DIÁLOGOS VOLUME III Ivanio Dickmann
Ivanio Dickmann (organizador) DIÁLOGOS VOLUME III Chapecó-SC Livrologia 2021
CONSELHO EDITORIAL INTERNACIONAL E NACIONAL
Jorge Alejandro Santos - Argentina Francisco Javier de León Ramírez – México
Carelia Hidalgo López – Venezuela Marta Teixeira – Canadá Maria de Nazare Moura Björk – Suécia
Macarena Esteban Ibáñez – Espanha Quecoi Sani – Guiné-Bissau
Ivo Dickmann - Unochapecó Ivanio Dickmann - UCS Viviane Bagiotto Botton – UERJ Fernanda dos Santos Paulo – UNOESC
Cesar Ferreira da Silva – Unicamp Tiago Ingrassia Pereira – UFFS Carmem Regina Giongo – Feevale Sebastião Monteiro Oliveira – UFRR Adan Renê Pereira da Silva – UFAM
Inara Cavalcanti – UNIFAP Ionara Cristina Albani - IFRS
FICHA CATALOGRÁFICA
D536 Diálogos: volume 3/ Ivanio Dickmann (organizador). – Chapecó: Livrologia, 2021. (Coleção Diálogos, 3)
1. Educação (Brasil). I. Dickmann, Ivanio. II. Série. ISBN: 978-65-86218-54-1
DOI: doi.org/10.52139/livrologia9786586218541
2020-0099 CDD 370.1 – (Edição 22)
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Ficha catalográfica elaborada por Karina Ramos – CRB 14/1056 © 2021
Permitida a reprodução deste livro, sem fins comerciais, desde que citada a fonte.
Impresso no Brasil.
Esse livro passou pelo processo de revisão por pares dentro das regras do Qualis livros da CAPES
SUMÁRIO PUBLICAR E APARECER:
MÉTODO LIVROLOGIA DE PUBLICAÇÃO ... 8
A PRODUÇÃO DO CONHECIMENTO A PARTIR DA PERSPECTIVA FOUCAULTIANA ... 9
Aleandra Cristova Defaveri Bruna Joana Menegazzo da Silva
O PROCESSO ENSINO APRENDIZAGEM DO ALUNO COM DEFICIÊNCIA INTELECTUAL ... 21
Carina Marques de Oliveira INCLUSÃO OU EXCLUSÃO?
A ESCOLA COMO ESPAÇO INTEGRADOR ... 47 Luciane Aparecida Varela
PARTICIPAÇÃO POLÍTICA, SOCIEDADES TRADICIONAIS E GÊNERO ... 60
Cláudia Maria Guimarães Lopes de Castro José Carlos Leite
A PALAVRA E O MUNDO: AS SETAS NO CAMINHO DA FORMAÇÃO DE PROFESSORES ... 74
Elder Cardoso Fernandes Silva
A TRADUÇÃO COMO FERRAMENTA PARA O ENSINO DA LÍNGUA INGLESA ... 84
Gabriel Bezerra Silva
METODOLOGIA DE LEITURA E ESCRITA NUMA PERSPECTIVA TRANSDISCIPLINAR: A CONSCIÊNCIA FONOLÓGICA COMO PAR-TE INPAR-TEGRANPAR-TE DA COMPETÊNCIA METALINGUÍSTICA ... 94
Suzana Maria Ferreira
ENLACES DA FORMAÇÃO PEDAGÓGIA ENTRE DOCENTES DA EDUCAÇÃO SUPERIOR ... 104
Anna Karolina Sapucaia Garcia, Gisanne Fernanda Dias de Matos Karla Magalhães Carvalho, Marcelo Valente de Souza
DIDÁTICA DO ENSINO SUPERIOR NA EDUCAÇÃO À DISTÂNCIA: VANTAGENS E DESVANTAGENS PARA O ENSINO
E APRENDIZAGEM ... 119 Nei Junio de Souza Lopes
ELEMENTOS DE JOGOS NO ENSINO TÉCNICO DE ADMINISTRA-ÇÃO: UMA ANÁLISE DA PERCEPÇAO DOS ALUNOS ... 132
Maria Aldinete de Almeida Reinaldi Annecy Tojeiro Giordani
Lúcia Aparecida Ancelmo Norberto Carlos Berti
METODOLOGIAS DE PROJETOS NA GESTÃO ESCOLAR ... 145 Regina Helena Franco de Oliveira
Elaine Franco de Oliveira Franco Elisângela Oliveira de Carvalho da Silva
TRILHAS DE APRENDIZAGEM, METODOLOGIAS ATIVAS E ÁGEIS PARA O AUTODESENVOLVIMENTO ... 156
Rosana Augusto Chagas Nuno Jorge Magalhães Ribeiro Thiago Dias Costa
MEMÓRIAS DE UMA ARTE-EDUCADORA/FORMADORA: O DESPERTAR POTENCIAL PARA A ARTETERAPIA – ATRAVESSAMENTOS PEDAGÓGICOS A PARTIR DE NARRATIVAS DA INFÂNCIA ... 177
Elisangela Christiane de Pinheiro Leite Munaretto ARTE CONTEMPORÂNEA: O NOVO QUE ASSUSTA ... 190
Maryluci da Silva Ribeiro
QUANDO A MEMÓRIA DAS EXPERIÊNCIAS PARTICIPA DA FOR-MAÇÃO E COMPREENSÃO DO TEMPO PRESENTE PARA PROMO-VER A GESTÃO DA EDUCAÇÃO DE JOVENS E ADULTOS ... 198
Marcia Leonora Dudeque
ARQUIVOS DE MOVIMENTOS SOCIAIS: ESTUDOS METODOLÓGICOS PARA TIPOLOGIA DOCUMENTAL NO ARQUIVO DO MOVIMENTO DOS TRABALHADORES RURAIS SEM TERRA (MST) ... 213
Jean Marcel Caum Camoleze SOBRE OS AUTORES E AUTORAS ... 226 ÍNDICE REMISSIVO ... 230
PUBLICAR E APARECER:
MÉTODO LIVROLOGIA DE PUBLICAÇÃO
Essa coletânea de artigos é resultado de um esforço coletivo de pes-quisadores e pesquisadoras que tomaram a decisão de apostar numa carreira acadêmica sólida e, por isso, compartilham conhecimentos de suas pesquisas que se originaram em trabalhos de conclusão de curso na graduação, inicia-ção científica, especializainicia-ção lato sensu, mestrado e doutorado. A obra é um ato solidário de compartilhamento de conhecimentos diversificados e inter-disciplinares que ajudarão você – leitor, leitora – aprofundar mais o que vem sendo produzindo nessas áreas de saberes e evidenciando que é possível ser protagonista e produzir ciência de qualidade mesmo que o estágio acadêmi-co e o cenário acadêmi-concreto sejam desfavoráveis.
Atualmente, uma das tarefas mais árduas na Academia é encontrar espaços de publicação, pois se criou o mito que somente depois de muito tempo de experiência é que se pode publicar algo de qualidade (especialmen-te depois do mestrado ou doutorado). A dinâmica das revistas científicas atualmente faz do doble blind review a desculpa perfeita para demorar nos retornos das submissões, visto que a avaliação voluntária por pares (que estão sempre sobrecarregados de trabalho acadêmico) muitas vezes é mais uma alfândega ideológica que uma avaliação do trabalho produzido.
Desse modo, era preciso enfrentar essa situação, para com criativi-dade e competência acadêmicas, solucionar o problema. Foi assim que sur-giu o Método Livrologia de Publicação Acadêmica que abre as portas da publicação com agilidade e qualidade, respeitando todas as regras do padrão Qualis Livro da CAPES.
A Editora Livrologia se alegra em ser a porta de entrada e o espaço de publicação de novos e experientes autores e autoras, que buscam consoli-dação na Academia, que desejam publicar suas produções individuais e cole-tivas, para ser autoridade na área de produção de conhecimento e sair do anonimato acadêmico. Em outras palavras, querem publicar para aparecer, ocupar espaços, se profissionalizar, continuar pesquisando e contribuindo com descobertas para uma sociedade melhor, mais justa e solidária.
Enfim, aproveite a leitura e que essa coletânea instigue você também a se juntar a nós nesse propósito de publicações acadêmicas. Na última pági-na desse livro você tem as informações para entrar em contato conosco, não perca tempo, faça isso agora mesmo, nos escreva e vamos publicar juntos!
