UM ESTUDO SOBRE A PRÁTICA DE COACHING NO AMBIENTE
ORGANIZACIONAL E A POSSIBILIDADE DE SUA APLICAÇÃO
COMO PRÁTICA DE GESTÃO DO CONHECIMENTO
Dissertação submetida ao Programa de Pós-Graduação Stricto Sensu em Gestão do Conhecimento e Tecnologia da Informação da Universidade Católica de Brasília para obtenção do Grau de Mestre
Orientador: Prof. Dr. Gentil José de Lucena Filho
Ficha elaborada pela Coordenação de Processamento do Acervo do SIBI – UCB.
B641e Blanco, Valéria Bastos.
Um estudo sobre a prática de coaching no ambiente organizacional e a possibilidade de sua aplicação como prática de gestão do conhecimento /
Valéria Bastos Blanco. – 2006.
217 f. : il. ; 30 cm
Dissertação (mestrado) – Universidade Católica de Brasília, 2006. Orientação: Gentil José de Lucena Filho
1. Gestão do conhecimento. 2. Coaching. 3. Complexidade. 4. Aprendizagem organizacional I. Lucena Filho, Gentil José de, orient. II. Título
A meu pai que desde cedo me estimulou a aprender e a aprender a aprender; que fez do diálogo a base de nosso relacionamento, mesmo que muito barulhento; por saber ouvir e por conduzir-me à reflexão com suas perguntas sempre tão bem colocadas; por tratar-me como filha, mas principalmente como amiga; por apoiar-me; por tornar-me responsável pelas minhas ações; e por sempre afirmar que o melhor presente que podia
AGRADECIMENTOS
A Deus, meu companheiro de todas as horas, minha fonte de inspiração e minha
energia vital.
A minha família, o meu mais profundo agradecimento e todo o meu amor.
A minha mãe, por sua preocupação e carinho constante, sempre me dando apoio e
mimando-me com seus agrados.
A meu pai, por confiar e admirar-me sempre.
A meu irmão, por ser exemplo de tranqüilidade e de transformação, por sua
inteligência, por sua dedicação à família e pelo grande irmão que é.
À Patrícia, mais que minha cunhada, minha amiga e irmã, que está sempre disponível
para me ouvir e apoiar minhas decisões.
A meus sobrinhos, Felipe e Bernardo, por estimularem minha imaginação e pelas
horas de diversão que compartilhamos nesse último ano, poucas, entretanto, recheadas de
bichos, amor e alegria.
A meu lindinho, André, por sua dedicação, compreensão, amizade e, principalmente,
por seu amor. Sua presença constante, sua paciência em ouvir-me, seu interesse sincero em
meu trabalho e por todas as vezes que pedi sua opinião e recebi seu pronto retorno. A você,
meu amor e admiração.
A meu orientador, Professor Gentil Lucena, por seu apoio. Sua admiração por meu
trabalho foi uma grande fonte de estímulo e inspiração. Nossos longos bate-papos
auxiliaram-me a permanecer na trilha. Sua confiança em mim e a forma como auxiliaram-me deu autonomia para
realizar meu trabalho foram essenciais para que eu chegasse ao fim. Mais que isso, preciso lhe
agradecer por colocar o Coaching em minha vida.
conselhos e pelas dicas de melhoria do meu instrumento de pesquisa e do meu trabalho.
A todos os professores do programa; àqueles que tive o prazer de conhecer em sala de
aula e àqueles que conheci apenas pelas conversas informais em reuniões de colegiado ou em
confraternizações.
Em especial, à professora Eunice Alencar, por me fazer perceber meu potencial
criativo e iniciar-me na pesquisa acadêmica, e ao professor Marcial Losada, por modificar
minha forma de enxergar o mundo e de relacionar-me com os outros.
Às queridas Georgiane e Janina, pela atenção, presteza e preocupação com o sucesso
de cada um dos estudantes do MGCTI.
A meus ex-colegas de trabalho e colaboradores da Montana pela torcida e
preocupação.
Em especial, agradeço aos diretores da Montana, Carlos e Gustavo Almeida, por
reconhecerem meu trabalho e sempre me tratarem como uma profissional do conhecimento.
As palavras no papel não são suficientes para agradecer às diversas oportunidades e ao apoio
concedido na realização deste trabalho de pesquisa e na finalização de meu Mestrado. Foi
uma honra ter feito parte da empresa de vocês e tê-los como amigos.
À equipe de TI, ao Wilson, ao João Cláudio e, especialmente, ao Diego pela
construção do questionário eletrônico. A Elaine e sua equipe de atendimento e telesserviços;
sem o apoio de vocês não conseguiria atingir os resultados que alcancei e minha pesquisa não
seria significativa.
À Dani Bananinha, por sua torcida e admiração e por ser um exemplo de determinação
e organização.
Aos amigos Aloísio, Luciana, Alessandra e Saboya, por estarem sempre presentes em
A meus colegas de curso, por compartilharem suas idéias, suas experiências e seu
conhecimento. A minha satisfação só torna-se completa ao saber que todos estão comigo
nessa caminhada. Muitos foram os amigos ganhos nesses últimos anos, mas com alguns pude
compartilhar mais tempo, mais conquistas e mais noites de estudo. Fica aqui o meu muito
obrigada ao Marcos Borges, companheiro em vários artigos, à Marina Solano, guerreira e
companheira, e ao Marcelo Oliveira. Nunca chegamos a publicar nosso último artigo, mas
juntos tenho certeza que aprendemos muito.
Ao meu querido amigo Luiz Henrique, que a vida nos permitiu novamente
compartilhar interesses comuns, seu apoio e experiência auxiliaram-me em boa parte da
viagem. Sua dissertação foi modelo de inspiração e muito me ajudou, sem falar em suas dicas.
A todos que responderam minha pesquisa, não posso deixar de agradecer àqueles que
dedicaram seu tempo e atenção em responder a meu questionário, com isso viabilizando meu
projeto. A vocês, meu muito obrigado.
À Kátia Araújo, estatística, por me auxiliar e orientar no tratamento dos dados
estatísticos.
E, finalmente, à Cacilda Leal do Nascimento, revisora, pela agilidade em revisar meu
RESUMO
Este estudo aborda a prática de Coaching no ambiente organizacional, tendo como objetivo verificar sua utilização como uma prática de Gestão do Conhecimento. Para tanto, tomou-se como base a abordagem da Nova Gestão do Conhecimento, que se fundamenta na teoria dos Sistemas Adaptativos Complexos e na Aprendizagem Organizacional, apontando critérios específicos para a avaliação de práticas que se intitulam adequadas à promoção da Gestão do Conhecimento. O presente trabalho apresenta-se como uma pesquisa de natureza aplicada de abordagem quantitativa e finalidade descritiva. A pesquisa foi aplicada a dois grupos distintos, um formado por representantes de algumas das melhores empresas brasileiras para se trabalhar e outro composto por profissionais das áreas de Gestão do Conhecimento, Gestão Organizacional e de Pessoas e por Coaches. Utilizou-se como instrumento de investigação um questionário eletrônico auto-aplicável, considerando a percepção e a opinião dos respondentes sobre o tema, sobre os resultados propiciados pela adoção da prática de Coaching e sobre sua associação com a Gestão do Conhecimento. A análise exploratória dos dados foi realizada com apoio de técnicas de análise estatística e de análise fatorial. Os resultados obtidos neste estudo confirmaram a possibilidade de aplicação da prática de Coaching como uma prática de Gestão do Conhecimento e indicaram a aceitação dos respondentes sobre a capacidade do Coaching propiciar resultados organizacionais e de promoção do processamento do conhecimento.
ABSTRACT
This study deals with the Coaching practice in the organizational context and its objective is to verify the Coaching application as a Knowledge Management proceeding. Therefore, The New Knowledge Management approach that is grounded in the theory of Complex Adaptive Systems and in Organizational Learning served as a base for this work, pointing specific criteria to evaluate interventions that entitle themselves as appropriate to Knowledge Management promotion. The present work presents itself as a research of an applied nature, based on a quantitative approach and a descriptive intention. The research was applied to two different groups, one formed by representatives of some of the best Brazilian companies to work for; and the other one composed of professionals from Knowledge Management, Organizational Management and People Management areas and Coaches. A self-applicable electronic questionnaire was used as the investigation tool, considering the respondents’ perception and opinion about the subject, about the results propitiated by the adoption of the Coaching practice and about its association with Knowledge Management. The exploratory data analysis was supported by statistics and factor analytical techniques. The results from this study confirmed the possibility of applying the Coaching practice as a Knowledge Management practice and it indicated the respondents’ acceptance of the Coaching capacity for propitiating organizational results and knowledge processing promotion.
