Educação superior: desafios e historicidade

Quando o ensino superior no Brasil se inicia, o que se tem é o poder dominante da elite e para eles eram feitos os modelos de ensino, durante um período lento de expansão, a educação superior passou a tomar outros ru-mos, outros caminhos que flexibilizaram o ingresso da população mais ca-rente no ensino superior. Políticas públicas, formulação de diretrizes e pro-gramas que facilitam o acesso à educação superior passaram a ser reais e mudaram de fato a trajetória do ensino superior brasileiro.

2.1. Contexto histórico

A história do ensino superior no Brasil começa em 1808 com a che-gada da família real, percorrendo um ―vagaroso‖ caminho de desenvolvi-mento desde sua criação até 1989, quando ocorre a então proclamação da república. Este processo lento foi ocasionado pela falta de interesse de quem detinha o poder em fundar novas instituições, constatando-se isso nos 24 pedidos de aberturas de novas universidades negados entre 1808 a 1882 (Martins, 2002).

Durante este período algumas instituições importantes foram cria-das, apesar da escassez, alguns centros universitários foram abertos, porém tendo em vista essa lentidão da expansão do ensino superior público, a cons-tituição da República (1891), passou a possibilitar que instituições privadas de ensino superior começassem a entrar em atividade, o que deixou o poder mais ainda nas mãos das elites.

Em 1920, começaram a surgir novos questionamentos acerca da cri-ação de novas universidades, o que antes era restrito a um grupo apenas, às elites, agora começa a tomar rumos que beneficiam a pesquisa e o verdadeiro papel de uma universidade para a sociedade em geral.

Mais um pouco a frente, na era Vargas, ocorreu uma certa troca de favores, no qual a igreja, ainda com muita influência, oferecia apoio ao novo governo em troca de deter ―as rédeas‖ da educação. A partir de 1931 o go-verno insere o ensino religioso facultativo na base do ensino superior, o que não fora suficiente para a igreja católica, que a partir disso começou a criar suas próprias universidades.

O período de 1945 a 1968 caracterizou-se pelo movimento estudantil que estavam em defesa do ensino público. Perpassando pela discussão da Lei de Diretrizes e Bases da educação de 1961 que foi considera uma derrota aos que lutavam pelas reformas na educação e beneficiando a iniciativa privada. Esse favorecimento foi acentuado ainda mais quando entra o período do

regime militar, o qual perseguia as universidades públicas com vigilâncias e acentuava ainda mais a iniciativa privada.

Este período além de ser marcado pela decadência da democracia, também foi o período em que constituiu-se a reforma de 1968 inspirada nas ideias do movimento estudantil entre outros, que formulou e definiu a indis-sociabilidade da Universidade pública com a pesquisa e a extensão, o que elevou os níveis de investimento fazendo com que a criação de novas univer-sidades fossem diminuindo, prevalecendo, segundo Martins (2002), as ex-pansões do setor privado, que em 1933 detinha 43,7% das matrículas do ensino superior, passou a ter 69% em 1994, que inovava em busca de novos clientes, criando vários cursos para fragmentar as carreiras em áreas do co-nhecimento, tornando esses cursos menos desgastantes e mais objetivos.

Ainda sobre a arrancada que a iniciativa privada deu sobre as uni-versidades públicas, Tenório e Andrade (2009) exemplificam alguns motivos para este fenômeno quando remete que

O lugar cedido à iniciativa privada trouxe uma nova estrutura e organização, sobretudo no ensino superior. Um novo cenário pode ser observado nas últimas décadas, não apenas com o crescimento de instituições privadas em todo país, favorecido por uma maior flexibilidade da Lei de Diretrizes e Bases Da Educa-ção Nacional (LDB) – lei n° 9.394/96, mas também com uma nova configura-ção de ensino, que passou a constituir os espaços de formaconfigura-ção, com vistas a atender o mundo globalizado e em constante transformação, requerendo, por-tanto, a constituição de um perfil eficiente e capaz de dar conta das demandas do mercado. (p. 35).

Com essas novas perspectivas no cenário da educação superior, tor-na-se relevante destacar, ainda, que a partir das normas da LDB e do Plano Nacional de Educação (PNE) acerca das recomendações do Banco Mundial promovem ações que ―abrem possibilidades para uma maior descentraliza-ção e autonomias às instituições de ensino e reiteram, no caso do ensino universitário, o rompimento com o princípio da indissociabilidade entre ensino pesquisa e extensão‖ (TENÓRIO & ANDRADE, 2009, p. 35).