A PRODUÇÃO DO CONHECIMENTO A PARTIR DA PERSPECTIVA FOUCAULTIANA1
Aleandra Cristova Defaveri Bruna Joana Menegazzo da Silva
1. INTRODUÇÃO
O presente artigo tem como objetivo oportunizar as possibilidades de discussões acerca do tema produção do conhecimento, a partir de leituras sobre o assunto e a proximidade com grandes autores que provocaram mu-danças significativas no pensamento e produção de conhecimentos no cam-po da educação.
Dentre essas figuras reflexivas e tão profundamente instigantes, acerca de suas teorias, citamos como principal para a construção desse traba-lho, as interpretações e tencionamentos de Michael Foucault acerca do co-nhecimento. Grande filósofo, filólogo e escritor, que de forma inquieta en-tende a educação sob pontos de vista distintos, avaliando os processos vivi-dos em sociedade e através deles, constrói seus pensamentos e domínios foulcaultianos.
Diante de tais entendimentos introdutórios é de destaque esclarecer que a produção do conhecimento para Foucault é organizada pelo que ele denomina de Genealogia2 do Poder, em que busca esclarecer que a verdade tem
uma história e que esta possui ligação com comportamentos, decisões, lutas, e assim, poder.
Nessa lógica, trazemos uma citação de Foucault quando diz que: ―O poder produz saber [...], não há relação de poder sem constituição correlata de um campo de saber, nem saber que não suponha e não constitua ao mes-mo tempo relações de poder‖. (FOUCAULT, 2010, p. 30)
1 O presente artigo desenvolveu-se a partir de discussões tecidas acerca de textos propostos
pelos professores Dr. Ireno Berticelli e Dr. Ricardo Rezer, na disciplina de Educação e Produ-ção do Conhecimento do Programa de Pós-graduaProdu-ção Stricto Sensu em EducaProdu-ção da UNO-CHAPECÓ - PPGE.
2 De acordo com Revel (2011), a genealogia trabalha com os acontecimentos em sua
singulari-dade. O método ―é uma tentativa de desajustar os saberes históricos [...] não busca somente no passado a marca de acontecimentos singulares, mas ela questiona a respeito da possibilidade dos
2. A ARQUEOLOGIA DO SABER E SUAS CONTRIBUIÇÕES Quando o autor menciona a genealogia do saber, o que pretende dizer é que esse método se volta a compreensão da emergência de configurações singulares de sujeitos, objetos e significações presentes nas relações de poder, em que se associam o exame de práticas discursivas e não-discursivas. O desenvolvimento dessas análises genealógicas, contribui para o exame do que Foucault chamou de biopoder, que é, para ele, conceituado como sendo o poder que governa a vida, o que o leva a investigar diferentes dispositivos, que são considerados conjuntos articulados de discursos e de práticas que constituem objetos e sujeitos, que são produtivos e eficazes no domínio do saber e no campo estratégico do poder. (VEIGA-NETO, 2016).
Ainda na perspectiva de conceitos importantes, Foucault trata da Arqueologia, que pode ser entendida através do interesse que Foucault centra-ria no discurso real, pronunciado e existente como matecentra-rialidade, ou seja, a definição de todo seu método se construiu na definição dos principais obje-tos: o discurso, o enunciado e o saber.
Foucault (2008) diz que a arqueologia define as regras de um enun-ciado, analisa a forma e o grau de um discurso, ela não nega a possibilidade de enunciados novos, não evita a mobilidade dos discursos. A arqueologia não tenta imobilizar o tempo e nem interferir no ritmo dos acontecimentos, e ainda, considera que o discurso não é feito de acontecimentos individuais.
[…] em nossos dias, a história é o que transforma documentos em monumentos e que desdobra, onde se decifravam rastros deixados pelos homens, onde se tentava reconhecer em profundidade o que tinham sido, uma massa de elemen-tos que devem ser isolados, agrupados, tornados pertinentes, inter-relacionados, organizados em conjuntos. Havia um tempo em que a arqueologia, como dis-ciplina dos monumentos mudos, dos rastros inertes, dos objetos sem contexto e das coisas deixadas pelo passado, se voltava para a história e só tomava sentido pelo restabelecimento de um discurso histórico; que poderíamos dizer, jogando um pouco com as palavras, que a história, em nossos dias, se volta para a ar-queologia – para a descrição intrínseca do monumento. (FOUCAULT, 2009, p. 8)
Em complemento Veiga-Neto (2016, p. 50) destaca que: ―Em termos pedagógicos e de pesquisa educacional, muitos autores se valem ou valeram da arqueologia para estudar as práticas discursivas para fazer da pedagogia o que ela é e representa hoje, ou seja, um campo dos saberes‖.
Diante dessas construções, seguimos em uma pergunta norteadora que assim se constituí: “Como Foucault entende o processo de construção
do saber?” E para a construção de caminhos nesse sentido, inegável seria adentrar ao campo da educação, pois a filosofia e a educação desde sempre caminharam juntas.
Para melhor explicar, tomamos emprestadas as palavras de Gallo (2004) quando menciona que a palavra grega Paidéia e a alemã Bildung, a construção de si mesmo, saindo da doxa em direção a episteme, como disse Platão, demostra a relação entre a filosofia e a educação. E continua expli-cando que: ―Com a tecnificação do mundo moderno, elas foram separando-se e distanciando-separando-se. A excessiva planificação da Educação, movida por um ideal positivista, levou-nos rumo a sérios impasses‖. (GALLO, 2004, p. 80). Para isso, propõe o autor, repensar constantemente, e para esse repensar, a filosofia se torna essencial no processo de pensamentos e diálogos.
Veiga-Neto (2016) destaca que os manuais que tratam de Foucault e suas obras, costumam defini-lo como um estruturalista, no entanto, ele mesmo recusou tal denominação, portanto, mais corretamente conhecido como um filósofo-edificante, pois, Foucault, pode ser um ativador, um mo-dificador para nossos pensamentos e ações, ele construiu várias ferramentas analíticas que podemos usar em nossas pesquisas, práticas sociais e educaci-onais, a serem utilizadas a qualquer tempo. Nesse entendimento segue a caracterização de Richard Rorty (1988, p. 286 apud Veiga-Neto, 2016) quan-do esclarece:
[...] Os grandes filósofos edificantes são reativos e oferecem sátiras, paródias, aforismos. Eles são intencionalmente periféricos. Os grandes filósofos sistemáti-cos, como os cientistas, constroem para a eternidade. Os grandes filósofos edi-ficantes destroem para o bem de sua própria geração. Os filósofos sistemáticos querem colocar o seu tema no caminho seguro de uma Ciência. Os filósofos edificantes querem manter o espaço aberto para a sensação de admiração que os poetas podem por vezes causar – admiração por haver algo de novo debaixo do sol, algo que não é uma representação exata do que já ali estava, algo que (pelo menos no momento) não pode ser explicado e que mal pode ser descrito.
Diante dessa explanação, continuamos com as construções de Fou-cault, entre o Saber-Poder, voltando o interesse em explicar como os saberes são produzidos e como são construídas as articulações entre Poder e Saber. O que passa a interessar para Foucault é o poder enquanto elemento capaz de explicar como se produzem os saberes e como nos constituímos entre ambos, fazendo a ponte entre a filosofia e a educação. A genealogia aparece como um tipo especial de história, demostrando como o estudo filosófico pode ser útil as questões educacionais.
O autor Veiga-Neto (2016, p. 60), tenta simplificar a genealogia vista por Foucault, e para isso pergunta ―de onde veio?‖, explicando que ―por aí a genealogia mostra que as ‗verdades históricas‘ descansam sobre um terreno complexo, contingente e frágil, porque é construído em cima de interpreta-ções [...]‖. E o autor continua descrevendo que:
A genealogia não se propõe a fazer uma outra interpretação, mas, sim, uma descrição da história das muitas interpretações que nos são contadas e que nos tem sido impostas. Com isso, ela consegue desnaturalizar, desessencializar enunciados que são repetidos como se tivessem sido descobertas e não inven-ções. (VEIGA-NETO, 2016, p. 60).
Veiga-Neto (2016, p. 60) relaciona com o campo da educação quando cita o exemplo de um ―[...] enunciado como aquele que ajuda a sustentar o movimento pela interdisciplinaridade, no Brasil – ‗a inteligência humana é, por essência, interdisciplinar‘[...]‖. Nessa mesma direção o autor destaca ainda que ―[...] são o produto de interpretações que surgiram na contingência histórica, mas que, dado o encaixe que mantêm com outras interpretações correlatas, parecem-nos óbvias e, portanto, auto demonstra-das‖.