Keywords: Coaching. Knowledge Management. Complexity. Organizational Learning.
LISTA DE FIGURAS
Figura 1 - Diagrama de complexidade do conhecimento ... 35
Figura 2 - Ciclo de Vida do Conhecimento... 53
Figura 3 - Estrutura de processos organizacionais em três camadas ... 58
Figura 4 - Coaching: elementos de sucesso ... 73
Figura 5 - Modelo de Coaching, CCL ... 89
Figura 6 - Organização seqüencial do questionário da pesquisa... 107
Figura 7 - Comparação entre gráficos: conhecimento de práticas de liderança e de aprendizagem organizacional ... 134
Figura 8 - Comparação entre gráficos: estágio de implantação das práticas de Coaching .... 145
Figura 9 - Escala de valores ... 149
Figura 10 - Diagramas de dispersão ... 151
LISTA DE QUADROS
Quadro 1 - Estrutura de complexidade do conhecimento ... 37
Quadro 2 - Os diversos papéis de um coach ... 83
Quadro 3 - Modelo de desenvolvimento de relacionamento de Coaching ... 89
Quadro 4 - Distribuição das empresas por setor econômico... 100
Quadro 5 - Roteiro de validação e teste ... 108
Quadro 6 - Alta correlação entre alguns itens da pergunta 8 ... 115
Quadro 7 - Abordagens relativas à prática de Coaching... 139
Quadro 8 – Conhecimento de práticas de desenvolvimento de liderança, de desenvolvimento de competências e/ou de aprendizagem organizacional ... 170
Quadro 9 - Conhecimento de práticas de Gestão Organizacional e de Gestão do Conhecimento ... 170
Quadro 10 - Conhecimento da prática de Coaching... 171
Quadro 11 - Forma como o conhecimento sobre a prática de Coaching foi adquirido ... 171
Quadro 12 - Forma como o conhecimento sobre a prática de Coaching foi adquirido ... 171
Quadro 13 - Estágio de implantação da utilização da prática de Coaching dentro das empresas ... 172
Quadro 14 - Abrangência da utilização da prática de Coaching dentro da empresa em que trabalha... 172
Quadro 15 - Quantidade de profissionais envolvidos com a prática de Coaching, seja no papel de coach ou de coachee... 172
Quadro 17 - Influência do Coaching nos resultados do negócio, com base no entendimento ou
na experiência dos respondentes... 174
Quadro 18 – Fator II: resultados do processamento do conhecimento... 174
Quadro 19 - Influência do Coaching nos resultados do processamento do conhecimento, com
base no entendimento ou na experiência dos respondentes ... 175
Quadro 20 - Opinião dos respondentes sobre a conduta organizacional das empresas em que
atuam em relação à Gestão do Conhecimento... 176
LISTA DE GRÁFICOS
Gráfico 1 - Distribuição das 150 melhores empresas para se trabalhar por números de
funcionários ... 99
Gráfico 2 - Distribuição das empresas por região Brasileira ... 99
Gráfico 3 – Conhecimento de práticas de liderança e de aprendizagem organizacional (abordagem comparativa)... 134
Gráfico 4 - Conhecimento de práticas de Gestão Organizacional e de Gestão do Conhecimento (abordagem comparativa) ... 135
Gráfico 5 – Conhecimento da prática de Coaching (abordagem comparativa) ... 136
Gráfico 6 - Bases de construção do conhecimento sobre a prática de Coaching ... 137
Gráfico 7 - Abordagem I ... 140
Gráfico 8 - Abordagem II... 141
Gráfico 9 - Abordagem III ... 141
Gráfico 10 - Abordagem IV ... 142
Gráfico 11 - Abordagem V... 143
Gráfico 12 - Abrangência das iniciativas de Coaching... 147
Gráfico 13 - Porte das iniciativas de Coaching ... 147
Gráfico 14 - Porte das iniciativas de Coaching (freqüência) ... 148
Gráfico 15 - Visão do grupo Empresas, relacionada aos efeitos de negócio ... 152
Gráfico 16 - Visão do grupo Profissionais, relacionada aos efeitos de negócio ... 153
Gráfico 17 - Visão do grupo Empresas, relacionada aos efeitos de processamento de conhecimento... 154
Gráfico 19 - Conduta organizacional relatada pelo grupo Empresas ... 158
Gráfico 20 - Conduta organizacional relatada pelo grupo Profissionais ... 158
Gráfico 21 - A prática de Coaching como uma iniciativa de Gestão do Conhecimento
LISTA DE TABELAS
Tabela 1 - Variância Total (análise fatorial comum)... 118
Tabela 2 - Variância Total (análise de componentes principais) ... 118
Tabela 3 - Extração com 2 fatores (VARIMAX) ... 121
Tabela 4 - Extração com 2 fatores (OBLIMIN) ... 122
Tabela 5 - Teste de diferenciação entre os grupos... 133
Tabela 6 – Teste de verificação de diferença de opinião entre os grupos... 144
LISTA DE ABREVIATURAS E SIGLAS
ABNT: Associação Brasileira de Normas Técnicas
ABRH: Associação Brasileira de Recursos Humanos
ADA: Avaliação, Desafio e Apoio.
AF: Análise Fatorial
BDCO: Base Distribuída de Conhecimento Organizacional
BI: Business Intelligence (Inteligência de Negócios)
CAPES: Coordenação de Aperfeiçoamento de Pessoal de Nível Superior
CCL: Center for Creative Leadership (Centro para a Liderança Criativa)
CO: Conhecimento Organizacional
CRM: Custom Relationship Management (Gestão de Relacionamento com o Cliente)
DCC: Declaração de Conhecimento Codificada
DCF: Declaração de Conhecimento Falseada
DCI: Declaração de Conhecimento Indeterminado
DCS: Declaração de Conhecimento Sobrevivente
DEC: Decision Execution Cycle (Ciclo de Execução de Decisão)
DSS: Decision Support Systems (Sistemas de Suporte à Decisão)
ECI: European Coaching Institute (Instituto Europeu de Coaching)
ERP: Enterprise Resource Planning (Planejamento de Recursos Empresariais)
GC: Gestão do Conhecimento
GED: Gestão Eletrônica de Documentos
ICF: International Coach Federation.
ICI: Instituto de Coaching Integrado
KLC: Knowledge Life Cycle (Ciclo de Vida do Conhecimento)
MGCTI: Mestrado em Gestão do Conhecimento e da Tecnologia da Informação
Modelo SECI: Socialização, Externalização, Combinação e Internalização
PC: Processamento do Conhecimento
PIB: Produto Interno Bruto
SAC: Sistema de Atendimento ao Clientes
SAC: Sistemas Adaptativos Complexos
SBGC: Sociedade Brasileira de Gestão do Conhecimento
TECF: The Executive Coaching Forum (Fórum de Coaching Executivo)
TI: Tecnologia da Informação
TNKM: The New Knowledge Management (A Nova Gestão do Conhecimento)
SUMÁRIO
TERMO DE APROVAÇÃO ...ERRO! INDICADOR NÃO DEFINIDO.