2.2. Contemporaneidade da educação superior no Brasil

Após o primeiro momento de instabilidade educacional do ensino superior, começou a serem alavancadas as expansões deste nível no Brasil a partir da LDB de 1996, que objetivou o papel da educação superior bem como as formações profissionais. Este ponto foi um marco histórico e de suma importância para a educação superior no Brasil, na qual se tem agora

O que se tem no cenário deste período, entretanto é uma clara busca do poder financeiro, voltando a educação superior para o que Agapito (2016) chama de mercantilização da educação, pois, segundo a autora

Destaca-se que a educação superior na América Latina, na transição do final século XX para a entrada do século XXI, vem sendo atingida pelas reformas neoliberais que impulsionam a mercantilização da educação e a redução da in-tervenção do Estado, especialmente com os cortes orçamentários na política educacional (AGAPITO, 2016, p. 126).

A partir dos anos 2000 um novo cenário foi instalado no Brasil, com o intuito de ampliar a oferta de vagas na educação superior, o governo então começou a implantação do Programa de Apoio a Planos de Reestruturação e Expansão das Universidades Federais, o REUNI, programa que buscava aumentar o número de vagas nas universidades através da criação de pro-gramas sociais que facilite o acesso e incentive a permanência no ensino superior. Segundo Agapito (2016, p. 132), ―após a implantação desse pro-grama, inicia-se um processo de expansão da estrutura física, acadêmica, pedagógica e institucionalização da pesquisa e pós-graduação stricto-sensu na rede federal de educação superior‖. Por outro lado, a realidade das uni-versidades é outra, com limitações financeiras não há como colocar em exe-cução todos esses planos para o fortalecimento do ensino superior.

De fato, o crescimento das matrículas no ensino superior foi claro, porém neste período as taxas das instituições privadas foram quase o dobro das instituições públicas, o que torna notório que os programas criados pelo governo foram eficientes para o ingresso maçante da população no ensino superior. Com mais facilidades e alternativas, estes estudantes passaram a reconhecer novas oportunidades para prosseguirem seus estudos. "Nesse processo, foi mais importante, analogamente às matriculas, a participação do setor privado, que cresceu 245%, enquanto o setor público cresceu 85%." (TASHIBANA, FILHO, & KOMATSU, 2015, p. 11).

Tachibana, et al. (2015, p. 22) explicam que ―a questão da perma-nência é, também, de suma importância. O acesso ao ensino superior, por si só, não pode significar sucesso escolar se não houver condições para que o estudante se mantenha no curso e logre sua conclusão‖. Além de fomentar serviços e planos sociais que auxiliem esses estudantes, incentivando-os a continuarem seus estudos, outro aspecto muito importante também para a manutenção e permanência no ensino superior é a qualidade com a qual é ofertado, estruturação e formação de docentes adequadas para que este edu-cando tenha estímulos positivos e uma formação de qualidade.

Agapito (2016) fomenta uma questão contraditória da qualidade quando discursa sobre o consumo de serviços educacionais privados, através das facilidades e legislações que favorecem a caminhada e crescimento des-sas instituições privadas no Brasil. Esses serviços privados são oferecidos de forma prática, técnica e de qualidade, ―voltados para uma formação profis-sional imediatista e tecnicista em curto prazo e que contribui para a desregu-lamentação dos padrões salariais e gera uma mão de obra qualificada que irá compor o exército industrial de reserva‖ (AGAPITO, 2016, p. 137).

Todavia, a qualidade do ensino superior brasileiro, no entanto, é questionado e delimitado para compreensões abrangentes, é o que evidencia Tenório e Andrade (2009), ao abordarem uma visão de qualidade em cima da perspectiva da avaliação do ensino superior. Projetam, também que, compreender as características da avaliação requer muitas discussões e pro-cedimentos que possam viabilizar e acrescentar no processo da busca da qualidade do ensino superior no Brasil, pois segundo os autores, ―no contex-to legal e institucional, a avaliação é tida como preceicontex-to constitucional na busca pela qualidade da educação‖ (p. 36).

Não será feito um enfoque dos sistemas de avaliação da educação do Brasil para não se perder a linha teórica até aqui já formulada, porém para aspectos de uma básica e rápida compreensão, alguns sistemas de avali-ação foram criados e destituídos até o início dos anos 2000, quando em 2004 é instituída a lei n° 10.861 que consolida o Sistema Nacional de Avaliação da Educação Superior (SINAES), que conforme Tenório e Andrade (2009)

Defendia a criação de um sistema que combinasse regulação com um sistema educativo, de responsabilidade dos Estados e das instituições além da presta-ção de contas à sociedade. Essa proposta visava, sobretudo, a superapresta-ção da avaliação centrada, exclusivamente, na supervisão do MEC e não se consti-tuindo, dessa forma, em um sistema de avaliação (p. 43).

Para finalizar este ponto, reflete-se sobre a avaliação como um pa-râmetro para a qualidade do ensino, o que se pode destacar é que esse siste-ma deve ser autônomo, regulador e, principalmente, objetivo em suas