Nessa perspectiva Veiga-Neto (2016), explica que Foucault usa a pa-lavra emergência, como cuidado para que não se coloque no passado, um conceito, uma ideia ou um entendimento que é do presente. O autor menci-ona que:
[...] colocar o presente na origem é o mesmo que colocar a carreta na frente dos bois: querer encontrar pronto no passado aquilo que é próprio do presente e que se engendrou num quase sempre complexo processo histórico. Em conse-quência, para a genealogia, nunca o presente pode ser o tribunal do passado. (VEIGA-NETO, 2016, p. 60-61).
Com esse entendimento, o conceito de emergência, para Foucault é trazido a obra Foucault & a Educação por Veiga-Neto (2016, p. 61), referin-do-se ao presente não como resultado final e uma evolução histórica, mas ―[...] como uma etapa no processo bélico de confrontação entre forças opos-tas em busca do controle e da dominação‖. Assim estudar a emergência procede em analisar histórias das condições políticas, não se trata de onde vive, mas de como, ou de que maneira e em que ponto surge.
Nessa perspectiva, Veiga-Neto (2016) amparado em Foucault sobre o poder, traz a ideia do panoptismo, em que fala do sistema de vigiar, de controlar, de estruturar de forma a ser vigiado, em várias situações de
contro-le e poder disciplinar, fazendo um comparativo com a escola, como também se estruturou. Continua o autor, explicando que foi o poder disciplinar que preencheu um vácuo que assoava a soberania, resolvendo a deficiência da ordem política. Passando pelo poder pastoral, (que conforme o entendimen-to de Foucaut, é explicado com o argumenentendimen-to de que o pasentendimen-tor cuida do reba-nho, na medida que este os conduz para o bem, que é uma finalidade do governo), e estatal, que ao longo da história participaram dos processos das tecnologias de vigilância, com o intuito de ―fabricar corpos dóceis‖, pois ao disciplinar os corpos, tornando-os dóceis, mais produção poderia se ter. As-sim, ―Corpo dócil, produz mais!‖. (VEIGA-NETO, 2016, p. 71).
Não distante dessa compreensão, a escola é trazida na obra por Vei-ga-Neto (2016, p. 70), quando diz que ―[...] foi sendo concebida e montada como grande – e (mais recentemente) a mais ampla e universal – máquina capaz de fazer, dos corpos, o objeto do poder disciplinar; e assim, torná-los dóceis‖.
No entanto, Veiga-Neto (2016) destaca que é necessário esclarecer que Foucault não entendia que disciplinar corpos significa dizer que se ―fá-brica‖ corpos obedientes, falar em corpos dóceis para o filósofo é falar em corpos maleáveis e moldáveis, não de uma modelagem a força. O poder disciplinar atua ao nível do corpo e dos saberes, ou seja, resultam em formas particulares de estar no mundo – eixo corporal, tanto de conhecer o mundo e nele se situar – eixo dos saberes. (FOUCAULT, 2009. p.145). ―Mesmo que não sejamos todos disciplinados igualmente, todos compreendemos – ou devemos compreender...- o que é ser e como se deve ser disciplinado‖. (VEIGA-NETO, 2016, p. 71)
Nesse sentido, Veiga-Neto (2016, p. 113-114) cita Julia Varela e Fernando Alvarez-Uria (1992), quando traz o termo ―A maquinaria escolar‖, que entendem a escola como uma imensa maquinaria que se encarrega de criar o sujeito moderno. E assim, Veiga-Neto ao trazer sua compreensão de sujeito, complementa dizendo que a escola foi a instituição moderna, mais poderosa, ampla e disseminada, ―[...] entre o poder e o saber, de modo a fazer dos saberes a correia que impulsionou e legitimou os poderes que estão ativos na sociedade moderna‖
Assim, em termos de prática e da pesquisa educacional, esses enten-dimentos e contribuições no domínio do ser-poder tem sido particularmente importante. Em vigiar e punir, por exemplo, obra de grande relevância de Foucault, utilizada por várias ciências, são inúmeras as passagens que Fou-cault mostra a identidade entre prisão, manicômio, a fábrica, o quartel e a
Veiga-Neto (2016, p. 76), ―são instituições capazes de capturar nossos corpos por tempos variáveis e submetê-los a variadas tecnologias de poder‖.
Em complemento as interpretações, Gallo (2004, p. 82), explica que:
No palco da episteme moderna – da representação –, o saber científico cons-trói-se então numa busca de ordenação do mundo. Ora, as diversas ciências – ou as várias disciplinas – constituem-se em esforços de construção de uma or-dem do mundo no nível do saber.
Assim, entende-se que essa ordenação está intimamente relacionada com os mecanismos de poder, conforme as palavras de Habermas (1986):
Desta maneira, a episteme moderna define-se, pois, através da dinâmica especí-fica a uma volonté de vérité pela qual toda frustração não é senão uma incita-ção a uma renovaincita-ção da produincita-ção do saber. É, pois, esta vontade de verdade que é a chave da relação interna que há, para Foucault, entre Saber e Poder (Habermas, 1986, p. 88-89).
Diante de tais entendimentos, Gallo (2004) continua esclarecendo que a disciplina, que se tornou sinônimo de campo do saber, tanto na seara da epistemologia quanto na de estrutura curricular do saber escolar, apresen-ta uma ambiguidade conceitual, em que invoca em si apresen-tanto o campo do saber propriamente dito, como também um mecanismo político de controle, em que certo exercício do poder se destaca. Esclarece o autor que disciplinar é tanto organizar e classificar as ciências, quanto domesticar os corpos e as vontades, e isso, para a Filosofia da Educação, que é pensada a partir dos dispositivos foucaultianos, é um dos referenciais mais importantes.
Segue Gallo (2004, p. 94) mencionando que Foucault nos mostrou através de suas produções relacionadas ao contexto da Educação, que ela assim como a escola foram construções modernas, em suas palavras: ―Atra-vés da Filosofia como ‗diagnóstico do presente‘, Foucault mostra-nos como a Educação e a escola constituíram-se modernamente‖. E por fim indaga: ―Mas teria ele algo a dizer-nos enquanto perspectiva de futuro?‖.
Gallo (2004) responde, que através das interpretações de Foucault relacionadas ao poder e saber, é possível perceber que nem um, nem outro poderiam ser exercidos unilateralmente, e assim, se a escola tem sido o am-biente disciplinador, ela também é, por outro lado, um espaço social, onde se exercem contrapoderes. Dessa forma, ―[...] na relação pedagógica o aluno não é um mero paciente, mas é também um agente de poder, o que deve levar-nos a repensar todo o ‗estrategismo pedagógico‘ do qual algumas vezes somos vítimas, outras vezes somos sujeitos‖. (GALLO, 2004, p. 94).
3. A CONSTITUIÇÃO DO CONHECIMENTO PARA FOULCAULT Nessa relação de poder e saber, Foucault possibilita refletir sobre o porquê dos saberes, descreve e tenta explicar o aparecimento dos saberes a partir de possibilidades de condições externas. E é nessa relação de explicar o porquê dos saberes, sua existência e sua transformação como peça da relação de poder. (FOUCAULT, 2005).
Para tanto, a arqueologia procura determinar como as regras de que depende ―[...] podem estar ligados ao sistema não discursivo, procura definir formas especificas de definição, busca a homogeneidade básica que estão no fundo da episteme, os saberes e investiga o surgimento e a transformação do saber‖. (VEIGA-NETO, 2016, p. 48).
Veiga Neto (2016) corrobora este entendimento quando nos diz que a arqueologia é uma forma de escavar as camadas do discurso, muitas vezes do passado para a partir dos fragmentos encontrados poder entender as epis-temes antigas ou talvez nossa própria epistemologia e entender como e por-que os saberes aparecem e se transformam. A arpor-queologia não pretende in-terpretar ou explicar um texto ou enunciados, senão entender o discurso ou texto como ele realmente é.