AGRADECIMENTOS ... V
RESUMO ...IX
ABSTRACT ... X
LISTA DE FIGURAS ...XI
LISTA DE QUADROS ...XII
LISTA DE GRÁFICOS... XIV
LISTA DE TABELAS ... XVI
LISTA DE ABREVIATURAS E SIGLAS ...XVII
SUMÁRIO ... XIX
INTRODUÇÃO... 23
I.ESTRUTURA DO TRABALHO ... 27
CAPÍTULO 1 – O PROBLEMA DE PESQUISA... 29
1.1 TEMA... 29
1.2 FORMULAÇÃO DO PROBLEMA... 29
1.3 OBJETIVOS... 30
1.3.1GERAL... 30
1.3.2ESPECÍFICOS ... 30
1.4 JUSTIFICATIVA E RELEVÂNCIA DO ESTUDO... 31
CAPÍTULO 2 - FUNDAMENTAÇÃO TEÓRICA... 32
2.1.1OQUEÉCONHECIMENTOAFINAL? ... 32
2.1.2OTRABALHADORDOCONHECIMENTO ... 38
2.1.3OTERMOGESTÃODOCONHECIMENTOEAPOLÊMICAEXISTENTE... 40
2.1.4PERSPECTIVAEVOLUTIVADAGESTÃODOCONHECIMENTO ... 43
2.1.5ANOVAGESTÃODOCONHECIMENTOPORMCELROY... 48
2.1.5.1OS PRINCIPAIS FUNDAMENTOS DA TNKM... 49
2.1.5.2 O CICLO DE VIDA DO CONHECIMENTO ... 52
2.1.5.3 DIFERENCIANDO OS NÍVES DE GESTÃO DO CONHECIMENTO, PROCESSAMENTO DO CONHECIMENTO E DO NEGÓCIO... 57
2.1.5.4 PRINCÍPIOS-CHAVE DA TNKM... 60
2.1.6OAMBIENTEORGANIZACIONALFAVORÁVEL ... 62
2.2 GESTÃO DO CONHECIMENTO NA PRÁTICA ... 64
2.3 A PRÁTICA DE COACHING... 69
2.3.1COACHING ... 69
2.3.2OQUENÃOÉCOACHING... 78
2.3.3OPAPELDOCOACH... 81
2.3.4AQUEMSEAPLICAECOMOSEAPLICADENTRODASORGANIZAÇÕES ... 85
2.3.5OPROCESSODECOACHING ... 88
2.3.6BUSCANDOMUDANÇAS... 91
2.3.7APRÁTICADECOACHINGCOMOPRÁTICADEGESTÃODOCONHECIMENTO ... 93
2.3.8COMOMEDIRRESULTADOSDAAPLICAÇÃODAPRÁTICADECOACHING... 94
CAPÍTULO 3 - METODOLOGIA DE PESQUISA ... 96
3.1 O MÉTODO... 97
3.1.1CLASSIFICAÇÃODAPESQUISA... 97
3.1.2HIPÓTESES ... 97
3.1.2.1HIPÓTESEPRINCIPAL... 97
3.1.2.2HIPÓTESESSECUNDÁRIAS ... 97
3.1.3UNIVERSODAPESQUISA... 98
3.1.3.2GRUPOPROFISSIONAIS... 101
3.1.4INSTRUMENTODEPESQUISA... 102
3.1.5PRÉ-TESTEEVALIDAÇÕES ... 108
3.1.6COLETADEDADOSEPROCEDIMENTOS ... 109
3.1.6.1ABORDAGEMEMPRESAS ... 110
3.1.6.2ABORDAGEMPROFISSIONAIS... 112
3.1.7ANÁLISEEXPLORATÓRIADOSDADOS ... 112
3.1.8ADISSERTAÇÃO ... 123
3.1.8.1 ELABORAÇÃO DA FUNDAMENTAÇÃO TEÓRICA... 124
3.1.9LIMITAÇÕESDAPESQUISA... 125
3.1.10UMAVISÃODAAUTORA... 126
CAPÍTULO 4 – RESULTADOS ... 132
4.1 APRESENTAÇÃO E ANÁLISE DOS DADOS... 132
4.2 AMPLIANDO A DISCUSSÃO ... 162
4.2.1HIPÓTESESSECUNDÁRIAS ... 162
4.2.1.1 COACHING É UMA PRÁTICA POUCO CONHECIDA NO AMBIENTE
ORGANIZACIONAL BRASILEIRO ... 162
4.2.1.2 COACHING É UMA PRÁTICA POUCO UTILIZADA NO AMBIENTE
ORGANIZACIONAL BRASILEIRO ... 163
4.2.1.3 A PRÁTICA DE COACHING NO AMBIENTE ORGANIZACIONAL PODE PRODUZIR
RESULTADOS PROFISSIONAIS E ORGANIZACIONAIS POSITIVOS... 164
4.2.2HIPÓTESEPRINCIPAL... 165
4.2.2.1 COACHING PODE SER APLICADO COMO UMA PRÁTICA DE GESTÃO DO
CONHECIMENTO ... 165
4.2.3OUTRASDESCOBERTASEPOSSÍVEISIMPLICAÇÕES ... 169
4.2.4RESUMOCONSOLIDADODOSRESULTADOS... 170
CAPÍTULO 5 – CONCLUSÕES ... 177
5.1 CONSIDERAÇÕES FINAIS ... 177
REFERÊNCIAS ... 185
APÊNDICE A – MENSAGENS ENVIADAS AOS RESPONDENTES ... 193
APÊNDICE B – QUESTIONÁRIO ... 195
APÊNDICE C – CONVITE PRÉ-TESTE... 204
APÊNDICE D – ROTEIRO DE ALTERAÇÕES PÓS-TESTE... 205
APÊNDICE E – ROTEIRO BÁSICO EQUIPE DE TELESSERVIÇOS... 209
APÊNDICE F – SUMÁRIO RESUMIDO (VERSÃO INICIAL)... 210
APÊNDICE G – MODELO DE FICHA DE LEITURA ... 213
ANEXO A – LISTAGEM 150 MELHORES EMPRESAS PARA SE TRABALHAR (2005) ... 215
ANEXO B – MATRIZ FATORIAL ROTACIONADA, 5 FATORES... 216
INTRODUÇÃO
Quantidade excessiva de informação, mudanças constantes, surgimento de novas
tecnologias, competitividade interna e externa ao ambiente de trabalho, falta de tempo para se
fazer tudo o que é desejado e necessidade de se aprender sempre são desafios cotidianos
vividos e enfrentados pela maioria dos trabalhadores na atualidade.
Com isso, para acompanhar a celeridade contemporânea que afeta as organizações e
respectivas exigências de qualificação profissional, o trabalhador precisa estar aberto ao novo,
aprender a aprender, ser flexível e adaptar-se.
Esse panorama atinge e influencia as dinâmicas de conduta e comportamentais de
organizações, líderes e trabalhadores e, para dar conta dessa realidade, as organizações têm
enfatizado a importância do conhecimento e da aprendizagem como foco principal do
pensamento estratégico direcionado para o alcance de vantagens competitivas e resultados de
sucesso (ALLEE, 2000).
Peter Drucker acreditava na importância do conhecimento e do trabalhador do
conhecimento para o desenvolvimento da economia mundial, segundo ele:
A produtividade do conhecimento e de seus trabalhadores não será o único elemento competitivo na economia mundial. Entretanto, é provável que se torne o fator decisivo, pelo menos para a maior parte dos setores dos países desenvolvidos. (DRUCKER, 1997, p. 21 apud DAVENPORT, 2006, p. 8).
Ante o exposto, a Gestão do Conhecimento passa a ser considerada como uma fonte
de vantagem competitiva, e o foco volta-se para as necessidades dos trabalhadores do
conhecimento e da construção de um ambiente propício à aprendizagem, à criação do
conhecimento e à interação social (KROGH et. al., 2001).
Segundo McElroy (2003a), a Gestão do Conhecimento expande a capacidade de uma
aperfeiçoamento das habilidades de aprendizagem e de inovação. Ao melhorar-se as
capacidades individuais do trabalhador do conhecimento de criar, adquirir, processar e fazer
uso do conhecimento, torna-se possível, também, acelerar a melhoria na esfera organizacional
(DAVENPORT, 2006).
O comportamento organizacional passa a ser tratado pela ótica do pensamento
sistêmico, e as organizações são referenciadas como comunidades vivas (SENGE, 2002),
sistemas complexos (MCELROY, 1999a; 1999b; 2000; 2003a; 2003b) que aprendem,
adaptam-se e auto-organizam-se em função das condições do ambiente e da forma como as
pessoas interagem umas com as outras.
Um dos grandes desafios da Gestão do Conhecimento passa a ser a construção de um
ambiente favorável à interação, que promova o processamento do conhecimento e a inovação
de forma sustentável e não apenas pontual. Um ambiente baseado no respeito mútuo e na
confiança, que estimule a aprendizagem e a busca constante por novas ações e soluções.
