert L. Stevenson. Foram lidas e analisadas exaustivamente pela professora e pelos alunos de mo- do a detectar todas as marcas linguísticas específicas da descrição. Foi um tra- balho muito bem feito, permitindo aulas participadas, e contribuiu fortemente para o que se seguiu: o entusiasmo com que os alunos se lançaram à escrita. Uma vez mais se prova que é errado exigir a escrita. Ela pressupõe um trabalho de motivação que pode passar pela diferenciação, ou, como neste caso, em que a turma era homogénea, pelo investimento feito pela docente na análise das marcas próprias do texto a escrever. Actividade muito apreciada pelos alunos foi a que se realizou tendo como objectivo reconhecer a importância do adjectivo na descrição:
(49) Tchékhov, Anton, Contos, Lisboa, Presença, 2001, vol. I, pp. 221 a 244. (50) Encontram-se facilmente nos manuais exemplos destas fichas.
– Divide-se a turma em vários grupos, quantos se quiser.
– Escreve-se no quadro uma lista com cerca de dez palavras que possam ser compreendidas como objectos adjectiváveis. Exemplos: árvore; mãos; ave; sorriso; sono; calor; escola; rapariga; rapaz.
– De posse de canetas e papéis, estabelece-se um tempo para que os alu- nos libertem a imaginação e busquem associar a cada palavra a maior quantida- de de adjectivos, facultando-se o uso de uma lista muito variada de adjectivos. – Ganha o grupo que conseguir aplicar com propriedade o maior núme- ro possível de adjectivos da lista e outros.
Forneceram-se aos alunos várias fichas relativas à técnica da descrição, ini- ciou-se o trabalho de escrita por exercícios simples em que, a partir de pequenas des- crições, os alunos escreviam outras idênticas.
Depois deste trabalho, passou-se aos exercícios de produção. Eis algumas das propostas apresentadas:
Actividade 1
51Na aula, dois alunos vão à janela, um depois do outro, observam e escre- vem dois textos independentes. Depois, trabalham em grupo para produzir um texto único.
Observação: 1. Embora o objecto referencial descrito seja o mesmo, os elementos descritivos retidos não são os mesmos e não aparecem pela mes- ma ordem. 2. Este exercício permite ver como a descrição é uma actividade
selectiva e construtiva .
Empregam-se obrigatoriamente marcadores como:à esquerda, ao lon-
ge, mais para o lado direito, por cima, em baixo, lá ao longe, etc.
Actividade 2
52Criação de um ser “fantástico”.
A partir de um texto-modelo construído com base em negações, os alunos constroem outro com as mesmas características.
Texto de partida:
No decurso de uma expedição noutro planeta, os Terráqueos descobrem uma paisagem cujo aspecto lhes é desconhecido, o que obriga o autor a descre- ver “por defeito”em referência ao mundo conhecido:
O que eles tinham chamado uma cidade não se parecia na reali- dade nada com as cidades da Terra. Grandes montes sombrios, com