O saber é algo que é construído no decorrer da vida do sujeito, se constituindo um conjunto de elementos regulares, possibilitando falar sobre o objeto referido. Para Foucault o saber é:
[...] um saber é aquilo de que podemos falar em uma prática discursiva que se encontra assim especificada [...]um saber é, também, o espaço em que o sujeito pode tomar posição para falar dos objetos de que se ocupa em seu discurso [...] um saber é também o campo de coordenação e de subordinação dos enuncia-dos em que os conceitos aparecem, se definem, se aplicam e se transformam [...] um saber se define por possibilidades de utilização e de apropriação ofere-cidas pelo discurso (assim, o saber da economia política, na época clássica, não é a tese das diferentes teses sustentadas, mas o conjunto de seus pontos de arti-culação com outros discursos ou outras práticas que não são discursivas). (FOUCAULT, 2008, p. 149)
Foucault (2008) descreve que precisamos ir além do conhecimento superficial, do dito senso comum, devemos estudar as relações com maior profundidade e rigor, pois existem conhecimentos que não dependem das ciências, não há saber sem uma prática discursiva e toda prática pode ser
ções, pode estar em narrativas ou em reflexões, decisões políticas etc. A ci-ência localiza-se em um campo de saber e nele tem um papel, que varia con-forme as diferentes formações discursivas e que se modifica de acordo com suas mutações.
Para Foucault a episteme é explicada pelo,
[...] conjunto das relações que podem unir, em uma dada época, as práticas discursivas que dão lugar a figuras epistemológicas, a ciências, eventualmente a sistemas formalizados; [...]. A episteme não é uma forma de conhecimento, ra-cionalidade que, atravessando as ciências manifestaria a unidade soberana de um sujeito, de um espírito ou de uma época; é o conjunto das relações que po-dem ser descobertas, para uma época dada, entre as ciências, quando estas são analisadas no nível das regularidades discursivas. (FOUCAULT, p. 157, 2008).
A definição de Foucault (2008) de episteme, nos possibilita percor-rer um campo inesgotável, que não pode ser fechado, em que não tem a pretensão de seguir apenas um campo definido, mas sim navegar por diferen-tes horizondiferen-tes, permitindo diferendiferen-tes reflexões. Também não se define como um campo imóvel, que surge em um dia e acaba no outro.
A epistemologia é uma reflexão crítica que traz reflexões sobre a ci-ência. Estudar epistemologia é estudar, posturas e o modo de pensar, que nos leva ao modo de agir. A epistemologia vem como uma tentativa de aproximar filosofia e ciência, como uma forma de abrir caminhos para o conhecimento iniciado no professor.
Nessa lógica Gallo (2006) explica que a produção do conhecimento segue uma certa lógica disciplinar, com uma objetividade pela busca da uni-versalização do conhecimento, para que o mesmo possa ser reconhecido, validado e verdadeiro. A partir dessa lógica disciplinar os saberes são organi-zados por meio de alguns procedimentos básicos, (desqualificação/seleção, normalização, hierarquização, centralização piramidal), aos quais vão influ-enciar cada saber como uma disciplina, permitindo descartar o falso saber.
Gallo (2006) esclarece que, por meio das palavras de Foulcault, que todo esse processo disciplinar dos saberes, terá algumas consequências, e cita como exemplos, as universidades como instituição dos saberes, a constitui-ção da comunidade cientifica, operadora do consenso acadêmica e pôr fim, destaca a ciência como poder regulador, e não mais a filosofia. Neste movi-mento, o autor traz Nietzsche, para dizer que o conhecimento é vida, e que está ligado ao mundo, afirmando que, o que importa ao conhecimento, não é o quão verdadeiro ele apresenta, mas o quanto esse conhecimento é incor-porado pelos indivíduos, e, na medida que é incorincor-porado torna-se uma
ver-dade. Por fim, diz que para Foucault o conhecimento é uma invenção que pode existir, e como invenção, tem um tempo e um lugar que lhe são pró-prios, no ponto em que surgem, muitas vezes causando uma ruptura de algo novo. O conhecimento sendo uma invenção um dia existe e no outro não.
4. O SUJEITO E SUA RELAÇAO COM O PODER – SABER
[...] o sujeito não é produtor de saberes, mas é produzido no
interior de saberes. (VEIGA-NETO, 2016, p. 44). Veiga-Neto (2016) elucida que foi a partir da arqueologia do saber que descobrimos como nos constituímos como sujeito de conhecimento e como somos sujeitados ao conhecimento, o qual se manifestam por meio dos discursos.
Para Foucault o sujeito é uma entidade posta, objeto de influência, e essas influências são consideradas como um problema social, fazendo o sujeito acreditar que a opressão, exclusão soa obras divinas e não construídas socialmente. Foucault se preocupou em entender como nós nos constituímos como sujeitos modernos e de que maneira cada um se torna esse sujeito. Nesta constituição de sujeitos, a escola é formadora desses sujeitos, sendo necessário educá-los de modo que possam atingir sua própria autoconsciên-cia. Foucault se preocupou em pensar em como esse sujeito se constitui, e diz: ―[...] Nos tornamos sujeitos pelo modo de investigação, pelas práticas e pelo modo de transformação que os outros aplicam sobre nó mesmos‖. (VEIGA-NETO, 2016, p. 111).
Veiga-Neto (2016) descreve que Foucault descobriu que os saberes se articulam e se organizam para a vontade do poder. Poder e saber, como dois lados do mesmo processo, que se entrecruzam no sujeito, seu produto concreto. Para Foucault, não existe sociedade isenta das relações de poder, sendo um atributo que funciona dividindo cada um de nós, tanto interna-mente como na relação com os demais, atuando sobre nossos corpos. Assim, o poder age sobre nós, tornando-o como natural, necessário. No entanto, no poder não existem lados opostos, mas sim sujeitos em um mesmo jogo, e nesse movimento o saber entra como elemento que conduz o poder, de mo-do que haja consentimento de tomo-dos que estão envolvimo-dos.
Nesse sentido, Foucault nos mostra um saber que produz suas ver-dades, seus regimes, aproximando o saber do poder, numa quase fusão. Para ele não é a mesma coisa ―[...] poder e saber são dois lados do mesmo proces-so‖. ―[...] As relações de força formam o poder e as relações de poder
consti-tuem o saber‖. ―O poder não se apoia em nada; o saber se estabelece e se sustenta nos conteúdos, por isso o saber é ensinável, domesticável. Poder e saber se cruzam no sujeito concreto‖. (VEIGA-NETO, p. 128, 2016).
Sobre a relação de poder-saber, Foucault descreve:
[...] Essas relações de ―poder-saber‖ não devem então ser analisadas a partir de um sujeito do conhecimento que seria ou não livre em relação ao sistema de poder; mas é preciso considerar ao contrário que o sujeito que conhece, os obje-tos a conhecer e as modalidades de conhecimenobje-tos são outros tanobje-tos efeiobje-tos dessas implicações fundamentais do poder-saber e de suas transformações his-tóricas. Resumindo, não é a atividade do sujeito de conhecimento que produ-ziria um saber, útil ou arredio ao poder, mas o poder-saber, os processos e as lutas que o atravessam e que o constituem, que determinam as formas e os campos possíveis do conhecimento. (FOUCAULT, p. 30, 2012)
Bordin (2014), explica que a epistemologia foucaultiana envolve vá-rios saberes, estabelecendo relações em que em um determinado momento ganha forma e poder. Trazendo algumas contribuições com relação ao dis-curso, aqui entendido como um conjunto de pensamentos oriundos das rela-ções de poder. Aborda o saber como uma forma de poder, articulando-o como uma estratégia, pois saber gera poder na pessoa que o legitima. Para Foucault o conhecimento é oriundo de relações de poder, que através de situações de poder o conhecimento é buscado, e assim, alcançado.
Bordin (2014) afirma que, se antes o poder fazia valer por sua força, seus castigos, hoje ele não tem mais face, está em todas as formas, em todos os lugares. Quanto mais disfarçado ele está, mais forte ele é. E uma maneira de diminuir este poder é o saber, por isso a relação estabelecida. A relação de poder e saber são a combinação que forma o indivíduo. E é sobre esta abor-dagem, poder e saber que a investigação ganha espaço na contemporaneida-de.
CONSIDERAÇÕES FINAIS
O presente artigo buscou demonstrar como Michel Foucault entende o processo de construção do saber, tencionando quais são as condições en-volvidas para que a produção do conhecimento ocorra. Ao longo do proces-so de leituras e intepretações, é possível compreender que o conhecimento e o poder estão interligados, se entrecruzam, e, justamente por esse motivo não deveriam ser estudados de forma separada, considerando a interelação que se estabelece entre ambos.