Para McElroy (2003a), uma das respostas a esse desafio encontra-se no
reconhecimento da produção de conhecimento como um processo social em que o
conhecimento é formulado por indivíduos, validado por comunidades e efetivamente colocado
em prática pelas organizações. Assim, os comportamentos individuais e coletivos de todos os
membros de uma organização influenciam e são influenciados em função do conhecimento
aprendido, e o grau e a qualidade das inovações encontram-se relacionados ao valor da
interação entre indivíduos e grupos, ou seja, ao valor da colaboração.
A criação de conhecimento depende da vontade de se compartilhar conhecimento. Não
basta desejar aprender com o outro, é preciso que o outro esteja disposto a compartilhar seu
conhecimento. Aprender com os outros é um privilégio atingido e mantido em função da
existência de confiança. Quando uma organização perde a confiança, perde, também, o
(SANDON; ALLEN, 2006).
Então, é diante dessa abordagem que novas práticas voltadas à facilitação da
aprendizagem e da produção de conhecimento passam a ser associadas à Gestão do
Conhecimento. Várias são as práticas que estão sendo aplicadas com esse propósito:
comunidades de prática, mapeamento de competências, gestão por competência, mapeamento
do conhecimento, coaching, mentoring, educação corporativa, entre tantas outras. Dentre
essas, destaca-se a prática de Coaching, que será analisada neste trabalho de pesquisa.
Como saber, entretanto, se uma determinada intervenção caracteriza-se como uma
prática de Gestão do Conhecimento? Para isso, é preciso seguir critérios que, ao serem
validados, apontem para a adequação da prática em relação aos objetivos da Gestão do
Conhecimento.
Com esse propósito os trabalhos de McElroy (1999a; 1999b; 2000; 2003a; 2003b) e de
Firestone e McElroy (2002; 2003; 2005), que abordam a Gestão do Conhecimento à luz da
teoria da complexidade e da aprendizagem organizacional e apontam critérios específicos para
a avaliação de práticas que se intitulam adequadas à promoção da Gestão do Conhecimento,
serão utilizados como fundamentação para este estudo, o que tornará possível estudar a
prática de Coaching e sua aplicabilidade como prática de Gestão do Conhecimento.
A prática de Coaching, de forma geral, caracteriza-se como uma interação de
facilitação de aprendizagem e será detalhada neste trabalho de pesquisa, permitindo sua
compreensão e buscando de que forma se associa ou não à promoção do conhecimento e à
Gestão do Conhecimento.
O tema Coaching é relativamente novo no Brasil e poucos são os trabalhos
acadêmicos que fazem alusão à prática, tanto que, até a data de depósito desta dissertação, não
foi encontrado nenhum trabalho acadêmico, no Brasil, dedicado especificamente a esse
significativos, apresentando trabalhos acadêmicos e artigos científicos retratando a prática e
sua utilização, sendo que a maior parte desse material encontra-se em bases de pesquisas
associadas à Psicologia e/ou à Administração. Ressalta-se, assim, o fato de que a literatura
sobre o tema é escassa na língua portuguesa, porém encontra-se disponível em outros idiomas,
principalmente no inglês.
Da mesma forma, poucas são as referências em âmbito acadêmico ou organizacional
que associem a prática de Coaching à Gestão do Conhecimento, não sendo encontrado, até o
presente momento, nenhum estudo específico que tratasse exclusivamente da associação dos
dois, em âmbito nacional ou internacional. Não obstante, dois estudos sobre Gestão do
Conhecimento na Administração Pública Brasileira apontaram para a utilização da prática de
Coaching, mesmo que em pequena escala.
Por outro lado, é crescente no país, especialmente nos grandes centros, a divulgação
do Coaching nos meios organizacionais e de comunicação, promovendo palestras, congressos
e cursos de formação da prática com diversas finalidades: pessoal, profissional e
organizacional.
Diante da perspectiva apresentada, percebe-se a relevância deste trabalho de pesquisa,
que tem como propósito principal avaliar a possibilidade de aplicação de Coaching como uma
prática de Gestão do Conhecimento. Além de buscar entender se a mesma é realmente
conhecida no ambiente organizacional brasileiro e se está sendo utilizada pelas organizações,
independente de sua finalidade de aplicação.
Com o objetivo de buscar tais respostas, dois grupos de estudo foram selecionados
para a realização da pesquisa. O primeiro grupo é formado por representantes das 150 (cento e
cinqüenta) melhores empresas para se trabalhar, eleitas como referência em gestão de pessoas
pelo anuário Guia EXAME / VOCÊ S/A, edição 2005; o segundo, é composto por
Coaches1. O modo de condução da investigação foi perguntar a essas pessoas o que fazem e
como pensam em relação ao objeto da pesquisa por meio da aplicação de um questionário
eletrônico.
Sendo assim, o presente trabalho apresenta-se como uma pesquisa de natureza
aplicada, fazendo uso da abordagem quantitativa. Quanto aos fins, classifica-se como uma
pesquisa descritiva e, quanto aos meios de investigação, como uma pesquisa bibliográfica e de
campo.
Como resultado esperado, buscou-se promover o entendimento sobre a aplicação de
Coaching; apresentar descritivo sobre a utilização do Coaching nas organizações brasileiras e
verificar o alinhamento da prática com a Gestão do Conhecimento.
I. ESTRUTURA DO TRABALHO
O presente trabalho encontra-se estruturado em cinco capítulos, que serão descritos a
seguir, além da introdução anteriormente apresentada.
O capítulo 1 aborda o problema da pesquisa em questão e tem como objetivo
esclarecer o leitor sobre o tema, sua delimitação, o objeto do estudo, respectiva justificativa e
sua questão de pesquisa.
O capítulo 2 dedica-se à fundamentação teórica que dá sustentação ao projeto de
pesquisa. Este capítulo encontra-se subdividido em várias seções, conforme a seguinte ordem:
Gestão do Conhecimento, Gestão do Conhecimento na prática e o Coaching.
Na primeira parte do capítulo 2, que aborda a Gestão do Conhecimento, são
apresentados alguns conceitos sobre conhecimento e sobre o trabalhador do conhecimento.
Em seguida mostra-se uma perspectiva evolutiva sobre a Gestão do Conhecimento e, por fim,
apresenta-se a abordagem de McElroy (1999a; 1999b; 2000; 2003a; 2003b), designada A
Nova Gestão do Conhecimento. Na segunda parte desse capítulo, contextualiza-se a Gestão do
Conhecimento na prática e apresentam-se os critérios de validação de uma intervenção como
adequada à promoção de conhecimento e à Gestão do Conhecimento, conforme os parâmetros
propostos por Firestone e McElroy (2005), tornando viável tratar a possível associação da
prática de Coaching com a Gestão do Conhecimento. A última parte do capítulo 2 dedica-se à
descrição do que é, e do que não é, Coaching, do papel do coach, a quem se aplica e como
pode ser aplicado nas organizações.
O capítulo 3, por sua vez, descreve o universo da pesquisa, as hipóteses levantadas, a
classificação da pesquisa, o método e respectivas técnicas aplicadas nas diversas etapas de
elaboração, desenvolvimento e apresentação deste trabalho.
No capítulo 4 são apresentados e discutidos os resultados obtidos, que servirão de base
para a realização do teste das hipóteses quanto à aceitação ou não das mesmas.
Por último, no capítulo 5 são apresentadas as conclusões e considerações finais do
CAPÍTULO 1 – O PROBLEMA DE PESQUISA
Este capítulo descreve a situação problema estabelecida para o estudo, a questão a ser
respondida, os objetivos que se desejam atingir e a justificativa para a realização deste
trabalho de pesquisa.
1.1TEMA
O tema dessa dissertação é o estudo da prática de Coaching e respectiva adoção nas
organizações, assim como sua aplicabilidade como uma prática de Gestão do Conhecimento.
1.2FORMULAÇÃO DO PROBLEMA
A prática de Coaching tem sido utilizada no ambiente organizacional em países da
América do Norte, da Europa e da Ásia.