O que este estudo pretende esclarecer, é que, Foucault entende não haver uma dissociação entre poder e conhecimento, pois, na concepção
Foulcaultiana, o conhecimento se origina de uma relação de poder. E para exemplificar, o Filósofo em seus escritos, cita a relação entre poder e saber, quando menciona a relação entre a medicina e o capitalismo, citando que a cura para algumas doenças só foi pesquisada, em virtude do capitalismo da época, pois a mão de obra estava adoecendo, e em função disso era necessá-rio controlar e minimizar as doenças.
Propõe Foucault, que uma maneira de diminuir este poder, é o sa-ber, sendo esta relação de poder e sasa-ber, a combinação que forma o indiví-duo. Para Foucault, o conhecimento é um produto das relações de luta, das relações de poder e nessas relações a verdade se constituí como algo históri-co. E através da luta entre poderes e sujeitos, o homem nada mais é, do que um produto inventado.
REFERÊNCIAS
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VEIGA-NETO, Alfredo. Foulcault & a Educação. 3 ed; 2. reimp. Belo Ho-rizonte: Autêntica Editora, 2016.
O PROCESSO ENSINO APRENDIZAGEM DO ALUNO COM DEFICIÊNCIA INTELECTUAL
Carina Marques de Oliveira
INTRODUÇÃO
Conforme Política Nacional de Educação Especial na perspectiva Inclusiva (MEC/2008) o atendimento deverá ser complementar e suplemen-tar a escolarização dos estudantes com deficiência, transtornos globais do desenvolvimento e altas habilidades/superdotação, matriculados em classes comuns do ensino regular. Cabendo aos municípios a disponibilização de espaço físico para implantação dos equipamentos, professor para atuar no AEE e materiais didáticos e pedagógicos.
No cenário escolar o tema inclusão de pessoas com deficiência é parte de um debate atual que demanda uma organização de várias propostas de trabalho a fim de que venham eliminar as barreiras existentes diante das especificidades que cada pessoa apresenta. Refletir sobre o que é inclusão, de fato, é mais do que pensar. É rever conceitos, buscar aperfeiçoamento, pes-quisar e reestruturar as estratégias que nos foi dado como legado desde a educação dos Jesuítas.
Nesse sentido ―[...] implica uma reorganização do sistema educaci-onal, o que acarreta a revisão de antigas concepções e paradigmas educacio-nais na busca de se possibilitar desenvolvimento cognitivo, cultural e social desses alunos [...] e atendendo às suas necessidades (GLAT E NOGUEIRA, 2002, p. 26).
Conforme Sassaki (2006), a integração propõe a inserção parcial do sujeito, enquanto a inclusão propõe a inserção total. Romper com a perspec-tiva homogeneizadora, assegurar estratégias de aprendizagens a todos os educandos e garantir seus direitos é papel fundamental da escola como insti-tuição, que legitima a prática pedagógica e a formação de seus educandos. Adotar novas metodologias, novas estratégias, usar de criatividade depende da sensibilidade e comprometimento do professor em relação às especifici-dades de cada aluno.
1. PROCESSO DE APRENDIZAGEM DO ALUNO COM DEFICIÊN-CIA
A imaginação é muito importante no processo de desenvolvimento da aprendizagem do aluno. Através da brincadeira diária e atividades peda-gógicas estimulando capacidades e habilidades, seja com criança ou o adul-to, apresentará mais facilidade em realizar criações, relações de interação social e aprendizado. Deste modo, explorar o repertório imaginativo dela é uma excelente estratégia para aprimorar suas habilidades cognitivas.
1.2 A ENCEFALOPATIA CRÔNICA DA INFÂNCIA (ECNPI)
Caracteriza-se por distúrbios motores de caráter não progressivo, os quais se manifestam em um cérebro em desenvolvimento, levando a dis-túrbios de motricidade, tônus e postura, podendo ou não se associar a um déficit cognitivo. É classificada de acordo com o tipo e a localização da alte-ração motora em: espástica, discinética, atáxica, hipotônica e mista. Quanto mais cedo a criança for diagnosticada e iniciar o tratamento, melhor será o resultado final, pois a terapia consegue prevenir com mais facilidade o apa-recimento de movimentos compensatórios, criar padrões desejáveis de mo-vimentos e prevenir o desenvolvimento de deformidades (FISIOTERAPIA BRASIL, 2018, p. 19).
Estabelecer possibilidades de tratamento da criança com ECNPI é uma tarefa que exige disponibilidade de tempo, paciência, observação rigo-rosa e conhecimentos técnicos em diversas áreas. A patologia pode ser classi-ficada de acordo com suas áreas de comprometimentos, quanto a alteração de movimento e quanto a alteração do tônus. O desenvolvimento motor acontece gradativamente, com a aquisição do controle voluntário de novos movimentos e função cada vez mais complexa, numa integração sensorial e motora que evolui no sentido céfalo-caudal e proximo-distal. Isso pode ser observado no desenvolvimento de uma criança normal, pois antes de adqui-rir a capacidade da fala, ela se comunica com o ambiente por meio dos vimentos corporais. Dessa maneira, por meio de estímulos sensoriais e mo-tores, a criança ganha gradativamente o domínio corporal com consequente incremento nas capacidades de bipedestação e deambulação (FISIOTERA-PIA BRASIL, 2018, p. 19).
Atualmente a literatura tem mostrado uma preferência em classifi-car as crianças com ECNPI de acordo com sua independência funcional nas funções motoras grossas. O Suit Terapia é uma órtese ortopédica terapêutica que objetiva corrigir o reposicionamento biomecânico e a descarga de peso,
importantes para a normalização da função sensório-motora e do tônus muscular. Essa correção se dá por meio de cordas elásticas presas ao traje através de ganchos, de modo a realinhar a postura do paciente. Com essa órtese, são realizados exercícios intensivos que procuram desenvolver a mo-tricidade, força muscular, equilíbrio, coordenação motora e flexibilidade (FISIOTERAPIA BRASIL, 2018, p. 19).
O desenvolvimento neuropsicomotor de crianças que apresentam ECNPI é bem mais lento e desordenado que em crianças que não apresen-tam nenhuma alteração neuromotora, o que não depende da inteligência da criança, é consequência da lesão. A psicomotricidade relaciona o pensamen-to e o movimenpensamen-to, e surgiu em 1920 quando foi descripensamen-to por Dupré. Através dela, a criança expressa sua afetividade sendo capaz de manter-se em equilí-brio com o ambiente externo, portanto, a mesma se torna essencial para qualquer criança, seja ela com desenvolvimento motor normal, ou alterado. A mesma baseia-se em um bom desempenho no desenvolvimento motor e cognitivo, observados nos elementos psicomotores, são eles: coordenação motora, lateralidade, equilíbrio, organização espaço-temporal, e esquema corporal (FISIOTERAPIA BRASIL, 2018, p. 19).
O Protocolo PediaSuit® caracteriza-se por ser um método de rea-bilitação intensiva, onde utiliza-se vestes ortopédicas com a finalidade de tratar crianças com ECNPI. Mediante os dados obtidos, percebeu-se que a Suit Terapia (PediaSuit®) é capaz de proporcionar a estas crianças, evolu-ções significativas no que diz respeito às habilidades psicomotoras e com o passar do tempo, foi ampliada a área de atuação da terapia, incluindo: Sín-drome de Down, atraso no desenvolvimento cognitivo ou motor, déficits neurológicos ou ortopédicos, transtornos vestibulares, entre outros (FISIO-TERAPIA BRASIL, 2018, p. 19).
1.3 MOTIVAÇÃO AOS ESTÍMULOS DO PROCESSO ENSINO-APRENDIZAGEM
O ensino e a aprendizagem nem sempre andaram juntos, pois é necessário haver motivação por parte de quem aprende e compromisso de quem ensina. Sendo a aprendizagem um processo que busca o desenvolvi-mento das habilidades adquiridas pelo ser humano no decorrer da vida, que na maioria das vezes não são percebidas, faz-se necessário acompanhar e despertar caminhos novos, ascender a curiosidade e a satisfação do aluno (BARBOSA, 2018).
até o momento é um consenso entre estudiosos acerca da conjunção de dois fatores que influenciam o desenvolvimento da inteligência: a herança genéti-ca e a estimulação ambiental (GIFFONI, 2010).