A utilização dessa prática, de forma geral, caracteriza-se como uma interação voltada à
facilitação de aprendizagem, ao desenvolvimento de habilidades e à disseminação de
conhecimento com diversas finalidades de aplicação, desde o apoio ao desenvolvimento da
carreira até o desenvolvimento de liderança.
Apesar de não existirem estudos acadêmicos no Brasil sobre Coaching e sua aplicação
e de, aparentemente, ser pouco disseminado, o Coaching já é citado como uma prática de
Por isso, torna-se fundamental buscar um maior entendimento sobre o que vem a ser a
prática de Coaching e verificar a real possibilidade de aplicá-la como uma prática de Gestão
do Conhecimento.
Ante o exposto, surge a pergunta que remete ao problema deste trabalho de pesquisa: a
prática de Coaching pode ser utilizada como uma prática de Gestão do Conhecimento?
O propósito principal deste trabalho de pesquisa é buscar resposta para essa pergunta,
como o descrito a seguir na seção Objetivos.
1.3OBJETIVOS
1.3.1 GERAL
O objetivo geral deste trabalho é verificar a possibilidade de aplicação de Coaching,
no ambiente organizacional, como uma prática de Gestão do Conhecimento.
1.3.2 ESPECÍFICOS
Os objetivos específicos da pesquisa são o de:
promover o entendimento sobre a aplicação da prática de Coaching no contexto
organizacional;
investigar a utilização da prática de Coaching no contexto organizacional
brasileiro junto a empresas reconhecidas como melhores empresas para se
Pessoas e por Coaches ou praticantes da prática de Coaching.
1.4JUSTIFICATIVA E RELEVÂNCIA DO ESTUDO
Este problema de pesquisa foi selecionado em função de buscar validar a utilização da
prática de Coaching como uma prática de Gestão do Conhecimento, que tem como propósito
promover a criação, a validação, a disseminação e a utilização do conhecimento. A utilização
de uma determinada intervenção com o propósito de promover o conhecimento e a Gestão do
Conhecimento deve ser uma escolha clara e intencional, não apenas um caso de modismo
organizacional.
Além disso, a pesquisa também se justifica porque permite investigar a utilização e a
influência da prática de Coaching no ambiente organizacional brasileiro, independente de sua
finalidade de aplicação, visto que o tema é importante não apenas para a área da Gestão do
Conhecimento, como também para as áreas de Gestão Organizacional, Gestão de Pessoas e de
Liderança.
Para que o objetivo fosse atingido e os resultados encontrados, significativos, escolheu
se trabalhar com um universo composto por empresas reconhecidas como melhores empresas
para se trabalhar e por profissionais das áreas de Gestão do Conhecimento, Gestão de Pessoas
e por Coaches ou praticantes da prática de Coaching.
Por fim, é relevante mencionar que esta pesquisa é considerada inédita e original, pois
não foi encontrado na literatura nenhum estudo que associe e explique a adoção da prática de
CAPÍTULO 2 - FUNDAMENTAÇÃO TEÓRICA
2.1GESTÃO DO CONHECIMENTO
2.1.1 O QUE É CONHECIMENTO AFINAL?
Para se elucidar o significado do termo Gestão do Conhecimento, primeiro é
necessário buscar entendimento sobre o que vem a ser conhecimento. O estudo do
conhecimento não é um tema novo. É discutido por diversas áreas das ciências há muito
tempo. E mesmo assim, “parece não haver consenso sobre a natureza do conhecimento. E
nenhum consenso sobre o conhecimento na história do pensamento humano”. (JONES, 1952
apud FIRESTONE; MCELROY, 2003, p. 3), como será visto de forma sucinta a seguir com
base em pesquisadores e estudiosos do tema Gestão do Conhecimento.
Nonaka e Takeuchi (1997, p. 63) consideram o conhecimento como “um processo
humano dinâmico de justificar a crença pessoal com relação à ‘verdade’ ”. Nesse contexto, a
palavra verdade faz alusão à resposta pessoal encontrada para justificar aquilo que se acredita
como sendo verdadeiro. Por sua vez, McElroy (2003b) concorda com o lado humanístico do
conceito de conhecimento apresentado por Nonaka e Takeuchi, entretanto discorda,
fortemente, da concepção de conhecimento como uma crença verdadeira justificável.
Para ele, o conhecimento precisa ser entendido por meio de uma visão filosófica que
permita a aceitação do conhecimento como não-acabado e em constante evolução. McElroy
(2003a, 2003b) baseia-se na doutrina do falibilismo do filósofo Karl Popper, que prega a
falibilidade dos seres humanos – por serem falíveis, os seres humanos não podem conhecer a
verdade, qualquer parte de um determinado conhecimento pode estar errado. Por isso, todo
tipo de conhecimento deve ser continuamente submetido a testes, a avaliações e à crítica
racional. Para Popper (1972 apud MCELROY, 2003b) apenas ao se seguir um processo de
contínua verificação e validação, os erros de pensamento podem ser eliminados e, dessa
forma, torna-se possível maior aproximação de uma representação autêntica Entretanto,
assumir que a verdade absoluta foi atingida é assumir demais. Não importa quão certo se
acredita estar da verdade, existe sempre a possibilidade de erro, já que crenças, observações,
teorias e conclusões situam-se dentro e entre as mentes humanas.
Allee (2002a) conceitua conhecimento como sendo um processo social que emerge e
navega pelas redes, comunidades e teias de conversação; e Davenport (1998, p. 6), por sua
vez, declara que “o conhecimento existe dentro das pessoas, faz parte da complexidade e
imprevisibilidade humanas”, sendo uma faculdade humana ou um processo social, então, é
pessoal e “manifesta-se originalmente dentro da cabeça das pessoas” (BARQUIN, 2001, p.
128), podendo ou não ser transmitido em linguagem formal e sistemática. Quando
transmissível é denominado conhecimento explícito e quando não, devido à dificuldade de
compartilhamento, conhecimento tácito (POLANYI, 1966 apud NONAKA; TAKEUCHI,
1997).
Para ilustrar, de forma simplista, essa distinção de conhecimento tácito e
conhecimento explícito, dois exemplos são, respectivamente, apresentados: a) pergunte a um
arquiteto como obter uma idéia para decorar determinado ambiente de forma inovadora e
criativa, e este provavelmente lhe responderá que não sabe como explicar, pois se trata de um
momento de inspiração, um insight. A idéia simplesmente surge em sua cabeça; b) pergunte a
um engenheiro como levantar as paredes de uma casa, e este, se desejar, lhe explicará passo a
passo o que fazer e que materiais utilizar. Com certeza, neste caso, seria muito mais simples
para se obter um insight. Nos dois casos, o conhecimento existe e encontra-se na cabeça de
ambos, arquiteto e engenheiro. Já pelo ponto de vista de quem faz as perguntas, as respostas
dadas são, a princípio, informações recebidas que podem vir a transformar-se em
conhecimento quando, e se, assimiladas e validadas.
Segundo Sveiby (2001), alguns executivos interpretam o termo conhecimento como
um objeto; outros, como um processo. No primeiro caso, conhecimento é visto como uma
"coisa material que pode ser percebida pelos sentidos" (HOUAISS,[?]), algo que pode ser
manipulado, armazenado, mensurado e, até, controlado. No segundo caso, conhecimento é
visto como uma ação, como a "capacidade de agir" (SVEIBY, op. cit, p. 2), um ato ou efeito
de apreender, de conhecer. É o entendimento adquirido por meio da observação, do estudo ou
da experiência, entre outros.
“Da mesma forma que uma partícula atômica pode parecer ser uma onda ou uma
partícula, dependendo de como os cientistas a observam, o conhecimento pode ser visto tanto
como um processo quanto um ativo” (DAVENPORT, 1998, p. 6). A interpretação de
conhecimento como objeto ou ativo muito se assemelha à acepção do termo informação.
Talvez, por isso, sejam usados com freqüência como termos intercambiáveis.
A comunicação contínua que ocorre através das atividades cotidianas de trabalho gera
tanto conhecimento tácito como explícito. O conhecimento tácito é a riqueza do saber como
que reside na cabeça das pessoas, profundamente enraizado em suas experiências de vida e
em sua maneira de aprender. Conhecimento explícito, por sua vez, é o que é liberado,
compartilhado, documentado e comunicado.