O enfoque piagetiano (1971) da construção da inteligência permite compreender de que modo a interação desses dois aspectos vai delineando cada ser humano como um indivíduo diferenciado e único. Em seus estudos, Piaget demonstra que a evolução da inteligência ocorre pela estimulação de mecanismos internos a partir do contato com o ambiente. Ele denomina de motivos os estímulos que geram desequilíbrios no interior do psiquismo do sujeito levando-o à ação. Motivos esses que incluem não só os objetos e pes-soas que o sujeito encontra como também os conflitos ou perturbações aos quais é submetido. São eles que põem em ação os processos cognitivos de que o sujeito dispõe para se autorregular e, desse modo, tentar superá-los ou ultrapassá-los.
Daí surge a palavra motivação que pode ser entendida como moti-vo que leva à ação e, nesse sentido, tornou-se importante conceito para a pedagogia, porque é ela que impulsiona o sujeito a atuar em seu meio, pro-movendo interações que resultam na ativação dos processos de desenvolvi-mento e aprendizagem (GIFFONI, 2010).
Conforme Barbosa (2018, p. 109), apud Maluf (2006) ―ensinar não é repetir, é reconstruir aprendizagens‖. Trata-se de reconhecer o estado atual das ciências para o nível das práticas sociais, de tal forma que o conhecimen-to abstraconhecimen-to seja conduzido e firmado em práticas cotidianas e concretas. O educador deve refletir acerca dos conhecimentos científicos, das situações de intervenção. As discussões interdisciplinares, o conhecimento de novas abordagens, estruturas e contextos complicados, precisam se somar às expe-riências criativas de educadores que aceitam o desafio de rever, a cada mo-mento, os recursos que dispõem para alcançar os objetivos propostos na realidade presente, abandonando crenças limitadoras que paralisam.
À medida que a motivação conduz à interação e esta leva a modi-ficações das estruturas cognitivas no sentido da intencionalidade, o processo de aprendizagem acontece e o sujeito alcança um grau cada vez maior de adaptação (GIFFONI, 2010).
O construtivismo piagetiano (1971) demonstra que a motivação começa desde que o bebê se mobiliza em função de suas necessidades bási-cas, ao entrar em contato com o ambiente que o cerca. O seio materno, a chupeta, a mamadeira, cada novo estímulo provoca um desequilíbrio nos esquemas de ação que se modificam estrutural e funcionalmente, tentando conhecer de modo prático esses objetos, definindo-os pelo uso que faz deles.
Desta forma, desde a fase do lactente até a idade adulta, aconte-cem infinitos desequilíbrios e reequilibrações não só no plano cognitivo, mas também no âmbito da moral e no campo nas trocas afetivas. Os conflitos encontrados em todas essas áreas são indispensáveis ao desenvolvimento do indivíduo em suas dimensões física, mental, emocional, social e espiritual.
A aprendizagem acontece numa cooperação mútua. Ao proporci-onar esses encontros dos saberes, a escola promove um salto para o futuro de pessoas valorizadas e respeitadas no convívio escolar e social. Até mesmo as famílias mais simples possuem experiências de vida para serem ensinadas e aprendidas, pois a construção da cultura é feita assim, passando de geração em geração, partindo da valorização do aluno e toda sua família e comuni-dade mesmo com pouco contato com a educação formal (BARBOSA, 2018).
Para Giffoni (2010), os valores culturais do contexto e do momen-to histórico estão muitas vezes por trás da motivação para a aprendizagem de determinados tipos de conhecimento em detrimento de outros. Eles dem funcionar como um estímulo a mais ao desenvolvimento de certas po-tencialidades humanas e podem dificultar o aparecimento de aptidões que o sujeito tem, mas, por falta de estímulo, não se manifesta.
Costuma-se decompor as aquisições cognitivas em tipos específi-cos de conhecimento como: linguístiespecífi-cos, musicais, matemátiespecífi-cos e habilida-des para lidar com informações perceptuais como cores, formas, sucessões temporais ou vínculos afetivos. Na verdade, as conexões se formam a partir dos variados tipos de estímulos, cujas representações não se desenvolvem separadamente. Elas vão se integrando no psiquismo de modo indissociável. Acontece que, de acordo com os valores vigentes na sociedade, as aprendi-zagens deste ou daquele tipo de conhecimento são ressignificadas e podem perder ou ganhar importância a cada fase da vida do sujeito (GIFFONI, 2010).
Piaget deixa explícita, em poucas palavras, a base de sua teoria de construção da inteligência:
É, portanto, em termos de equilíbrio que vamos descrever a evolução da crian-ça e do adolescente. Deste ponto de vista, o desenvolvimento mental é uma construção contínua comparável à edificação de um grande prédio que, à me-dida que se acrescenta algo, ficará mais sólido, ou à montagem de um meca-nismo delicado, cujas fases gradativas de ajustamento conduziriam a uma fle-xibilidade e uma mobilidade das peças tanto maiores quanto mais estáveis se tornasse o equilíbrio (PIAGET, 1971, p. 14)
Desse modo, Piaget (1971), afirma que os processos de tomada de consciência e abstração envolvidas na construção do conhecimento aperfei-çoa-se em seu percurso, que se estende por um longo período graças às ree-quilibrações sucessivas e segue, inexoravelmente, os seguintes estágios: sen-sório-motor, pré-operacional, operações concretas e operações formais. Para ele, a evolução da inteligência se dá à medida que o sujeito constrói progres-sivamente as estruturas específicas para conhecer a realidade. Tornando-se cada vez mais complexas e aperfeiçoadas, sendo que, estas estruturas possibi-litam uma melhor adaptação à vida e ao ambiente.
1.3.1 Estimulação Sensorial
Para Bensi, (2017, p. 5), ―quando o processamento sensorial ocorre de forma eficaz, respostas adaptativas são geradas, de modo que o indivíduo consiga lidar com seu ambiente e manter uma rotina sem grandes proble-mas‖. Dessa forma, as capacidades de processamento sensorial serão usadas para a interação social; o desenvolvimento de habilidades motoras e para a atenção e concentração. Os sentidos que pertencem ao processamento senso-rial são:
Tátil: o sentido do tato; resposta dos receptores da pele sobre o toque, pressão, temperatura, dor e movimento dos pêlos sobre a pele; Auditivo: contribuição relativa aos sons, à habilidade de perceber corretamente, discriminar, transfor-mar e reagir a sons; Oral: Relativo à boca, a habilidade de perceber corretamen-te, discriminar, processar e responder aos paladares ou a estímulos dentro da boca; Olfativo: relativo ao cheiro, uma habilidade de perceber corretamente, discriminar, processar e responder a diferentes odores; Visual: relativo à vista, a habilidade de perceber corretamente, discriminar, processar e responder ao que se vê; Vestibular: situado no ouvido interno responsável sobre as reações ao movimento e equilíbrio; Proprioceptivo: o sentido da ―posição‖; Como o cére-bro interpreta a posição do corpo, peso, pressão, alongamento, movimentos e alterações na posição. A capacidade de perceber espacialmente, cada segmento corporal em particular ou o corpo como um todo, tanto em situações estáticas, como nas atividades que demandam movimento (dinâmicas) (BENSI, 2017, p. 4).
Observa-se que as diferentes interações sociais vividas através dos sentidos influenciam expressivamente os sujeitos, e, o aprendizado é resul-tante das interações desses sentidos como a música, por exemplo, que é uma atividade estimuladora tanto quanto relaxadora. Tendo ou não um senso musical, existe uma espécie de instinto que encaixa com a própria capacida-de capacida-descapacida-de bebê para responcapacida-der aos sons e aos movimentos. A música favorece
o desenvolvimento psicoafetivo das pessoas, transmite afeto, proporciona prazer, aprimora habilidades motoras facilitando a memorização.
O potencial da música é desconhecido e sequer foi cogitado por muitos, pode ajudar pessoas com dificuldade de comunicação, depressão e até mesmo problemas de memória segundo cita a Doutora Vanessa Müller (2018) em seu artigo: Melhora a percepção do tempo; Aumenta a produtivi-dade; Alivia a ansieprodutivi-dade; Fortalece a memória; Promove autoconhecimento; Melhora o desempenho físico. ―A música pode causar efeitos importantes ao nosso cérebro, influenciando até mesmo alguns hábitos de consumo e a for-ma como percebemos o passar do tempo‖.