A discussão sobre a utilização de termos correlatos, tais como sabedoria, significado,
informação, dados, entre outros, é extensa. Um exemplo interessante pode ser visto na
Figura 1 - Diagrama de complexidade do conhecimento Fonte: Adaptado de Allee (1997)
Conforme a visão de Allee (1997), sucintamente descrita nos próximos parágrafos,
pode-se pensar no conhecimento pessoal como uma teia onde muitos pensamentos,
sentimentos, conceitos, idéias e crenças se entrelaçam. O conhecimento individual é
organizado com base nos modelos mentais2 de cada pessoa que explicam como o mundo
funciona.
Enquanto o conhecimento pessoal desenvolve-se, uma diversidade de atividades de
aprendizagem é constituída. Para se aprender algo, conta-se com o entendimento individual
profundo e abrangente sobre como todas as coisas funcionam, auxiliando o processo de
resposta apropriado para lidar com algo novo. É preciso encontrar lugar para o novo e
encaixá-lo na visão de mundo existente, bem como verificar a informação por meio dos
processos individuais de combinação e associação. Algumas informações são facilmente
compreendidas, outras não se encaixam diretamente no contexto – são as informações
desconexas – entretanto, não são descartadas, são armazenadas no cérebro para posterior
utilização.
2Os modelos mentais são conjuntos de idéias e crenças, profundamente arraigadas em todo ser humano, que
O conhecimento surge quando as informações sobre determinado assunto
relacionam-se entre si e a discussão torna-relacionam-se possível e inteligente. Se algo é realmente compreendido,
então, o seu significado pode ser discutido, e a forma como isso se encaixa em um esquema
maior de coisas e de como isso pode ser útil em outros contextos torna-se clara.
Pela auto-reflexão e pela exploração profunda do significado de algo, alguns podem
até chegar a contemplar a filosofia subjacente do assunto em questão e, se forem bem
sucedidos, alcançar a sabedoria, momento em que se entendem os valores, intenções ou
propósitos de fundamentação em operação.
Para Allee (1997), se forem considerados relatos de tradições esotéricas e espirituais,
mais uma esfera de conhecimento ainda pode ser descrita, o nível de união. Seria uma
experiência da razão fundamental que não é possível expressar em palavras e que desafia a
descrição. Essa experiência direta de unidade poderia ser acompanhada de um sentimento de
felicidade completa e de um estado de paz, caracterizando um sentimento de profundo senso
de sinergia ou comunhão, ressaltando, entretanto, que essas experiências de união são mais
comumente associadas a bênçãos divinas do que ao resultado de um processo de
aprendizagem.
Na estrutura proposta, cada aspecto do conhecimento é interdependente dos outros. O
Quadro 1 apresenta as diferentes formas de conhecimento e de aprendizagem apresentadas no
diagrama de complexidade do conhecimento, associando-as a um foco de ação e/ou de
desempenho, a uma perspectiva temporal e a um estado de consciência.
Segundo Allee (2000), conhecimento, assim como aprendizagem, é em sua essência
um processo social. O conhecimento percorre a linguagem e, assim, cada conversa torna-se
uma experimentação de criação e de teste de conhecimento e idéias, de experimentação de
Formas de
Conhecimento e de Aprendizagem Ação e Desempenho Foco de Perspectiva Temporal Consciência
DADO (Aprendizagem instintiva) DADO (Reação)
Percepção – Nesse modo encontra-se no nível de
sentido ou de entrada. A aprendizagem é mínima. Acúmulo de informação dados, registro de dados sem reflexão. – Recebimento de
Momento
imediato Consciente
INFORMAÇÃO (Aprendizagem de laço simples) PROCEDURAL (eficiência)
Ação sem reflexão – Aprendizagem procedural
conduzindo ao redirecionamento do curso da ação para o seguimento de uma direção pré-determinada. A aprendizagem ocorre basicamente por tentativa e erro.
Agindo da forma mais eficiente possível –
Seguindo padrões na íntegra ou realizando pequenos ajustes e modificações simples ao padrão pré-estabelecido. O foco encontra-se no acompanhamento ou desenvolvimento de procedimentos. Muito Curto (no presente – agora) Sensação física (sentidos)
CONHECIMENTO (Aprendizagem de laço duplo) FUNCIONAL (efetividade)
Reflexão autoconsciente – Perspectiva mais ampla
que envolve a avaliação e modificação da meta ou do objetivo, assim como o planejamento do caminho ou dos procedimentos a serem utilizados para alcançá-lo. A aprendizagem se dá por meio da reflexão autoconsciente.
Fazendo da melhor forma – Avaliando e
escolhendo entre dois ou mais caminhos alternativos. As metas são as ações efetivas e a solução de inconsistências. O foco está no planejamento do trabalho efetivo e em aspectos de planejamento tais como a redefinição de processos. Preocupa-se também com funções de trabalho, relacionamentos e cultura.
Curto (passado imediato ou presente) Auto-reflexão
SIGNIFICADO (Aprendizagem comunal*) GERENCIAL (Produtividade)
Entendimento do contexto, relacionamentos e
tendências – A aprendizagem se dá por meio da
construção de significado (ato de significar) que inclui a compreensão do contexto, o entendimento das tendências e respectivas alternativas criadas. A partir desta perspectiva é possível determinar a existência de relações entre comportamentos e, também, detectar modelos de entendimento e relacionamentos entre pessoas.
Entendendo o que promove ou impede a
efetividade – Gerenciamento efetivo e
distribuição de recursos e tarefas por meio da utilização de estruturas conceituais para análise e acompanhamento de múltiplas variáveis. Abrange planejamento e mensuração de resultados.
Médio em longo prazo (passado histórico, presente, futuro muito próximo) Comunal
FILOSOFIA (Aprendizagem de laço triplo**) INTEGRATIVO (Otimização)
Auto-organização – Aprendizagem integrativa ou
sistêmica busca compreender relacionamentos dinâmicos e processos não-lineares, discernindo os padrões associados, entre eles arquétipos e metáforas. A aprendizagem requer o reconhecimento do encapsulamento e da interdependência dos sistemas.
Visualizando como uma atividade está
inserida no contexto como um todo –
Entendendo e gerenciando sistemas sócio-culturais dinâmicos. O foco encontra-se no planejamento em longo prazo e na habilidade de se adaptar a um ambiente de mudança. Engloba previsões de longo prazo, desenvolvimento de estratégias em múltiplos níveis e a avaliação de investimentos e políticas em relação ao sucesso de longo prazo.
Longo prazo (passado, presente e futuro)
Padrão
SABEDORIA (Aprendizagem gerativa) RENOVADOR (Integridade)
Direcionada a valor – Aprender pelo prazer de
aprender, pela livre interação com o ambiente. Envolve processos criativos, heurística, explorações abertas (não limitadas) e um profundo
autoquestionamento. Permite que as competências e talentos, assim como os propósitos e intenções individuais sejam descobertos.
Encontrando ou se conectando com o
propósito individual – Definindo ou se
reconectando com valores, visão e missão. Compreendendo o propósito. Estrutura temporal de longo prazo conduzindo à profunda consciência de ecologia, comunidade e ação ética. Muito em longo prazo (passado muito distante e futuro muito distante) Ética
UNIÃO (Aprendizagem sinergética) UNIDADE (Sustentabilidade)
Conexão – A aprendizagem integra experiências
diretas e apreciação da unidade ou conexão profunda com o cosmos. A aprendizagem requer processos associando propósito ao bem-estar e a saúde do grande público e do meio-ambiente.
Compreendendo valores no contexto maior –
Perspectiva de tempo entre gerações evoca comprometimento com o bem maior da sociedade, com o meio-ambiente e com o planeta. O desempenho é demonstrado por ações consistentes com estes valores profundos.
Entre gerações,
eterna Universal
* “Pertencente a dois ou a mais de dois, à maioria ou a todos; comum. Dicionário” (HOUAISS).
** No original, o termo empregado é duetero. Por não ser um vocábulo encontrado na língua portuguesa ou mesmo na inglesa, optou-se por utilizar terminologia comumente aplicada ao conceito que se deseja explicar.