A inteligência não surge espontaneamente, em um determinado momento do desenvolvimento mental, como se se tratasse de um mecanismo pré-fabricado, mas, pelo contrário, ela é a conseqüência de uma série de experiências sensório e perceptivo-motoras que a organizam e elaboram. É pela motricidade que a inteligência se constrói, hábitos se organizam e se estruturam, elaborando esquemas sensório-motores se aperfeiçoando e se reconstruindo habilidades (FONSECA, 2008).
A habilidade motora destacada pelo autor Fonseca (2008) é a es-trutura de troca e de relação que permitirá à criança ou o adulto, assimilar e acomodar-se ao real e aos objetos, pois só pela ação e pela motricidade pode-rá assimilá-los e acomodá-los. A assimilação tem aqui, portanto, o papel de integração e de interação, que irá permitir, através da aprendizagem (figura 13), o processo complementar da acomodação.
Figura 1- Habilidade motora através da aprendizagem
Fonte: Fonseca (2008, p. 84)
A hierarquia da experiência humana em consequência da acomo-dação, que se inicia na integração sensorial, passa pela ação e pela percepção (percepção vista como uma ação simulada), depois, bem mais tarde, pela simbolização, para atingir a conceitualização e terminar na materialização práxica. Com a totalidade integrativa e sistêmica de tais procedimentos
bio-psicossociais, o ser humano ascendeu a níveis elevados de consciência, hu-manizando-se e socializando-se (FONSECA, ET AL., 2008).
Para Fonseca (2008), a evolução humana requer, portanto, uma modificabilidade psicomotora. Foram precisos vários milhões de anos de aprendizagem, e será necessária mais ou menos uma década para transfor-mar a criança em um ser práxico e apto a aprender a aprender a partir desses pressupostos. Requer que a criança esteja disponível para o mundo exterior e, conseqüentemente, às aprendizagens escolares básicas. Torna-se necessá-rio, que a criança passe por determinadas generalizações motoras: equilíbrio e controle postural, locomoção, contato, recepção e propulsão-devolução.
Segundo o autor, Kephart (1960) apud Fonseca (2008) se situa nestes conceitos:
1. Equilíbrio e controle postural são entendidos como uma generalização moto-ra, que está relacionada com a vigilância e o suporte do corpo face à força da gravidade. A gravidade, como força permanente, exige uma vigilância e um controle também permanentes por parte da criança quando esta está de pé, an-dando ou correndo e tem que se equilibrar para conseguir a exploração do mundo exterior. 2. Locomoção é entendida como a aprendizagem ou a habili-dade através da qual a criança estabelece, por um lado, as relações entre si e os objetos e, por outro, as relações e explorações entre si e o próprio espaço. Note-se que Kephart inclui nesta locomoção os Note-seguintes padrões: reptação, quadru-pedia, marcha, corrida, salto, saltitar e trepar (nenhum é mais importante do que outro, porque todos são instrumentos do sistema funcional de locomoção). Todos eles são meios pelos quais a criança se move e integra multissensorial-mente o espaço circundante e passam a ser também meios com que a criança investiga as relações entre os objetos e acede à compreensão das suas respecti-vas propriedades. 3. Contato é entendido como o meio pelo qual a criança se informa sobre os objetos através da sua manipulação e manuseio, que, para es-se autor, compreende três atividades eses-senciais: abordagem, preensão e liberta-ção dos objetos, isto é, apanhar-manipular-largar. São, aliás, estas atividades que permitem à criança a investigação dos objetos através das avenidas senso-riais (ver, cheirar, ouvir, saborear e sentir) e, consequentemente, a descoberta dos seus atributos e qualidades como meios que materializam a percepção da forma, das relações figura-fundo e de outros componentes mais complexos do sistema perceptivo. 4. Recepção e propulsão são entendidas como as atividades motoras pelas quais a criança aprende o movimento dos e com os objetos. Kephart considera estas atividades (agarrar, puxar, empurrar, lançar e bater) como atividades dinâmicas, em vez das anteriores, que considera estática, pois nestas últimas os objetos mantêm a sua posição relativa no espaço. Kephart (1960) afirma, ainda, que a criança tem necessidade de explorar os objetos, primeiro de uma forma egocêntrica, em que o seu corpo constitui, para este efeito, o centro do universo, e, depois, de uma forma heterocêntrica. O corpo da criança é simultaneamente ponto de partida e ponto de chegada em que
to-das as direções são interpretato-das como movimentos, a partir dela (propulsão ou devolução) ou para ela (recepção) (FONSECA, 2008, p. 247-248).
Em conclusão Kephart (1960, 1963, 1964, 1973), considera as capacidades visuomotoras de primeira importância para o desenvolvimento das capacidades de aprendizagem e para o sucesso escolar. Dá, no entanto, pouco significado à integração e discriminação auditiva simbólica. Em su-ma, Fonseca (2008) afirma que as quatro generalizações motoras (equilíbrio e controle postural, locomoção, contato, recepção e propulsão) fornecem à criança as condições para poder explorar, vivenciar e experimentar o seu ambiente e poder organizar-se e elaborar o comportamento perceptivo-motor que necessita para enfrentar com sucesso e alegria qualquer tipo de aprendi-zagem escolar e de comportamento relacional e social.
Vejamos, pois, para concluir, um conjunto de sugestões de trabalho propos-tas por esse mesmo autor e que não devem, segundo preocupação expressa pelo próprio, ser confundidas, de modo algum, com um programa de exercí-cios:
Desenvolvimento perceptivo-motor
1. Equilíbrio; 2. Trampolim; 3. Destreza; 4. Jogos; 5. Atividades rítmicas; 6. Coordenação global; 7. Coordenação fina; 8. Visualização; 9. Audiomotricida-de.
Desenvolvimento do controle ocular
1. Fixação visual; 2. Seqüência visual; 3. Grafismos no quadro; 4. Jogos e es-portes.
Desenvolvimento da percepção da forma
1. Diferenciação de elementos; 2. Categorização e classificação de elementos; 3. Reconhecimento de símbolos; 4. Identificação de faltas; 5. Manipulação de quebra-cabeças;6. Relações figura-fundo;7. Conceitos de posições básicas; 8. Atividades de recorte; 9. Atividades de identificação e de reprodução (FON-SECA, 2008, p. 251).
Quando a estimulação sensorial acontece em uma atmosfera ale-gre e relaxada, contribui para que a criança desenvolva uma relação positiva com o próprio corpo, que por sua vez a encoraja a ser mais sociável, propor-cionando uma experiência completa positiva e expressiva na evolução desta comunicação entre interação social, habilidades motoras e capacidade de concentração.
1.4 ATIVIDADES DE VIDA DIÁRIA (AVDs) E ATIVIDADES DE VIDA PRÁTICA (AVPs)
O plano é focar na qualidade dos serviços prestados à pessoa com deficiência intelectual e múltipla e sua família com enfoque nas: Atividades de vida diária (AVDs), como diz o nome são aquelas realizadas no dia-a-dia de cada educando, como por exemplo: amarrar sapatos, se vestir, escovar dentes, etc. Essas atividades requerem o desenvolvimento de certas habilida-des, pois para que se aprenda a realizá-las são necessários que se desenvolva habilidades específicas para cada atividade como desenvolvimento da coor-denação motora.
Neste sentido, Finger (1986), diz que a aprendizagem que às vezes não ocorre com a exercitação, poderá acontecer na situação do brinquedo, pois o prazer da brincadeira produz a especialidade, quanto mais o educando se envolve nela, mais estará aberto a produzir novos conceitos. As atividades de vida diária (AVDs) compreendem atividades fundamentais para a sobre-vivência, como comer, manter-se limpo, participar de atividades sociais, realizar serviços domésticos, entre outros.
Para o autor Trombly (1989), nas atividades de vida prática (A-VPs), pode-se observar o cotidiano do aluno especial, sua relação com o meio: familiar ou escolar, resumindo sua própria vida, equilíbrio e firmeza na conquista de seus movimentos. O ambiente escolar-familiar deverá transmitir segurança e dar ideia de ordem física, geradora de uma ordem mental. Tudo no ambiente deve ser estudado, controlado, experimentado, para que o aluno adquira uma movimentação coerente, espelho de seu inte-rior, desenvolvendo seu próprio instinto de vida e suas potencialidades. Trombly (1989) cita ainda que, as atividades de vida prática (AVPs), de a-cordo com o próprio termo, se destinam a preparar a pessoa com deficiência para a vida, possibilitando-lhe a independência e uma melhor organização interior.