Quadro 1 - Estrutura de complexidade do conhecimento Fonte: Adaptado e traduzido de Allee (1997)
Diante dessa diversidade de interpretações, Firestone e McElroy (2002, 2003) chamam
conhecimento’. Para eles, o conhecimento não é um processo, mas sim uma resultante
advinda da produção do conhecimento e dos processos de integração, “conhecimento pode ser
um efeito ou um produto (coisa) resultante dos processos sociais humanos” (FIRESTONE;
MCELROY, 2002, p. 22).
Tomando-se por base essa linha de interpretação, no decorrer deste trabalho, dados e
informações, entre outros, serão tratados como produtos do conhecimento, que, por sua vez,
podem servir de base para a geração de novos produtos, e as ações físicas ou mentais que
viabilizam o ato de aprender, de conhecer, serão tratados como efeitos resultantes dos
processos que promovem o conhecimento.
2.1.2 O TRABALHADOR DO CONHECIMENTO
Agora que conhecimento e algumas de suas diversas interpretações foram descritos,
antes de discutir-se a Gestão do Conhecimento, torna-se relevante entender quem é o
trabalhador do conhecimento e qual o seu papel na produção do conhecimento.
Com esse propósito, selecionou-se a abordagem de Davenport (2006), que será
brevemente retratada nesta seção E que afirma que "Trabalhadores do conhecimento têm
níveis elevados de expertise, escolaridade ou experiência e seu objetivo principal no trabalho
envolve a criação, a distribuição ou a aplicação do conhecimento.” (DAVENPORT, 2006,
p.10). Então, para ele, o segredo do uso do conhecimento encontra-se incorporado nas
atividades dos trabalhadores do conhecimento, que devem conduzi-los a um interesse genuíno
e mais amplo sobre como o trabalho do conhecimento pode gerar desempenho e resultados
melhores. Não obstante, desvelar esse segredo e encontrar o que leva a essa forma de agir não
conhecimento, menos estruturado ele deve ser [...] os seres humanos são mais inovadores e
cheios de insights quando têm tempo para pensar e refletir." (ibid. p.10).
Davenport chama atenção para grupos de alto desempenho e para o trabalho que
produzem, ressaltando a facilidade de percepção da qualidade e da distinção dos resultados
atingidos. Complexa, entretanto, é a determinação da ação que provoca esse resultado. O
autor apresenta, de acordo com sua percepção, as características e princípios básicos
relacionados aos trabalhadores do conhecimento, resumidos a seguir:
gostam de autonomia;
a definição das ações necessárias à realização de alguma atividade deve ficar sob a
responsabilidade deles, visto que não é um processo linear, estruturado ou
pré-definido;
para entendimento da dinâmica de trabalho deles, é preciso observá-los em ação;
precisam de um bom motivo para agir, por isso, quando se comprometem com
algo, querem que confiem neles (a preocupação está na tarefa – no desafio – em si e
não em sua estruturação);
precisam estar e sentir-se realmente comprometidos, mental e emocionalmente
comprometidos. E por isso, precisam receber feedback e não ordens. O sentimento
de confiança precisa estar presente no contexto;
consideram o conhecimento seu bem mais precioso.
Segundo Bennis (1999 apud DAVENPORT, 2006, p.21), o trabalhador do
conhecimento precisa ser orientado, invés de “gerenciado, por líderes inspiradores e
visionários, que desenvolvam confiança e respeito mútuo nas organizações.”.
Depois de estudado o que vem a ser conhecimento e percebido um pouco do que
discussão sobre o tema Gestão do Conhecimento.
2.1.3 O TERMO GESTÃO DO CONHECIMENTO E A POLÊMICA EXISTENTE
Como visto até o momento, apresentar o conceito de conhecimento é uma tarefa
intrincada, dada à diversidade de interpretações existentes. Da mesma forma, apesar de ser um
campo de estudo com poucas décadas de existência, esclarecer o significado do termo Gestão
do Conhecimento também se mostra uma tarefa complicada em face à multiplicidade de
conceitos e interpretações em vigor.
Por isso, antes de serem apresentados conceitos que buscam elucidar o que é ou do que
se trata a Gestão do Conhecimento, será exposto parte do contexto de divergência que a
envolve e a entremeia.
Um dos pontos que dificulta a explicação do termo Gestão do Conhecimento
encontra-se vinculado ao próprio termo utilizado para designar este campo de estudo, uma vez que
existe dificuldade em se compreender conhecimento e suas variantes como um processo ou
um produto, imagine a hesitação sobre a forma de gerenciá-lo.
Nessa mesma linha de raciocínio, Allee (2002b apud FIRESTONE; MCELROY,
2003) afirma que a forma como o conhecimento é compreendido determina como o mesmo
será gerenciado. Além disso, vários são os questionamentos sobre a possibilidade ou não de
se gerenciar conhecimento, independente da forma como é compreendido.
Um bom exemplo para ilustrar essa colocação é dado por Snowden (2003) ao afirmar
não ser possível garantir que um indivíduo faça uso efetivo de seu conhecimento, mas que é
possível, sim, medir e avaliar os resultados advindos do esforço desempenhado por um
utilização do conhecimento foi atingido. Tomando por base essa interpretação, é possível
inferir não ser viável gerenciar os processos humanos e sociais de produção e de utilização de
conhecimento, apenas os resultados produzidos por meio destes processos. Por ora, esta
premissa não será aprofundada, sendo posteriormente analisada e discutida no decorrer do
texto.
O próprio Karl Wiig, primeiro autor a fazer uso do termo Gestão do Conhecimento,
como citado mais adiante, ressente-se por não ter encontrado, na época, uma descrição mais
adequada (SVEIBY, 2001). E “Nonaka contrasta seu conceito de ‘criação do conhecimento’
com o de ‘gestão do conhecimento’, que o mesmo descreve como um termo ‘muito pobre’,
bastante influenciado pela TI3” (SVEIBY, 2001). Desse modo, vários pesquisadores (ALLEE,
2002a, NONAKA; TAKEUCHI; 1997, 2001) preferem não fazer uso direto dessa
nomenclatura.
Mesmo sendo esse um ponto polêmico, pode ser contornado se estudiosos e
pesquisadores encontrarem consenso e clareza em relação ao objeto de estudo pesquisado e
tratado pelo campo da Gestão do Conhecimento.
Ainda com o propósito de contextualizar o leitor nesta celeuma, é importante ressaltar
que a Gestão do Conhecimento é reivindicada por várias áreas de estudo e que não há
convencimento sobre qual, ou melhor, quais ramos de estudo são ou devem ser responsáveis
por sua busca. Por outro lado, uma pergunta relevante a ser feita é se há necessidade de
manter-se essa distinção. Seria mais interessante buscar consenso do que separação e, com
isso, congregar maior robustez aos trabalhos de pesquisa. Por meio da troca, interação e
integração entre as áreas interessadas, a possibilidade de se alcançar resultados menos
contraditórios e ao mesmo tempo mais instigantes é expandida.
De acordo com Barquin (2001), a aceitação da Gestão do Conhecimento como um
requisito obrigatório para o desenvolvimento e o sucesso das organizações é crescente.
Entretanto, há pouca concordância sobre qual comunidade detém a responsabilidade pela
busca da Gestão do Conhecimento. Em resposta a essa discordância, ele afirma tornar-se
óbvio que esse deva ser um esforço multidisciplinar, já que diversas linhas de pesquisas
encontram-se inseridas no contexto da Gestão do Conhecimento.
Barquin (ibid.) faz esta exposição lembrando que, no caso de uma disputa, seria difícil
entrar em controvérsia com filósofos, já que o conhecimento representa sua principal busca;
ou com educadores, tidos como responsáveis pela criação de conhecimento desde os
primórdios; ou com cientistas da informação (bibliotecários e arquivistas), que vêm
realizando a classificação e organização do conhecimento por vários séculos; ou com
psicólogos cognitivistas, que buscam entender como o conhecimento é adquirido, armazenado
e manipulado pelo cérebro humano; ou com pesquisadores de gestão organizacional, que se
ocupam em entender como a organização trata de um de seus ativos mais importante, o
conhecimento; ou com os cientistas da computação, que se preocupam com o
desenvolvimento e implementação de sistemas reais que produzam e transfiram conhecimento
a partir de bits e bytes armazenados em repositórios. Isso reforça a necessidade de busca por
consenso e não por embate e cria espaço para a discussão da Gestão do Conhecimento por
meio de uma visão multidisciplinar.