2. PESSOAS COM DEFICIÊNCIA INTELECTUAL E MÚLTIPLA - INCLUSÃO SOCIAL
As deficiências não se limitam, somente, aos sentidos (visual, audi-tivo ou da fala), nem, aos membros (locomoção ou circulação) ou, ainda, às capacidades intelectuais (deficiência mental), mas, também, alcançam situa-ções decorrentes das mais variadas causas (fenilcetonuria, esclerose múlti-plas, talassemia, renais crônicos, dentre outros, até mesmo AIDS). O pro-blema das pessoas com deficiência intelectual e múltipla, contudo, não se limita, somente, a um amparo visando à inclusão social. Necessita-se ter em
conta a prevenção da deficiência, o que leva para os campos de alimentação, saúde pública, e assim por diante (SOUZA, 2012).
As pessoas com deficiência apresentam coeficientes de dificuldade de relação, com uma pluralidade de circunstâncias, que necessita ser objeto de atenção rigorosa, tanto do legislador infraconstitucional, como do admi-nistrador e do juiz. A relação entre tarefa e possibilidade de desempenho, regra para a configuração da deficiência, é a exclusiva forma de salvaguarda do princípio da equidade (SOUZA, 2012).
Acompanhando uma convergência universal, a especial apreensão constitucional brasileira com a pessoa com deficiência é recente tendo se limitado a pequena referência até a chegada da Emenda n.º 12 de 1978.
A Constituição Federal (1988) vigorante cuidou de elencar diferen-tes regras de proteção às pessoas com deficiência. As regras, no entanto, salvo as regras isonômicas constantes do artigo 5º e do inciso XXXI do arti-go 7º estão sujeitas da integração legislativa infraconstitucional. A Constitui-ção Federal cuidou de comportar a defesa dos direitos das pessoas com defi-ciência, tanto pela via particular, como pela via difusa ou coletiva.
O Ministério Público e as associações, em nome de seus associa-dos, estão validados para defender os direitos das pessoas com deficiência.
O reconhecimento do caráter multicultural e fragmentado das sociedades atuais conduz à rejeição de uma noção fixa e localizada de identidade cultural e de cidadania, enfatizando a diversificação dos padrões culturais de classe, gênero, etnia, nacionalidade, entre outros a serem levados em conta na construção de uma cidadania crítica e participativa. Em certo sentido, a pedagogia dos direi-tos humanos se confunde com um retorno ao pensamento filosófico clássico, porque a educação em direitos humanos rompe com os conceitos e sabedorias instrumentais do conhecimento consagrados pela modernidade. Cabe refletir as formas simbólicas e concretas, sociais e políticas, que tornam banal a violência da natureza, vulgarizam violações e naturalizam relações humanas de submis-são, exclusubmis-são, exploração, discriminação e perseguição. (FEITOSA, 2008, p. 113)
Por sua vez, as compreensões com as quais se debate a respeito das pessoas com deficiência sinalizam para a importância da heterogeneidade como um elemento da realidade humana, pois uma vez assim entendida, pode modificar-se em demanda impeditiva da transformação da diferença em heterogeneidade (SOUZA, 2012).
Segundo Cury (2002), a defesa da diferença diz respeito às mudan-ças das relações entre os homens como pessoas humanas, a quem, o
princí-pio da equidade de direitos carece ser aplicado sem distinções ou discrimina-ções.
Atualmente, predomina o critério de capacidade de consumo para identificar o cidadão. Essa visão empobrecedora, desmobilizadora e despolitizadora, redu-zem o significado de Cidadania e compromete, assim, o seu significado multi-dimensional e o espírito público do cidadão, possuidor de direitos e deveres. A luta pelos Direitos Humanos, garantidos para todos e para que todo cidadão se-ja educado em uma Cultura de Direitos Humanos, reinventa a Cidadania, for-ma pessoas ativas e participantes nos rumos da sociedade de que fazem parte. (FERNANDES, 2008, p. 19)
Certo é que existem desafios a encarar de forma imediata. Um deles refere-se à adequação da sociedade aos novos momentos que deman-dam a participação ativa e dinâmica de pessoas com e sem deficiência, num espaço harmônico, flexível e aberto à comunicação e à participação de todos. E outro, voltado à segurança dos direitos fundamentais, tais como educação, saúde, trabalho, assistência social e vida com ética e responsabilidade, na perspectiva de um vindouro integral de conquistas, sem impedimentos e com justiça social (SOUZA, 2012).
A nova cidadania, na sociedade atual, fundamenta-se na ideia de que cada pessoa é um sujeito de direitos. No caso das pessoas com deficiên-cia, isto denota que o indivíduo não precisa ser mais visto como alguém condicionado a cuidados ou que necessita permanentemente de assistência, mas como uma pessoa com voz e vontade próprias. A cidadania não é dada, ela é edificada e conquistada por meio da existência, da organização, parti-cipação e interferência social (SOUZA, 2012).
As pessoas com deficiência são invisíveis para uma grande parcela população. Elas existem, porém quase não aparecem na cidade, deixando pensar que a causa está nas próprias pessoas com deficiência, impossibilita-das de se integrarem à sociedade, quando é a própria sociedade que lhes limita o ingresso. Os preconceitos são numerosos. Além de defeituosa, inútil, incapaz e dependente, costuma-se refletir que a pessoa com deficiência é adoentada e necessita basicamente de cuidados médicos ou de cura. Pensa-se que ela não tem pretensão própria, que não tem sexualidade e às vezes nem sexo, que não pode estudar que não tem direito ao emprego e que não pode ter filhos. Acompanham-se os sinais para cada deficiência: a do surdo, de que não fala; a do cego, de que não escuta; a do paralisado cerebral, de que tem deficiência intelectual; a da pessoa com implicações de hanseníase, de que é um ―leproso‖ contagiante e assim por diante (SOUZA, 2012).
Para Souza (2012), é essencial ―desconstruir‖ esses preconceitos a respeito das pessoas com deficiência, empregar as designações adequadas para apreender verdadeiramente o que denota ser uma pessoa com deficiên-cia. Antes de tudo, uma pessoa com deficiência é uma pessoa - semelhante a todas as outras e na mesma ocasião diferente - com características e restri-ções próprias, inerentes ao ser humano. Torna-se necessário educar, ensinar o público, divulgando como e onde os preconceitos e discriminações se apre-sentam.
Segundo Flores, (2008, p. 25), a Contituição Federal (CF), lei maior que rege o país, de 05 de outubro de 1988, em que pese as suas várias emendas ―é um excelente instrumento para iniciar reflexões, realizar ativi-dades pedagógicas ou propor ações afirmativas nos assuntos relativos à in-clusão e justiça social‖. Desse modo, será possível a crítica à escola exclu-dente e a constituição de atuações verdadeiramente propositivas em nome da justiça social. Faz-se necessário um novo engajamento de forças sociais, para que se cumpram as leis em nosso País.
Conforme a Lei Nº 13.585, de 26 de dezembro de 2017, em seus artigos 1 º e 2º, fica instituída a Semana Nacional da Pessoa com Deficiência Intelectual e Múltipla a ser comemorada de 21 a 28 de agosto, de cada ano, visando ao desenvolvimento de conteúdos para conscientizar a sociedade sobre as necessidades específicas de organização social e de políticas públicas para promover a inclusão social desse segmento populacional e para comba-ter o preconceito e a discriminação.
2.1 A INCLUSÃO ESCOLAR
A educação inclusiva tem sido tema em âmbito nacional, mas a prática é muito distante da realidade. A escola não está preparada com pro-fissionais especializados para receber os alunos, os professores não foram formados neste nível de conhecimento. Quando descobrem é puro empiris-mo, não há conhecimento suficiente, para ajudar o aluno. Ele continua na escola ficando à margem, e para os índices, aquele aluno está incluso (BAR-BOSA, 2018).
A família por vez nem sabe, e nem pode ajudar, muito menos detectar o que é dificuldade e distúrbio. Pensando assim, o sistema educaci-onal estará comprometido em seus resultados:
O resultado é o fracasso escolar, encontram-se alunos no 5° Ano, sem saber ler ou escrever o próprio nome. Isso se dá por diversos fatores e muitos são identi-ficados para serem tratados, acompanhados e esses alunos sigam uma carreira