O depoimento pessoal de Sveiby (2001, p. 4), apresentado a seguir, mostra que esse
esforço, de certa forma, já vem ocorrendo, mesmo que ainda em estágio embrionário:
Um ‘movimento’ de pessoas em torno do globo, todas se relacionando e discutindo o tema pela Internet (SVEIBY, 2001).
Agora que o contexto que envolve e entremeia o desenvolvimento do campo da
Gestão do Conhecimento já foi exibido, é hora de se buscar esclarecimento sobre a Gestão do
Conhecimento.
2.1.4 PERSPECTIVA EVOLUTIVA DA GESTÃO DO CONHECIMENTO
Segundo Sveiby (ibid.), a partir dos anos 80, pesquisadores e executivos começaram a
levar em consideração os aspectos do conhecimento para os negócios. Por volta de 1986, nos
Estados Unidos, o termo ‘gerenciando o conhecimento’ foi utilizado pela primeira vez no
âmbito da Inteligência Artificial por dois grupos distintos de pesquisadores. Um grupo
liderado por Karl Wiig, avaliava o contexto do conhecimento na condução dos negócios;
outro, liderado por Debra Amidon, buscava entender como a tecnologia poderia contribuir
para a melhoria do processo de aprendizagem. Wiig foi o primeiro autor a fazer uso do termo
Gestão do Conhecimento. Segundo Firestone e McElroy (2002), o trabalho de Wiig,
publicado em 1989, estabelece a Gestão do Conhecimento como um campo de estudo.
Na fase inicial dos estudos sobre a Gestão do Conhecimento, a condução dos trabalhos
foi fortemente influenciada pela Tecnologia da Informação (DAVENPORT; MARCHAND,
2000; KOENIG, 2002 apud FIRESTONE; MCELROY, 2002; MCELROY, 2003a). O
enfoque era a aplicação de tecnologia para promover a distribuição e a coordenação do
conhecimento existente dentro das organizações. Naquela época, não havia forte
diferenciação entre a Gestão do Conhecimento e a Gestão da Informação.
Nenhuma ênfase era dada à produção do conhecimento (MCELROY, 2003a). Com
da Informação não se mostraram eficazes (ALBRECHT, 2004).
Por volta desse mesmo período, um grupo de pesquisadores japoneses, conduzidos por
Ikujiro Nonaka e Hirotaka Takeuchi, iniciava seus estudos sobre o sucesso de
desenvolvimento de novos produtos nas empresas japonesas. Anos depois, esses estudos
resultaram na publicação do livro Criação de Conhecimento da Empresa em 1995
(NONAKA; TAKEUCHI, 1997), traduzido para o português em 1997, tomando como base o
conceito de conhecimento tácito de Michael Polanyi. Segundo Sveiby (2001, p. 3), Nonaka
“lembrou-se da epistemologia e voltou-se para o trabalho de Michael Polanyi e o seu conceito
de ‘conhecimento tácito’ ”. Sveiby aponta o livro como referência fundamental e afirma,
ainda, ter, esse, redefinido o ramo da Gestão do Conhecimento. Outros pesquisadores da área
também apontam esse trabalho e a popularização do modelo SECI (Socialização,
Externalização, Combinação e Internalização), ambos de Nonaka e Takeuchi, como um marco
para o campo de estudo da Gestão do Conhecimento (SNOWDEN, 2002, KOEING, 2002,
FIRESTONE; MCELROY, 2002).
Por ser considerado uma referência, o modelo SECI será resumidamente apresentado
nos parágrafos seguintes.
O modelo de Nonaka e Takeuchi (1997) sugere que o processo de criação e
compartilhamento do conhecimento move-se em uma espiral que envolve a socialização,
externalização, combinação e internalização, sendo o conhecimento, dessa maneira,
transferido, difundido e reutilizado dentro de uma organização.
A promoção da espiral do conhecimento, interação contínua e dinâmica entre o
conhecimento tácito e o explícito, dá-se por meio de um trabalho de interação e de
relacionamento entre as pessoas envolvidas, dinamizando as relações interpessoais e
melhorando o desempenho.
autonomia, flutuação/caos criativo, redundância e variedade de requisitos. Essas condições
capacitadoras estão diretamente relacionadas às atitudes das pessoas, tanto como indivíduos
quanto como uma equipe. Além disso, o modelo compreende cinco fases, que caracterizam o
processo que promove a criação do conhecimento organizacional: i) compartilhamento do
conhecimento tácito; ii) criação de conceitos; iii) justificação dos conceitos; iv) construção de
um arquétipo4; v) difusão interativa do conhecimento.
A criação do conhecimento dentro das organizações surge como resultado da interação
dos conhecimentos individuais de cada empregado, formando, assim, um amplo
conhecimento organizacional. Esta conjunção de conhecimentos ocorre por meio das relações
interpessoais – “diálogo, discussões, compartilhamento de experiências ou da observação”
(NONAKA; TAKEUCHI, 1997, p. 280).
Retornando à perspectiva evolutiva da Gestão do Conhecimento, ressalta-se que
Karl-Erik Sveiby, pesquisador Sueco, foi um dos primeiros a publicar um livro com o termo Gestão
do Conhecimento em seu título, apresentando uma abordagem estratégica para a gestão dos
recursos do conhecimento e para os trabalhadores do conhecimento, sem fazer menção à
Tecnologia da Informação (SVEIBY, 2001).
Do mesmo modo que o enfoque exclusivo em tecnologia da informação levou a
Gestão do Conhecimento a ser vista com reserva, o enfoque exclusivamente humanístico
também pode conduzir ao descrédito. Não obstante, é inegável a necessidade de maior
atenção aos aspectos humanísticos, principalmente no processo de criação do conhecimento.
Segundo Loureiro (2003), o componente humano tem prioridade sobre o componente
tecnológico – hardware e software – de tal maneira que se pode ter Gestão do Conhecimento
sem tecnologia, mas não sem pessoas.
Dessa forma, sem deixar de fazer uso de alta tecnologia, adequada às necessidades, as
4“modelo ou exemplar originário, de natureza transcendente, que funciona como essência e princípio explicativo
organizações estão à procura do componente humano e de competências pessoais necessários
à criação e à utilização do conhecimento, ou seja, na essência, a Gestão do Conhecimento
caracteriza-se como um processo que visa potencializar o que as pessoas sabem, aprendem e
como aprendem para criar valor e diferencial dentro das organizações.
Como observado no início deste trabalho, a Gestão do Conhecimento tem passado por
várias críticas e questionamentos, devido às distintas definições e abordagens associadas ao
tema. É interessante notar que, apesar das marcantes divergências conceituais, há consonância
sobre a ocorrência de transformações na concepção da Gestão do Conhecimento que
caracterizam um período de transição, independente de ser este período intitulado de segunda
ou terceira geração (MCELROY, 1999; SNOWDEN, 2002; SVEIBY, 2001).
A percepção do campo por uma perspectiva social e a preocupação com o tema
criação/produção do conhecimento destacando-se dos processos de integração do
conhecimento, como retenção, compartilhamento e reutilização, instigaram uma nova
abordagem de estudo, tanto no âmbito acadêmico, quanto no das organizações.
Firestone e McElroy (2002), em uma detalhada investigação sobre as gerações da
Gestão do Conhecimento, distinguem e analisam o trabalho de três autores com visões
distintas sobre as transformações e os estágios de evolução da Gestão do Conhecimento: Mark
Koenig, David Snowden e Mark McElroy. Nesse estudo, Firestone e McElroy buscavam
evidências que justificassem os cortes entre gerações.
A conclusão do estudo sobre as três visões analisadas ressaltou que a principal
diferença entre as proposições encontra-se na metodologia selecionada por cada autor para
justificar as divisões propostas. Como resultado, sugeria ser a visão5 de McElroy a mais
adequada6, visto ser a única das três a considerar a forma como se dá o processamento do
conhecimento, compreendido nas distinções de produção do conhecimento e de integração do
5relativa à mudança de gerações
